跨越學門的鴻溝---社會領域結合音樂題材之統整教學231

前言

隨著時代變遷與社會的演進，國民教育在近幾年間發展出不同於以往的課程與教學型態，期能培養學生具備足夠的基本能力以因應未來社會的挑戰。從教育部於民國八十七年九月頒佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，如「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動；並以課程統整之精神，設計課外活動」、「在符合基本教學節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」（教育部，1998）。以及民國九十年一月頒佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，將「基本教學節數」與「彈性教學節數」更改為「領域學習節數」與「彈性學習節數」；「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則」（教育部，2001）等，皆可窺知當前國民教育階段所強調的學習不再是學科本位的教學，而是以學生為主體、生活經驗為核心，進行統整且有意義之學習；同時，強調教師間彼此合作進行協同教學，藉以發揮教師不同專長，使學生在課程統整設計的協助下，對統整主題有更深入的了解，並進行知識連貫的學習。

課程統整與協同教學已成為現階段國民教育的重要方向。那麼，究竟該如何藉由教師間的協同教學使課程進行有意義的統整，進而展現有助於教師專業成長與學生學習的教學新面貌？就課程統整的角度而言，社會領域與音樂題材之間實屬相當微妙且有趣的組合。過去的音樂教育往往專注於特定的藝術領域探究，忽略了在社會多元化的變遷影響下，音樂亦有可能隨著時代趨勢有所轉變。就如同Sidnell(1987)在《音樂教育研究的面向》(The Dimensions of Research in Music Education)一書中所強調的，音樂教育問題的研究應與所有人類的社會學科要有密切的相關。音樂的研究是一種人類行為的研究，它的基本原則必須是個人或團體以某種形式的參與才能構成研究條件。因此，研究者不能忽略音樂教育的研究與其他學科在人類社會發展歷程之互為影響，以及音樂生態的改變與社會價值觀種種變化的關聯性(引自姚世澤，2000，222-250)。

再者，就社會領域本身的性質而言，屬於統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。而人與環境的互動關係包括四種層面：1.人生的「生存」(survival)層面，此與自然科學、地理學有關；2.人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，則與經濟學有關；3.人生的「生活」(life)層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科(discipline)有關；4.人生的「生命」(existence)層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關（教育部，2001）。由此可知，社會領域的性質包括人的生存、生計、生活與生命等四個彼此相互關聯的層面，屬於統整屬性明顯且涉及內容範圍極為廣泛的學門，在教學上需更為謹慎，否則極易造成教師教學負擔過重與學生學習動機欠缺的問題，而本文主張將社會領域結合音樂題材進行統整教學的理由，亦可由此窺出。

最後，從音樂社會學的角度而論，由於音樂是社會的產物，音樂作品本身的內容、形式、體裁的繁衍、風格的形成以及音樂歷史的發展等，都受到時代環境、社會條件、社會生活的制約，是社會生活的間接與曲折的反映（曾遂今，1997）。例如，流傳於嘉南平原的歌謠『一隻鳥仔哮啾啾』其中歌詞：『嘿嘿嘿都一隻鳥仔哮啾啾，哮到三更半暝找無巢。嗬嘿嗬。嘿嘿嘿都什麼人仔加阮弄破這個巢都呢，呼阮抓著不放伊甘休，嗬嘿嗬』，這是當時台灣人在嘉義城門被攻破，義勇軍在諸羅山受刑慷慨悲唱的歌謠。這首歌反映著動盪不安的年代，1894年滿清與日本發生甲午戰爭，清廷於1895年派遣李鴻章赴日簽訂馬關條約，將台灣、澎湖割讓給日本。從此之後，台灣宛如覆巢之鳥，夜夜悲啼，失去巢穴的鳥兒在夜空悲鳴。據傳，諸羅山一役中，許多義士在臨刑前，高聲唱出這首『一隻鳥仔哮啾啾』，表達心中對家園遭人破壞的怨恨及報復的決心（陳郁秀，1996，34）。由此可知，音樂作品的產生與當代的社會環境脈絡、創作者意識型態有其關聯性與脈絡性。我們可以藉著理解不同地域、族群間音樂文化以及音樂作品本身所蘊含的意義，再進一步探究音樂教育如何與社會學習領域結合，以創造一個較佳的學習情境。本文試圖在社會領域結合音樂題材這方面加以嘗試，從課程統整理論與模式、協同教學、音樂社會學等理念為出發點，對社會領域結合音樂題材之理論依據，進行相關分析與探究，指出當前九年一貫課程中社會領域教學所面臨的挑戰，並舉例說明社會領域結合音樂題材之相關研究。最後，期許國內也能嘗試透過協同教學的方式，進行社會領域結合音樂題材的課程設計，以表達筆者為文之深切期望。

