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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分
及其內涵之歷史演變
蕭憶梅
壹、緒論
一、研究背景
課程標準（綱要）為課程實施的依據，內容涵蓋課程的理念目標、教學
科目、學習時數及實施通則等。為因應社會變遷與時代需求，課程標準（綱
要）不定期會進行修訂。從清末「奏定學堂章程」模仿西方課程教學科目與
學制開始，歷經中華民國建立、中央政府遷臺，到現行的「國民中小學九年
一貫課程綱要」，百年多來歷經將近二十次的修訂。而修訂過程中對教學科目
的調整，更直接影響了學生在學校教育中習得的知識範圍與內容。
目前國民中小學課程綱要基礎性研究自 97 年啟動至今，各區塊子計畫從
不同面向探討中小學課程的理論基礎、實施現況與相關後設研究分析，成果
相當多元豐富。然而多數涉及學科劃分調整的研究均聚焦在現行「國民中小
學九年一貫課程綱要」七大學習領域與合科分科的問題，或各國課程發展的
內涵與趨勢分析，但對國內課程標準（綱要）的歷史演變與發展卻很少提及。
學科劃分的改變通常有其脈絡可尋，與時代氛圍、當代思潮或政治變遷都有
一定程度的關聯，但目前現有的研究對此問題卻尚未有綜觀的分析與研究。
因此本章旨在剖析各學科進入中小學課程的歷史演變及其發展脈絡，並檢討
過去課程標準（綱要）的學科劃分情形與調整因素之得失，期望本文能對未
來中小學課程綱要學科建置的規劃原則提供參考方向。
二、研究目的
依據上述背景，本文的主要目的如下：
（一）分析國民中小學課程標準（綱要）在修訂過程中教學科目調整的情形。
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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（二）探究國民中小學課程標準（綱要）在修訂過程中教學科目調整的背景
脈絡與決定因素。
（三）擬議國民中小學課程綱要學科劃分原則的方向，供後續課程綱要政策
之參考。
三、研究範疇
本文探討範圍從光緒 29 年（ 1903）清廷公布「奏定學堂章程」（癸卯學
制），確立近代中國新學制開始（光緒 28 年的「欽定學堂章程」在實施前就
已廢除，故不在此討論）到民國 92 年修訂公布的「國民中小學九年一貫課程
綱要」為止。97 年公布的「國民中小學九年一貫課程綱要微調」因不涉及學
科劃分的改變，故不納入研究範圍的討論。
自光緒 29 年癸卯學制至今，中小學課程標準（綱要）歷經多次修訂，若
逐次探討每次修訂課程的學科調整背景與時代脈絡，會造成研究內容過於龐
雜且易失焦。因此，本文只針對在學科史上幾次較具重要意義的課程修訂進
行探討，原因說明如下：
（一）光緒29年「奏定學堂章程」：引進外國的學制與課程，確立課程中基
本教學科目劃分架構。
（二）民國57年之國民中小學暫行課程標準：為推行九年國民義務教育，對
國民中小學課程標準進行全面修訂，整個課程改革幅度較大，例如：增
設「健康教育」、「職業簡介」及「指導活動」三科。
（三）民國82、83年之國民中小學課程標準：為加強鄉土教育，並反映未來
社會需要，國小與國中增設「鄉土藝術活動」；國中增設「認識臺
灣」、「電腦」科目。
（四）民國92年國民中小學九年一貫課程綱要：為減少學科眾多現象，將原
先的學科整併，設置七大學習領域，並在國小語文領域新增英語和本
國語言。此次修訂在學科劃分的改變幅度上是中華民國課程修訂歷史
過程中最大的一次。
其次，本文的關注焦點是國民中小學課程修訂時「必修教學科目」的變
化，並不涵蓋選修科目、非正式學科或其它如節數調整的討論。
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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
四、研究方法
本文主要採用的研究方法為「歷史研究法」。此方法的特點在於可藉由歷
史觀點看出教育趨勢並加以評估，透過評析過去到現在的軌跡來提出未來發
展的建議。透過此方法可避免只聚焦在現今的問題而失去對整個議題大圖像
的理解與認識。尤其學科架構中學科劃分的議題並非只在國民中小學九年一
貫課程綱要中才出現，而是在歷次課程標準修訂中都可能會面對的決定。因
此，本文透過考查歷次課程綱要修訂中學科劃分的變動情形，及其發展脈絡、
相關背景，以達到鑑古知今的目的，對於未來課程學科劃分的依據能提供更
清楚的展望。
歷史研究法最大的特點在於對不同歷史資料的評估，而非只針對某些文
件或文獻進行分析，因此不同資料來源的可靠性與價值需要評估與對照，例
如：課綱修訂參與人員的訪談內容就會與官方文件或其他二手文獻作交叉比
對，以確認受訪人士所傳達的資訊是否與事實吻合，並釐清書面文件背後的
發展脈絡。此外，亦邀請國內熟悉課程史或教育史的專家學者進行諮詢會議，
針對研究議題與方向，及分析初步結果進行討論與建議。
貳、歷年國民中小學課程標準／綱要學科劃分演變情形
在現行「國民中小學九年一貫課程」推行以前，我國的初等教育與中等
教育課程標準一直是分開制定的，且初等教育與中等教育課程中的教學科目
通常並不完全相同。因此，為清楚說明歷年來課程標準中教學科目在不同時
期的變化情形，以下會將初等教育（國小）與中等教育（國中）的課程標準
分開討論。
一、國民小學課程學科架構演變趨勢