壹、社會領域結合音樂題材的相關理論

近幾年來，陸陸續續有專家學者及實務工作者對於課程統整投入心力，進行研究及探討，然而，很可惜地在教材開發、學門領域跨越及教學創新及激發學生學習動機上，均有待系統推動。吾人可從準教師的實習報告中，窺見社會科教學的困境：「最頭痛的是社會科的教學，因為沒有教材，而且課本只有幾頁，所以大部份都是東扯扯西扯扯，兒童興趣缺缺。」(白亦方，1999，84)。此外，社會領域本身範圍廣泛，更可以統整的方式設計課程，配合學生興趣、生活經驗為基礎，設計一個能夠提高學生學習興趣，連貫重要概念性知識的課程。社會領域結合音樂題材的相關理論可以從課程統整的理論加以分析。近代課程統整觀念的發展，主張學習內容的統整性，認為學生的學習不能孤立於生活之外，不可與實際生活相脫節，應該重視學科與學科之間的關聯性。以下分別探討Dewey的教育哲學、Bruner的認知學習理論、Hart的與腦相容學習理論、Gardner的多元智慧理論，作為社會領域結合音樂題材之統整教學理論依據。

一、Dewey之教育哲學

在現代課程理論的流派中，歸納起來主要有：（1）以學術為中心的學科結構課程理論（2）以社會問題為中心的社會改造課程理論（3）以學生經驗及興趣為主的學生中心課程理論（施良方，1997，17-21）。在課程理論流派中，強調學生中心的課程理論代表人物當推杜威（J. Dewey）。杜威的教育哲學思想一直影響著現今的課程統整觀，他認為傳統教育忽略了學生的思維方式、興趣與需要，再加上學科的人為區分造成教育與生活分離的錯誤。因此，杜威提出「教育即生活」、「教育即經驗之改造」、「一切真正的教育來自於經驗」等理念，強調學習必須以學生為中心，內容必須是切合學生的生活經驗。此外，杜威更於《民主主義與教育》(Democracy and Education)(1944)一書中，批評傳統的學科劃分導致學生的經驗分裂，以致於科學被視為專門研究自然，文學則是專載人類的興趣，形成人文學科與自然學科間的分裂現象。因此，杜威強調教育應使自然的科學與歷史、文學、經濟學、政治學等人文學相結合，成為一個統整的綜合體。反之，若是學校硬將人文與自然兩者原本密切關聯分開來，則學生的心靈發展連續性也會被分開，如此一來，學生便逐漸地喪失對這種學科的興趣（林寶山譯，1989，290-295）。本文認同Dewey的教育哲學觀點，以為教育與生活是密不可分的，正如與同學生生活經驗相符的音樂一般，教育可以透過學生感興趣的音樂來和學生的生活經驗結合，進行社會領域結合音樂題材的統整教學設計，讓學生在以學生經驗與興趣為中心的統整課程設計中，獲得統整知識的大圖像。

二、Bruner之認知學習理論

布魯納（B. S. Bruner）所倡導認知學習論（cognitive learning theory），強調對人類學習行為內在歷程的研究以及對教學心理的研究，他於1966年出版《教學理論之建構》（Toward a theory of instruction）一書，堪稱為教育界經典之作。Bruner認為教師在教學上必須著重啟發學生主動求取知識與組織知識的能力，而非灌輸固定的知識，也就是強調當學生養成在求知的過程中，主動求取知識與組織知識的能力，那麼才能發揮學習的最佳效果（引自張春興，1996，213）。由此可知，認知學習理論強調對人類學習行為內在歷程的解釋，以及個體如何主動探索，透過瞭解、辨別、理解，進而獲得知識的歷程。若從課程統整的觀點來看，課程統整主張者所持之統整理由，除了因為知識的累積與逐漸專門化，使得學校課表超載、學科間缺乏關聯、學習內容與未來生活世界脫節之外，還有一個重要的因素是為了增進學生主動學習動機與增加學生的學習興趣。歌曲與社會科課程做結合將有助於提升學生的學習興趣，音樂激發了年輕人學習的興趣與動機，並且已經被證實是個有效的學習工具(Palmer,2002,73-78)。結合領域與音樂題材的教學，強調透過學生喜愛音樂的特質，啟發學生主動求取知識的能力，經過主動求知、瞭解、辨別、理解等過程而組織知識，增加主動學習的動機與培養學習的興趣，而非一昧地灌輸特定的學科知識。

三、Hart之與腦相容學習理論

陳新轉（2000，115-120）指出腦相容(brain-compatible)一詞最早是由Leslie A, Hart於1983年提出，他主張應根據人腦如何處理訊息的研究結果，以及人類自然學習行為的觀察發現，設計符合人腦運作模式的課程與教學。根據陳新轉有關人腦運作機制的探究，歸納指出人腦具有下列的一些特質與功能：

（一）人腦是先天的學習器官，適於意義豐富且自在之情境的整體作業系統。在安全、祥和、受鼓勵、積極的氣氛中，再加上新奇性與挑戰性的學習內容，人腦最容易發揮功能。

（二）人腦是三位一體的作業系統，在訊息處理與形成反應的過程中，認知、記憶、情緒三者是密不可分的，特別是情緒中樞與大腦的皮質交互作用能產生自主創發的內在思維與自我反省。

（三）外界的訊息大量的進入，人腦則以平行、多元的方式，同時將大量、複雜的訊息分散至不同區域加以處理，因此，線性、序列的學習方式不見得適於人腦的運作。

（四）人腦具有自我創發的特性。大腦皮質系統具備高級智慧與獨特心靈作用， 從許多事實推斷，人腦是具有自我創發性的學習型組織結構。

（五 ）從人類的學習行為觀察，可發現許多有用且重要的基本能力大都是經整體而又自然的學習中學得的。

從上述之與腦相容學習理論，我們可發現人腦具有自我創發的特性，以平行、多元的非線性、序列的方式處理資訊，對於統整的知識能進行較佳的記憶與處理，而且在訊息處理與形成反應的過程中，認知、記憶、情緒三者是密不可分的，特別是情緒中樞與大腦的皮質交互作用能產生較佳的理解與記憶效果外，更重要的是許多重要的基本能力都是經統整而又自然的學習中學得的。由於人腦在安全、祥和、受鼓勵、積極的氣氛中，加上新奇且具有挑戰性的學習內容，最能發揮功能。社會領域結合音樂題材的教學即基於與腦相容學習理論的學習觀點，強調透過結合音樂題材的教學方式，讓學生在新奇且充滿趣性的學習動機下，使人腦發揮最大的功能，進行增進學習的效果。