自清光緒 29 年公布「奏定學堂章程」中的初等小學堂章程以來，到民
國92 年修訂公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」為止，我國的國小課程
標準修訂歷經十九次之多。從歷年來國民小學課程標準的科目劃分變化（表
14）可看出幾個特點（方德隆，1999）：
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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（一）課程架構學科劃分早已定型。
（二）傾向合科課程。
（三）近幾次的課程標準修訂傾向增加科目。
表14 歷年國民小學課程標準的科目劃分變化
光緒
29年
民國
18年
民國
21年
民國
25年
民國
31年
民國
37年
民國
41年
民國
51年
民國
57年
民國
64年
民國
82年
民國
92年
修身 黨義 公民
訓練
公民
訓練
團體
訓練
公民
訓練
公民
訓練
公民
與道德
生活
與倫理
生活
與倫理
讀經
國語 國語 國語 國語 國語 國語 國語 國語 國語 國語 語文
領域
中國
文字
歷史
社會 社會 社會
常識
社會 社會 社會 社會 社會 社會 社會 社會
領域
地理
格致 自然 自然 自然
自然 自然 自然 自然 自然 自然 自然
科技領域
自然與生活
算術 算術 算術 算術 算術 算術 算術 算術 算術 數學 數學 數學
領域
手工
（選） 工作 勞作
工作
勞作 勞作
工作
勞作 勞作 勞作 勞作 工作 美勞 生活課程
藝術與人文領域
圖畫
（選） 美術 美術
美術 圖畫
美術 美術 美術 美術 美術
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體操 體育 體育
唱遊
體育 體育
唱遊
體育 體育 體育 體育
體育 唱遊
體育 唱遊
健康與
體育
領域
音樂
音樂 音樂
音樂 音樂 音樂 音樂
音樂
衛生 健康
教育
健康
教育
道德
與健
康
團體
活動
團體
活動
團體
活動
團體
活動
綜合
活動
領域
輔導
活動
鄉土
教學
活動
註：本表根據方德隆（1999）頁260中表四修改而成
二、國民中學課程學科架構演變趨勢
自清光緒 29 年公布「奏定學堂章程」中的中等學堂章程以來，到民國
92 年修訂公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」為止，我國的國民中學
課程標準歷經十七次之多。從歷年來國民中學課程標準的科目劃分變化（表
15）可看出幾個特點（方德隆，1999）：
（一）課程架構基礎學科早已定型，但學科變動幅度較國小為大。
（二）傾向分科課程。
（三）近幾次的課程標準修訂傾向增加科目。
表15 歷年國民中學課程標準的科目劃分變化
光緒
29年
宣統元年 民國
元年
民國
11年
民國
18年
民國
21年
民國
25年
民國
29年
文科 實科
修身 修身 修身 修身 公民 黨義 公民 公民 公民
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讀經 經學 經學
數學 算術 算學 數學 算學科 算學 算學 算學 算學
中國
文學 國學 國學 國文 國語 國文 國文 國文 國文
歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史
地理 地理 地理 地理 地理 地理 地理 地理 地理
外國語 外國語 外國語 外國語 外國語 外國語 英語 英語
英語
（選
修）
理化 理化
物理
理化
自然科 自然科
物理 物理 物理
化學 化學 化學 化學
博物 博物 博物 博物
植物 植物
博 物
動物 動物
圖畫 圖畫 圖畫 圖畫 圖畫 圖畫 圖畫 圖畫
體操 體操 體操 體操 體育科 體育 （與童子
軍合併）
（與童子
軍合併） 體育
法制
理財
法制
理財
法制
理財
法制
經濟
手工 手工 手工 工藝 勞作 勞作 勞作
樂歌 音樂 音樂 音樂 音樂
衛生 生理
衛生 衛生 生理
衛生
生理
及衛生
職業
科目
職業
科目
職業科
目（選
修）
童子軍 體育及
童子軍
體育及
童子軍 童軍
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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
民國
37年
民國
44年
民國
51年
民國
57年
民國
61年
民國
72年
民國
83年民國92年
公民 公民 公民
公民
與
道德
公民
與
道德
公民
與
道德
公民
與
道德
社會領域
數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學 數學領域
國文 國文 國文 國文 國文 國文 國文 語文領域
歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史 歷史
社會領域
地理 地理 地理 地理 地理 地理 地理
英語 英語 英語 英語 英語 英語 英語 語文領域
理化 理化 理化
自然科學 自然
科學
理化 理化
自然與生活科
技領域
博物 博物 博物 生物 生物
地球科學 地球科學
美術 美術 美術 美術 美術 美術 美術 藝術與人文