四、Gardner之多元智慧理論

Gardner的多元智力論(theory of multiple intelligence)指出，人類的智力至少包括以下八種：(1)語言的智力(2)邏輯-數學的智力(3)空間的智力(4)肢體動覺智力(5)人際智力(6)音樂智力(7)內省智力(8)自然探索的智力。所謂智力的定義是「一種處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境下，會被引發去解決問題或是創作該文化所重視的作品」。人類本身都具有這八種智力而且有能力激發它們，只是這八種智力並非均等地發展，甚至我們不知道該如何有效使用它們。每種智力各代表著不同於其它智力的獨特思維模式，但它們卻非獨立運作，而是同時並存且相互補充的（李心瑩譯，2000，65-79）。基於多元智力理論，最有效的教學方法是同時透過不同的智力去學習特定的學習內容。例如，社會領域的學習不僅可透過語言智慧或語言符號去學習，亦可透過圖畫(空間智慧)、音樂、社會互動(人際智慧)等媒體去學習。課程統整試圖打破學科間的藩籬與界線，即可透過不同多元智力以學習特定的學習內容。如此一來，科際整合的統整性課程即可有效地呈現出來。多元智力論有助於教師轉變傳統分科教學成為多元模式的學習，進而擴充課程的內涵（林美玲，2001）。社會領域結合音樂題材之統整教學即強調運用學生的多元智力來學習社會領域的知識，包括：經由不同的歷史時期的音樂，分析其中曲調的差異、教唱反映過去時代的流行歌曲、從歌曲的演變體會社會變遷的多元面貌等。讓廣為學生喜愛的流行音樂、民謠、童謠等，作為社會領域與音樂結合的題材，激發學生的學習動機。

從上述Dewey的教育哲學觀、Bruner的認知學習理論、Hart與腦相容學習理論、Gardner多元智力論觀之，吾人可發現社會領域結合音樂題材之統整教學的理論依據，除了強調課程設計者應以學生生活經驗為中心、激發學生學習興趣、增進學生主動學習動機進而獲得學習上的整體性意義之外，還強調人腦在安全、祥和、受鼓勵、積極的氣氛中，加上新奇且具有挑戰性的學習內容，最能發揮功能，展現學生多元智力的潛力，讓學生從結合社會領域與音樂素材的統整教學中，尋得有意義學習、快樂學習的途徑。

貳、課程統整模式之借鑒

在此分別從Beane主張之社會統整面向、Jacobs的互補學科單元或科目, Drake的跨學科取向, Fogarty的共有模式等課程統整向度與類型，探尋社會領域結合音樂題材之統整教學模式。

一、Beane之社會統整面向

Beane主張(林佩璇等合譯，2000，14-21)課程統整向度包含：經驗統整、社會統整、知識統整和課程統整等四個面向，其對課程的設計與發展採取較為嚴謹且極端的觀點，認為課程應該以學生的學習為著眼點，採完全統整的課程組織方式，並且由師生共同合作依據實際情形而設計課程。其中的社會統整強調課程應環繞個人和社會議題加以組織，並由師生合作設計和實施統整課程，由師生共同創造一個民主的教室環境，處理民主社會中爭議或關心的議題，以發展社會統整的情境。

由於音樂作品反應了社會生活，許多音樂題材更是社會現象的反射鏡，例如：鄭進一的「樂透狂想曲」，即反應了當前風靡全台的樂透潮。因此，社會領域即可以Beane主張的社會統整基礎，將教學透過音樂題材反應的社會議題加以組織。

二、Jacobs之互補學科單元或科目模式

Jacobs的課程統整設計模式，包括：學科本位內容設計、平行課程設計、互補學科單元或科目、科際課程或科目、統整日模式、完全方案等，其統整程度是越後者統整程度越高，依次遞進形成一個統整的連續體（Jacobs,1989,13-24；單文經，2001，1-2）。其中互補學科單元或科目可作為社會領域結合音樂題材統整教學模式之參考。互補學科單元或科目（Complementary Discipline Units or Courses）強調以某一個主題或論題為核心，將具有相關聯或互補性的學科放在一起，共同探討特定的問題。例如：社會科與自然科中探討倫理的部分，可以設計成科學倫理。這個課程設計方式強調幾個學科間的聚集，我們可以清楚地找出科目之間的關聯意義，這比起所有學科單元的整合設計要容易許多。況且它可以形成教學團又不需牽扯太多學科的教師，因此，在實施上較方便。但是，實施互補學科單元的課程設計可能的限制是，教師與學生都必須重新考慮他們傳統知識的觀點，進而轉化原有的認知與思維方式。由於社會與音樂屬於彼此相關的學科，可依某個主題或論題為核心，透過協同教學的方式，增進教師間的對話與溝通，進而增加教學的統整性。