領域
體育 體育 體育 體育 體育 體育 體育 健康與體育
領域
勞作
（家事）
勞作及生
產勞動
（家事）
工藝
（家事）
工藝
（家事）
工藝 工藝 家政與生
活科技
家政 家政
音樂 音樂 音樂 音樂 音樂 音樂 音樂 藝術與人文
領域
生理
及衛生
生理
及衛生
生理
及衛生 健康教育 健康
教育 健康教育 健康教育 健康與體育
領域
職業科目 職業選科 職業
選科 選修科目 選修科目
童子軍 童子軍 童訓 童軍
訓練
童軍
訓練 童軍教育 童軍教育
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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指導活動 指導
活動 輔導活動 輔導活動
綜合活動
職業簡介
團體活動 團體活動
鄉土藝術
活動
電腦
認識臺灣
（社會、
歷史、地
理篇）
註：本表根據方德隆（1999）頁261-262中表四修改而成
三、光緒29年「奏定學堂章程」
清末中國面對內憂外患之際，知識份子認為推行新式學校並引進西學是
救亡圖存之法。光緒末年，清廷下詔將各地書院改設為大、中、小學堂，並
由管學大臣張百熙擬訂課程與學制，是為「欽定學堂章程」。然此章程未實
施就廢除，由張之洞、張百熙、榮慶研擬的「奏定學堂章程」所取代。因本
章程公布於光緒 29 年，歲次癸卯，故又稱「癸卯學制」（司琦，2003c；張之
洞，1970）。
「奏定學堂章程」將學校分為初等小學堂、高等小學堂、中學堂、高等學
堂、大學堂、通儒院六級。此章程內容中均明訂教學科目，並區分為「完全
科目」與「隨意科目」，可見其已有必修與選修科目的概念。在張之洞「中體
西用」思想的影響下，「奏定學堂章程」之教學科目為國學與西學的綜合，初
等小學堂與高等小學堂必修科目為「修身」、「讀經」、「中國文學」、「算術」、
「歷史」、「地理」、「格致（就是自然科）」、「體操」；中學堂必修科目則增加
「外國語」、「理化」與「博物」三科（張之洞，1970：351-455）。由此章程中
所規定的教學科目可見，此課程架構已奠定我國國民中小學課程架構的基礎，
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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
即使後來因時空環境變遷而有科目的調整，但其與我國一百多來的課程標準
學科劃分實相去不遠。
「奏定學堂章程」基本上是奠基於忠君愛國的精神，「修身」與「讀經」
兩科是以研讀古人的嘉言懿行來端正品行並維護道統。「歷史」與「地理」兩
科則重視鄉土教材，希望由愛鄉開始進而養成愛國之心（黃春木，1995；張
之洞，1970）。但此章程加入許多中國傳統教育沒有的科目，如「格物」、「外
國語」、「理化」等，並採用新式學制，可說是對中國傳統科舉教育做出本質
性的變革（高梨平，2004）。
此新課程的規劃方向與理念主要受到四方面的影響（江瑞顏，1994：57-70）：
（一）因應清末戰敗欲救亡圖存之國情
「清末新教育之發韌，無非受到戰爭的影響。因為戰爭的關係，激起了
國家民族意識，使我國與西方文明產生直接的接觸，為我國帶來一種新的覺
醒。」（楊亮功，1986：36）清末連連失敗的戰事，使知識份子痛定思痛，
反省傳統社會重視科舉，缺乏科學知識的弊病。因此希望透過課程改革，學
習西方船堅砲利後面的知識，以提升國家力量，抵禦外侮。
（二）教育思潮的影響
當時在中國廣為流行的教育思潮是斯賓賽（Herbert Spencer）所提倡的
德、智、體三要素。此教育原則受嚴復的介紹與推廣，成為當時中國教育精
神的最高原則 （王爾敏；江瑞顏，1994）。「奏定學堂章程」課程規劃中
的「修身」、「讀經」等科目之主要目的就在提高國民的道德；「算術」、
「格致」等科目則在提升大眾的知識水準，並希望透過「體操」達到強健全
國人民體魄之目的。
（三）日本的影響
清廷在甲午戰爭與日俄戰爭後，意識到日本明治維新的成功，朝野均認
為應該向日本學習。因此，「奏定學堂章程」與之前未實施的「欽定學堂章
程」都是參考日本教育制度與課程規劃。從當時中日兩國各學堂章程中雷同
的教學科目與教授宗旨中就可看出日本對中國新式教育的影響程度之深 （張
之洞，張文襄公全集：6；江瑞顏，1994：60-64）。
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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（四）張之洞個人意志的影響
課程的制定往往與權力有密切的關係。表面上此章程雖由張之洞、張百
熙、榮慶三人所擬定，但實際上條文內容主要多為張之洞所審定。「奏定學
堂章程」的內容很多都是他在湖北辦學經驗的擴充（江瑞顏，1994：67-68
）。張之洞在湖北辦學時所使用的用詞與明訂的教學科目都與「奏定學堂章
程」的學務綱要內容幾乎相同，如他雖主張學習外國語，但卻規定只有中學
堂以上才必須修習，小學堂則「斷不宜兼習洋文」，以免年幼兒童「浮薄忘
本」（張之洞，1970：65-66；張文襄公全集，19-21），足可見此一章程受
張之洞提倡的「中體西用」思想甚深。
四、民國57年之國民中小學暫行課程標準
為提高國民素質、促進社會進步，與充實國家力量，教育部於民國 57 年