三、Drake之學科科際整合取向

Drake(1993，33-51)將課程統整取向分為多學科取向、學科科際整合取向、超學科取向，其中學科科際整合取向(interdisciplinary approach)強調從主題出發，做跨學科思考，以建立知識的聯結。重視批判思考能力、取代個別學科的內容與程序，例如：以做決定及問題解決為策略的教學活動，即跳脫了學科原本的範疇。跨學科取向旨在培養學生後設認知與學習如何學習，並以學生日常生活所需具備技能，作為課程組織的標的。這種作法打破學科之間的界限，教師可依據各自的專業領域，透過協同教學的方式，共同擬定課程。由此可知，透過學科科際整合取向，能藉著突破社會與音樂之間的界限，讓社會教師與音樂教師，依據各自的專業領域，進行知識的連結，達成科際整合的學習目標。

四、Fogarty之共有模式

Fogarty提出十個課程統整模式（Forgarty,1991；陳新轉，2001，157-168；林美玲，2001，114-131），包括：分裂模式、聯結模式、巢穴模式、並列模式、共有模式、張網式模式、線串式模式、整合模式、浸潤模式、網狀系統模式，其中的共有模式可作為社會領域結合音樂題材的統整參考。共有模式（shared model）類似雙眼望遠鏡，適合運用於互補性學科，讓教師更深入地探究兩個學科所共有的概念、技能與價值，以作為課程組織要素，將原本分散的課程內容整合起來，組成一個主題，因此，教師需花時間進行教師間的協同與溝通。例如：音樂課介紹交工樂隊演唱「菊花夜行軍」的創作背景，社會科則深入探討歌詞中描述台灣加入WTO之後，對農業產生的衝擊。

從上述課程統整模式，研究者嘗試分析社會領域結合音樂題材之統整教學模式之初探。首先，就Beane所提出的課程統整四向度而言，本文著重社會的統整，強調課程應環繞個人和社會的議題加以組織，並由師生協同合作計劃和實施，不僅有助於年輕人更易於接近知識，更有助於製造民主的教室環境，作為社會統整的情境。其次，就Jacobs所提出的互補學科單元，強調以某一個主題或論題為核心，將相關聯的學科放在一起。再者，就Drake提出學科科際整合取向，強調以學生在日常生活中所需具備的技能，為課程組織的標的，打破學科之間的界限，教師可依據各自的專業領域，透過協同教學的方式，共同擬定課程。最後，就Fogarty所提出的共有模式（shared model）其強調教師更深入地探究兩個學科所共有的概念、技能與價值，以作為課程組織要素，將原本分散的課程內容整合起來，組成一個主題，因此，教師需花時間進行教師間的協同與溝通。總之，課程應環繞個人和社會的議題加以組織，由師生共同設計並實施，同時配合學生日常生活所需具備知識為課程組織的主題，透過協同教學的方式進行統整教學設計。

參、音樂與其他學科結合之模式

探討過上述四種課程統整模式之後，接下來探究音樂與其他學科結合的模式，包括：Barrett 的琢面模式、Synder之統整模式、Bank之課程設計取向，以期社會領域結合音樂題材之統整教學模式更加具體可行。

一、Barrett之琢面模式（The Facets Model）

Barrett(2001,27-31)指出琢面模式能使音樂與其他科目進行有效的聯結，教師可運用音樂作品教導學生關於音樂的概念，使其了解音樂作品的多元面向，以培養學生音樂鑑賞能力。Barrett還強調應保持音樂本身的完整性，因為音樂與其他學科間的結合是一種互補且彼此相互啟發的關係。琢面模式將藝術作品比喻成寶石，而認識音樂作品就如同欣賞寶石的不同琢面般，可透過多元琢面理解。琢面模式可分為脈絡琢面(contextual facets)、基礎與結構琢面(elemental and structural facets)、表達琢面(expressive facets)三種，分別介紹如下：

（一）脈絡琢面(contextual facets)