公布國民小學與國民中學暫行課程標準，實施九年國民義務教育，為我國教
育史上的一個重大里程碑。待此一課程標準試行後，於 64 年再作修正。民國
57 年這次國民中小學暫行課程標準修訂將國民義務教育從六年延長為九年，
廢止初中入學考試，將過去的初級中學改為國民中學。「九年國民教育實施條
例」即規定，國民教育之課程採九年一貫之精神，並應以民族精神教育及生
活教育為中心。國民中學繼續國民小學之基礎，兼顧就業及升學之需要（教
育部，1968a；1968b）。此課程標準在教學科目上有幾項的重大調整與特點：
（一）為加強生活教育，將原有「公民」一科在國小階段改稱為「生活與倫
理」；國中階段改稱為「公民與道德」。
（二）為陶冶學生職業興趣並瞭解自我性向，在國中增設「職業簡介」與「指導
活動」。
（三）為增進健康知識與衛生習慣，國小與國中均增設「健康教育」。
（四）教學科目方面將初級中學原有的「理化」、「博物」合為「自然科
學」，取消「生理及衛生」，相關教材併入健康教育。
本次課程標準在國民小學階段的變化不如國中階段劇烈，國小課程標準
中的教學科目除增設「健康教育」，及將原有「公民」改變科目名稱外，均
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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
大致沿襲前次在民國 51 年的劃分方式。但在國民中學階段，則有較急遽的變
革，增加很多教學科目。
國中階段除了為強化道德教育與生活教育，像國小階段一樣增設「健康
教育」，及改變原有「公民」科目名稱之外，還增加「職業簡介」與「指導活
動」，以矯正以往學而優則仕的觀念，依學生個別差異，達到因材施教的目
的。此外，本次國民中學暫行課程標準中也特別注重科學教育，採取英美各
國最新教材，將初級中學原有的「理化」、「博物」合併為「自然科學」這個
教學科目名稱，但實際上「自然科學」是分「生物」、「化學」、「物理」三個
不同科目分別於國中一至三年級教授。因為此次國中階段學科變動太快（若
加入選修科目則更多），很多因應措施都未盡完善（張植珊，1973）。
整體來說，此次國民中小學暫行課程標準的規劃方向與理念，主要受到
下列三方面的影響：
（一）因應當時反共救國與復興中華文化的國情
中央政府遷臺後，不計財政困難，毅然決定從民國57年將國民教育從六
年延長到九年，其主要目的乃為了反共救國。具體來說，民國57年所公布的
國民中小學暫行課程標準中特別增加的「職業簡介」、「指導活動」與「健
康教育」，正反映「學校教育也必須配合各方面的計畫和政策，來鍛鍊學生
使其成為革命建國的器材」這種想法（蔣中正，1953）。蔣中正在《民生主
義育樂兩篇補述》中特別闡述以「民生主義要旨為教育核心」的教育理論，
認為教育的使命在於促進社會進步與民族復興，因此特別重視職業教育與生
活教育。政府希望透過這次九年國民教育的推動，改正過去只重知識升學，
卻欠缺健全身心與生活基本能力的弊病。
（二）「三民主義」思想的影響
當時總統蔣中正在許多場合都重申國民教育乃依據三民主義之主張，
如民國56年在國父紀念月會上昭示：「…只要政府根據『取之於民，用之於
民』的原則，結集社會上的力量，就可以辦好這保育下一代民族根苗的義務
教育，亦就可以根除惡性補習的痼疾病根，以實現三民主義模範省的教育建
設。」（教育部，1968b：343）。此一以三民主義為本的教育宗旨為本的國
民中小學暫行課程標準，希望「追求民族獨立、民生發展、民權普遍」。尤
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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其在九年國民教育實施後，國小學生免去升學壓力，希望能擺脫過去獨尊智
育的現象，達到德智體群身心均衡發展（江彥文，1986）。
（三）蔣中正個人意志的影響
從當時各類有關九年國民教育的官方文件與史料，及國民中學暫行課
程標準修訂經過的內容中，都可清楚看到此課程受當時總統蔣中正的影響甚
深。他在各種文件與談話也不斷重申與指示他對此次國民中小學教育的期待
與重點方向。在教育部公布的《國民中學暫行課程標準》附錄有關修訂經過
的緣起部分，摘錄許多蔣中正在各地方對國民教育規畫方向的指示與信函文
句（教育部，1968c：359）。
若進一步對照蔣中正在《民生主義育樂兩篇補述》與此次國民中小學暫
行課程標準的內容，更可發現許多雷同處。例如：在《民生主義育樂兩篇補
述》中，曾明示：「在本文中所提到的職業生活教育並非意指職業學校或中
學職業班的教育，而是範圍更廣泛，且一般中小學課程都應有此課程，使
得所有學生無論升學與否，都能適於就業。」（蔣中正，1953：22）；而民國
57 年的國中暫行課程標準中即增設「職業簡介」科目：「職業陶冶科目，至
為重要，各校除應加強工藝（女生家事）教學外，職業選修科目得按地方實
際需要…其科目內容及名稱，得由學校根據本標準自行選定之。」（教育部，
1968b，11）。可見此次教育史上的重大課程標準變革與蔣中正個人的關係實
密不可分。
五、民國82、83年之國民中小學課程標準
民國 76 年解除戒嚴後，國內的政治、經濟、社會逐漸朝向自由與多元的
方向發展。為因應社會變遷與教育發展的需要，教育部決定再次修訂國中小
課程標準。此次修訂的基本理念特別強調未來化與國際化的精神，教導學生
去適應未來的地球村時代。此外，為改進過去傳統課程僵化之缺點，本次課
程修訂也特別強調統整化、生活化、人性化及彈性化，以追求更良好的教學
品質與學習效果（教育部，1993；1994）。
此次課程標準在教學科目上有幾項重大調整與特點：
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第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
（一）為落實鄉土教育，國民小學增設「鄉土教學活動」，於三至六年級實
施；國中一年級課程中亦增設「鄉土藝術活動」與「認識臺灣（分社
會篇、歷史篇與地理篇）」。
（二）為反應未來生活需要，國二、國三增設「電腦」，以迎接資訊時代的
來臨；國三增設「第二外國語」選修課程。
（三）為消除課程安排之性別差異，將國中階段男生修習的「工藝」及女生
的「家政」合併為「家政與生活科技」，男女生共同修習。
這些教學科目的調整反映出本次課程受到下列三方面的影響：
（一）呼應臺灣「本土化」運動的趨勢
自國民政府於民國38年遷臺後，臺灣中小學的課程多以大中國主義為基
礎，以加強國家認同為目的。因此，學生對於自己家鄉的認識只能透過中國
史的架構來學習，所接觸到有關臺灣的教材也缺乏本身主體性的意義（許倬
雲，1993）。但臺灣在進入80年代後，政治民主化及自由化的發展帶動了教
育改革中的「本土化運動」趨勢。學校重視鄉土教育的行動形成風潮，各縣
市紛紛編訂鄉土教材，實施鄉土教學（黃鼎松，1994；譚光鼎，2000）。教
育部為因應這些改革的呼聲，新修訂的國民中小學課程目標與之前相比，增
加了「愛鄉」的部分，其實質作法則是在國民小學課程中增設「鄉土教學活
動」一科，國中課程中則增加「鄉土藝術活動」一科與「認識臺灣」課程。
這些新的轉變可視為一種突破傳統的「本土化課程」的出現，它「反映從大
中國主義轉換成重視臺灣教育的趨勢，並且也隱約顯示國家意識形態和立足
點的修正和轉變」（譚光鼎，2000：125）。
（二）因應資訊化社會的來臨，提升國家競爭力
隨著全球化經濟的來臨，各國均致力於改善人力資本，以增加在新世紀
的競爭優勢。資訊化時代的來臨使得現代國民須具備簡易操作電腦之基本能
力。世界各先進國家紛紛投入大量經費推動資訊教育，許多國家並有系統地
將資訊課程納入中小學課程（何榮桂，2001；王全興、蔡清田，2009）。我
國在本次課程標準決議將電腦增為必修科，目前就已在國三的「家政與生活
科技」課程及「選修實用數學」中列有「資訊工業」與「微電腦課程」。國
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
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小課程標準雖未列有資訊課程，但教育部各項改善資訊教學計畫中均有著重
教師的資訊應用訓練及電腦教室的設置（曾憲雄、韓善民，1993）。由此可
見，我國在資訊教育的推動已有長遠的發展背景，但將「電腦」列為國中必
修課程的這項決定，則反映出政府欲落實全民資訊教育，以提升國民素質的
決心。
（三）新任教育部長郭為藩的影響
如上所言，雖然民國82、83年的這次國民中小學課程標準修訂中必修科
目的增設，受國內外環境的變遷影響，然而當時新任教育部長郭為藩的主導
力量仍在此決策中扮演關鍵性的影響。本次的國民中小學課程標準在郭部長
上任前原已完成總綱修訂草案，草案內容有關教學科目的設置與舊有的課程
並無太大差異，但在草案即將公布的前夕，因行政院改組更換教育部長後突
然做出重大改變，決定增加「鄉土教學活動」、「鄉土藝術活動」、「認識
臺灣」及「電腦」必修科目。這個變動在〈國民小學課程標準修訂經過〉中
有清楚的說明（教育部，1993：4
26）：
在各科草案完成修定即將公布之前，由於行政院改組，郭部長為藩
新任教育部部長，經審慎考量總綱草案，並在徵得「國小課程標準修訂
委員會」委員認同下，決議在國小三至六年級增設「鄉土教學活動」乙
科…。
此外，從「電腦」課程改為必修科目的過程中，亦可看出新任教育部長
郭為藩對此決定的影響力（何榮桂，1996：3）：
在電腦未列為國中必修課程前，事實上在前任部長毛高文先生任
內，已將此課程列為選修課，由吳鐵雄教授召集訂定，並已完成課程標
準草案，送部審議。惟尚未公佈前，教育部長更換，新任部長郭為藩先
生極具前瞻性，認為電腦科技是國民生活在現代社會不可或缺之工具，
後幾經課程修訂委員會總綱小組研議，則更進一步將國中電腦課程由選
修改為必修…。
115
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
六、民國92年國民中小學九年一貫課程綱要
本次國民中小學課程綱要的修正，改革幅度恐是數十年來課程演變中最
劇烈的一次。這次課程修訂的背景主要是為迎接二十一世紀的來臨，提升
國民素質及國家競爭力，並回應社會各界對學校教育改革的期待（教育部，
2003）。教育部在龐大的外界壓力下，於民國 86 年成立「國民中小學課程發
展小組」，進行研擬「國民教育九年一貫課程」總綱的工作。囿於立法院預算
審查的附帶決議：「教育部必須在民國 88 年9月，完成國民中小學九年一貫
課程綱要之研訂，並於民國 90 年起全面實施，否則凍結相關預算」，此次九
年一貫課程總綱草案在 87 年9月公布，經修訂後於 92 年公布「國民中小學
九年一貫課程綱要」。
國民中小學九年一貫課程綱要在學生須學習的教學科目上，主要的重大
變革在「整併各學科，改設置學習領域」，並提出「語文」、「健康與體育」、
「社會」、「藝術與人文」、「數學」、「自然與生活科技」及「綜合活動」七大領
域，作為學生學習的主要內涵。課程綱要中「學習領域」的定義與說明為：
「一、學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱；二、學習領域之實
施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。」（教育部，
2003：9）
九年一貫課程原則上將原先性質相近的學科整併為學習領域，在各學習
領域主要內涵的說明中並未出現傳統的學科名稱，而以舉例說明的學習內容
代替之，如「自然與生活領域」的內涵即包含「物質與能、生命世界、地球
環境、生態保育、資訊科技等的學習…」。此外，除在國小語文領域新增「英
語」與「本國語文」、國中新增「本國語文（選修）」外，並未再新增教學科
目，以期達到減少先前國小和國中眾多科目林立的現象（黃嘉雄，2010）。
這種以「學習領域」概念取代「教學科目」的作法，可能主要是受到下
面幾方面的影響：
（一）西方課程理論思潮的影響
九年一貫課程雖未明言以「學習領域」概念取代「教學科目」作法背後
的理論基礎，但可從課程綱要內容中看出其受到西方課程理論思潮如人文主
義、實驗主義等影響，及知識論與課程觀的轉移（歐用生，2010）。
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
116
九年一貫課程綱要中以學習領域代替分科課程以減輕學生負擔，並提供
補救教學，落實適性教育等作法，正是展現了人文主義精神的內涵。此課程
中如「綜合活動」學習領域的設計，即在強調學生能從活動中培養經驗、省
思與實踐的能力。這種對兒童生活經驗的重視，反對以學科本位為課程架構
為核心的理念，正與杜威「教育即生活」的實驗主義精神理念相通，認為須
透過「活動」，才能將知識與生活連結（陳伯璋，2000；歐用生，2010）。
此外，九年一貫課程強調課程統整，以「學習領域」取代「教學科目」的
作法，可看出其課程觀從Bernstein（1977）分類中的集合型（the collective
type）轉往統整型（the integrated type）。換句話說，九年一貫課程設計
的理念已從「學科取向課程」轉向「學生取向課程」（王前龍，張如慧，
2007）。因此，本次課程綱要的核心就不再如過去一樣以分化而獨立的知識
為主，而強調透過課程統整而培養出「帶得走的能力」。
（二）回應社會期待與落實《教育改革總諮議報告書》的改革方向
行政院教育改革審議委員（簡稱教改會）會在第一期諮議報告書即建
議：「統整現行國民中學科目，減少上課時數，發展多元課程。」（教改
會，1995：42）；教改會在《教育改革總諮議報告書》中更進一步具體指出
（教改會，1996：38）：
積極統整課程，減少學科之開設，並避免過分強調系統嚴謹之知
識架構，以落實生活教育與學生身心發展的整體性，減少正式上課時
數，減輕學生課業負擔…。目前國中地理、歷史、公民，可整併為社會
科；理化、生物、地球科學可合併為自然科或綜合科學。國小健康教
育，亦可與自然科或其他生活教育等合科。國小之團體活動、輔導活動
或國中鄉土藝術活動等，應使學生落實於生活中，不一單獨設科。
民國87年9月公布的九年一貫課程總綱草案，及92年修訂公布的「國民
中小學九年一貫課程綱要」內容，基本上就是採納教改會的改革建議方向，
將學科整併，其具體作法亦與教改會的建議方法幾乎一致。因此，本次課程
修訂便將國民小學原來11科的教學科目與國民中學23科的科目，整合成七大
學習領域，此種改變可清楚看出教育改革總諮議報告書「積極統整課程，減
少學科之開設」的理念，已明顯落實在本次課程綱要中。
117
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
（三）專案工作小組委員之間的權力競逐與協商
「學習領域」是這次九年一貫課程中很大的特色，但決定以「學習領
域」取代「學科」的決定卻非經過專業理論的辯證而來，而是在會議中委員
基於想要進行「統整」與「減少學科」的想法而來。從以下參與課程擬定專
案工作小組委員的訪談內容中，即清楚地看出委員間對於「學習領域」的定
義，及其與原來學科架構之間的關係並不清楚，委員間的共識主要建立在反
對的學科界線與分立的現象。
當初最早期不是用領域來界定，還是用科，後來我們就覺得說不
能再用科，一定要換個名詞，讓大家知道絕對不是再是學科取向的東
西，所以後來變成領域…。（T03-1 訪談，洪詠善，2000：88）
待「學習領域」取代傳統的學科已成為共識後，接下來的問題就要如何劃
分學習領域。由於「學習領域」主要基於反對學科過多而形成，因此「整併學
科」就成為劃分學習領域的方向。然而，究竟應分成幾大學習領域，及各學習
領域應包含哪些內涵仍缺乏明確的論述基礎。最後，學習領域的劃分與內涵就
只是基於某些人士的強勢意見，及在十次會議中討論與妥協決定而來。
最早將學習領域分成六大領域：語文、數學、社會、自然、藝能
和活動…過程中某教授就進來了…後來他發現健康不見了就一直發言健
康很重要！由於聲音不斷出現，最後健康與體育就出來了。它變成一個
領域蠻能被接受的原因是國外事實上有很多學校每天都有體育課，所以
它被抓出來跟健康是合在一個領域。（C03-1 訪談，洪詠善，2000：95）
以「電腦」為例，在民國83年國民中學課程標準中剛增為必修科目，但
在本次九年一貫課程中卻未將其設為專門學科或領域。「電腦」原先被放入
藝能領域，但在87年1月12日的會議上決定將電腦改歸於社會領域，同年4月
20日的會議中又將電腦移出社會領域，另設立當代四個主要議題，電腦就轉
為其中之一的「資訊議題」。從這些過程可看出領域劃分及其內涵的決定主
要並非基於學理，而是由不同身分委員反覆折衝與協商的意見決議而成。
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
118
參、結論及建議
本文旨在探究我國在國民中小學課程標準修定過程中教學科目調整的情
形、背景脈絡與決定因素，並根據研究結果提供國民中小學課程綱要學科劃
分方向，供後續課程綱要政策之參考。
一、結論
自清光緒 29 年（ 1903）公布「奏定學堂章程」到民國 92 年的「國民中
小學九年一貫課程綱要」這一百年間，課程架構中的學科劃分基本上其實已
經定型。歷次課程標準修訂時，除了將少數學科整併或更改名稱外，變動的
方向多是以增加新學科為多。雖然民國 92 年的「國民中小學九年一貫課程綱
要」中以七大學習領域取代傳統的分科制，但從實施至今即可看出，其實它
仍是傳統科目的拼湊，只是重新劃分原來課程版圖的疆界（方德隆，2000）。
從本文討論的幾次國民中小學課程修訂過程中，可發現在學科劃分上的
調整上均受到幾方面的影響：
（一）因應當時的國情及社會氣氛
清末實施新教育，公布「奏定學堂章程」，主要就是受到清末在戰事節
節敗退，因而痛定思痛，決定學習西方知識，引進西學而形成的課程改革。
傳統的教學內容中，除了原有的國學之外，加入許多西學如「理化」、「博
物」等。民國57年的國民中小學暫行課程標準中加入「健康教育」、「職業
簡介」、「指導活動」及強調民族精神教育與生活教育等，都是因應當時政
府遷臺，欲強健國民之體魄與情操，以配合當時反共救國的情勢。
隨著時代變遷，社會走向多元與開放，民國82、83年之國民中小學課程
標準中加入「鄉土活動」、「認識臺灣」、「電腦」科目，都是因應當時本
土化的社會氣氛與全球化經濟的需要。民國92年國民中小學九年一貫課程綱
要中，當時民間教育改革中欲減輕學生課業負擔的呼聲下，以「學習領域」
的統整課程方式取代傳統眾多學科；並在國小語文領域中新增英語和本國語
文，呈現目前社會上全球化與本土化兩方面的需求。
119
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
（二）教育思潮的影響
知識論中的不同派別對於「什麼知識最有價值？」有不同論點，而每
種知識典範在不同時代也各引領風騷。相對地，教育思潮會受當代的知識典
範影響，對於學生該學習什麼樣的知識有不同看法。我國在引進西學後的這
一百年間，也因不同時期的教育思潮影響，對學校課程中的學科作出調整。
清末流行實證主義思想，服膺斯賓賽所提倡的教育思想，主張人必須接
受智、德、體三方面的教育，才能為完美的生活作好準備。因此，「奏定學
堂章程」課程規劃中便以此為指導綱領，「修身」、「讀經」等科在提高國
民的道德；「算術」、「格致」等科目在提升大眾的知識水準；並放入「體
操」此科目以加強學生的身體健康育。民國57年的國民中小學暫行課程標準
中特別強化職業教育與生活教育，則是基於「民生主義要旨為教育核心」的
教育理論，認為教育的使命在於促進社會進步與民族復興。
70年代解嚴以後，國內也漸漸受多元文化教育思潮影響，民國82、83
年的國民中小學課程標準中就特別加強鄉土教育，國小增設「鄉土教學活
動」，國中增設「鄉土藝術活動」與「認識臺灣」等科目。民國92年的「九
年一貫課程綱要」中更清楚看出西方教育思潮，如後現代主義、人文主義等
對於課程的影響，雖未明言以「學習領域」概念取代「教學科目」作法背後
的理論基礎，但可從課程綱要內容中看出其受到西方課程理論思潮如人文主
義、後現代主義、實驗主義等影響，強調透過課程統整而培養出「帶得走的
能力」。
（三）掌握課程決策權的人士具關鍵主導力量
儘管我國歷次課程改革均在因應當時社會變遷及不同的教育目標，但掌
握課程決定權的人士仍是最具關鍵性的主導力量。雖然當時社會上均主張引
進西學以促使中國富強，但「奏定學堂章程」中的學科規劃仍貫穿著擬定者
張之洞的「中體西用」主張，引進西學時仍極力維護中國傳統的道統。民國
57年的國民中小學暫行課程標準受到當時總統蔣中正的影響更是不言而喻，
課程規劃與學科變動完全依照其意旨進行調整，蔣中正也不斷在不同場合表
明他對實施九年國民義務教育的決心及其中教育重點方向。
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
120
同樣的，民國82、83年的課程標準修訂草案也因行政院改組更換教育部
長而有重大改變，新任部長郭為藩一上任後就決定增加「鄉土教學活動」、
「鄉土藝術活動」、「認識臺灣」及「電腦」等必修科目。雖然這個改變可
能只是反映當時社會的需求，但這樣突如其來的決定仍是不符合民主社會的
生態，更使得這幾個科目的課程綱要因缺少足夠的時間討論，而在實施後造
成許多爭議與問題。
民國92年「九年一貫課程」的擬定過程也有類似的問題，因啟動研擬的
時程離上次的課程標準修訂實施時間太過接近，而無法根據前次課程標準修
訂實施後的成效或優缺點進行規劃。（九年一貫課程研擬早在民國86年即開
始，但民國82年公布的「國民小學課程標準」才剛於85年實施，而83年公布
的「國民中學課程標準」則要到87年才開始正式使用）。「九年一貫課程」
的制定主要是受到民間教改運動強大的壓力所致，在立法院欲凍結教育部預
算的壓力下，被迫在短短幾年間要完成新課程綱要的擬訂，在未全面瞭解九
年一貫課程暫行綱要實施成效時，即於民國92年公布修訂的正式「國民中小
學九年一貫課程綱要」。此次課程修訂的整個過程明顯反映出行政權力凌駕
在課程專業上的態勢。
雖然在如此短促的時間進行課程修訂的決定是由上而下的行政模式，但
畢竟民主社會中強調多元的參與，課程決策權無法如過去掌握在有權勢的個
人手上，而是由「國民中小學課程發展專案小組」中的學者專家、民間教改
團體及教師代表等共同討論而成。然而，在團體決策過程中，仍然隱含權力
結構的強弱。當時的教育部長、召集人與民間代表等，在本次九年一貫課程
修訂決策中就具有較大的影響力（洪詠善，2000：148）：
在長期缺乏課程基礎研究的情況下，起草人對於整體架構擁有很
大的規劃權，構想一經提到委員會中，召集人與教育部長身兼主持人的
身份對於綜合大家的意見作出最後結論也有相當的影響力…。
綜觀而言，我國歷次課程修訂學科劃分的歷史演變中，雖在因應當時的
國情需要與反映教育思潮及社會環境的變遷，但仍缺乏專業的理論辯證或實
121
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
徵研究資料支持其學科調整之決定。因此，最後的決策權仍是由有權力的個
人或少數人的意見所形成。
二、建議
綜合上述結論，本文提出幾點建議，提供未來國民中小學課程綱要學科
劃分方向的參考。
（一）課程學習內涵的變動需有專業理論或實徵研究支持
從本文討論的幾次國民中小學課程修訂過程中，可發現學科劃分調整雖
受當時的社會變遷與教育思潮影響，但主要仍是由少數具有決策權的人士來
決定調整的方針。若有意見不一致的情形出現，也多半是在某種權力周旋下
以協商的方式決定，而非基於專業的理論或實徵研究討論而來。儘管課程的
確無法脫離權力的影響，但課程修訂的理論基礎相對薄弱則容易引發後續許
多問題。例如：游家政（1999）認為學習領域並未呈現其課程組織形式，其
與教學科目的關係應澄清。此外，學者在知識的分類上並無共識，因此表面
上這七大領域雖整合部分學科，但卻缺乏合理的理論依據來解釋為何課程架
構是以這七大學習領域組成（方德隆，2000；周淑卿，1999）。
僅管大眾對於知識該如何組織與分類並未有定論，但作為官方文件的總
綱課程架構組織背後，仍需有紮實的理論或實徵研究作為支持（無論是基於
認知心理學或實驗主義等）。有了專業的理論與研究支持，接下來的討論才
能基於理性，使課程在一個清楚的脈絡中不斷地延續發展，而非只是根據每
次課程改革主事者的立場而生。
（二）課程修訂宜審慎並緩慢進行，不宜在短時間作過大的變革
從我國課程標準的修訂歷史演變可看出，每次的教學科目調整，多是在
彌補前次課程標準中缺失之處，增加因應時代變遷的新學科內容，或將原來
不同地學科合併，而較少出現大規模的變動。然而，九年一貫課程組織結構
的變革幅度與速度卻過大，導致許多理論上的矛盾與實施層面上的困難。例
如：九年一貫課程中，以學習領域統整各學科分立的原意是要減少學科，以
減輕學生之壓力。在實際施行後卻可發現，表面上學科的確減少，但實際教
國民中小學課程綱要之研擬原則與方向
122
學上學科卻是增多（例：歷史、地理、公民多仍是分為三科教學，但卻又增
加英語及本土語言等科目）。
課程的改革與發展須緩慢進行，才能避免失之躁進。因此，儘管目前九
年一貫課程綱要中對於學習領域中合科及分科的爭議不斷的情況下，也不適
宜貿然將學習領域捨棄，恢復到原先各學科分立的組織型態。而應在目前課
程綱要中學習領域的組織架構下，重新檢討學習領域的意義及其劃分原則與
實際內涵。
（三）「學習領域」的課程組織形式可保留，但須清楚其與學科的關係
九年一貫課程的重大改革之一，是以七大學習領域代替之前的眾多分立
的教學科目，「學習領域」被定義為學生學習之主要內容而非學科名稱，於
實施時應掌握統整之精神。然而，這七大學習領域卻因未有共同的性質，而
不能展現其採用「學習領域」概念的實質意義。例如，黃嘉雄（2011）曾指
出，九年一貫課程各學習領域中除數學與語文領域，仍屬課程組織型態中的
「學科課程組織」之外，其餘五個學習領域大致傾向採「廣域課程」的組織
型態。以語文領域來說，要如何統整英語與國語文、本土語文就是一個大問
題，因此語文領域以分科教學的方式在學理上與實際教學上都是被接受的。
然而，如果語文領域下仍可以分科方式進行，其它五大學習領域中原整併學
科是否也可仿照採學科方式獨立存在？那麼制定「學習領域」的意義就無法
彰顯。尤其在十二年國教即將實施前夕，「學習領域」在高中職部份是否需
延續更需審慎評估並作課程縱向的考量。
簡而言之，若要忠實傳達九年一貫課程中「學習領域為學生學習之主要
內容而非學科名稱」之精神，各學習領域應更清楚闡明「學習領域」與「學
科」的關係，並說明為何有些學習領域的規劃採取「學科課程組織」，有些
則是採取「廣域課程組織」，如此才能制定更名符其實的課程綱要，讓第一
線的教育工作者能有明確的依循方向。
123
第四章 國民中小學課程綱要學科劃分及其內涵之歷史演變
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