脈絡琢面強調使學生能置身於作品創作的時空脈絡中，教師可以藉由下列問題激發學生思考，如：誰創作了它？是在何時何地創作的？為什麼創作或為誰而創作？。

（二）基礎與結構琢面(elemental and structural facets)

基礎與結構琢面強調透過音樂作品本身的特性，使學生發現學科之間的互補性。教師可以問學生關於下列的問題：作品的結構形式為何？它聽起來或看起來像什麼？

（三）表達琢面(expressive facets)

表達琢面強調讓學生辨別音樂作品所傳達的意境，包括音樂作品所蘊含的意義以及創作者運用哪些技巧或方法來呈現作品的意義。教師可以問學生下列問題：作品的主體意識是什麼？它表達了什麼？它的創作者使用了何種技術來使聽者了解弦外之音？

琢面模式鼓勵學生與教師從其他學科了解音樂作品的內容。透過問題引導的方法，與其他學科結合，以使教學有效進行。此模式強調音樂作品結構的多面向，當教師們合作設計音樂作品與其他學科相結合的課程時，它將增強音樂教師與其他學科教師之間的專業成長。此外，Barrett建議教師宜多參考唱片封套的說明文字、聽收音機、瀏覽圖書館或書店、聽演奏等，以尋覓與歷史、藝術、文學作品、文化研究等相關的音樂作品，蒐集教學使用的題材。最後，Barrett建議音樂教師應與其他學科教師合作，運用音樂之外的作品，以激發學生的音樂創作，同時達成各個學科的教學目標。

二、Snyder之統整模式

Snyder(2001，32-39)呈現三種音樂與其他藝術或學科之間的課程統整，包括連結、相關與統整，分別介紹如下：

（一）連結（connection）

Snyder指出連結是教學現場中受到廣泛運用的課程統整方法。所謂的連結是指，一個學科的主要概念或方法是用來協助或增強另一個學科教學的達成。例如：學習英文字母歌。音樂只是扮演著輔助工具的角色。然而，連結卻是教師慣用的課程統整方式，因為教師不需要了解太多音樂的相關知識並且不需要艱深的技巧就能達成。但是，連結充其量只是引導進入某個學科的工具，當教師們開始建立自己對於該學科的見解與教學技巧之前，連結只是課程統整的第一步，更重要的是要邁向相關及統整的模式。

（二）關聯（correlation）

關聯是指在兩個或更多的學科間，進行分享彼此題材和活動的課程統整。兩個以上的教師同時藉由運用相同的題材或主題進行學科關聯的活動。但是，它仍然不是有計劃地進行跨學科的歸納。關聯是發展藝術課程統整計劃的第二個階段。它可以使學校教職員之間對話增加，讓教師們漸漸了解其他學科並且激發更多的創意，而學生則是很快地就可以在不同的教室裡注意到活動間的關聯性，並且樂於從不同的觀點探究教材與概念。

（三）統整（integration）

統整是Snyder藝術課程統整模式中的最高層次，在一經過統整的單元中，教師會選擇一個大範疇並且貫穿各個學科的主題，各內容領域或知識能以一有意義的方式探究中心概念。統整的模式不但可以維持學科的整合性，還可培養學生發展深層思考、創造力、問題解決能力與批判思考能力。

從上述吾人得知音樂與其他學科的統整，可包括連接、關聯、統整等三個模式，其中連接的統整方式造成音樂只是個輔助的角色；關聯的統整方式則是透過兩個以上的教師同時藉由運用相同的題材或主題進行學科關聯的活動。但是，它仍然不是有計劃地進行跨學科統整；統整方式強調選擇一個大範疇並且能貫穿各個學科的主題，不但可以維持學科的整合性，還可培養學生發展深層思考、創造力、問題解決能力與批判思考能力。由此可知，社會領域結合音樂題材之模式應強調Snyder的統整方式，以主題為中心有計劃地進行學科的統整。

三、Banks之課程設計取向

Banks（李苹綺譯，1998，42-51）的四個取向原本運用於多元文化課程的統整，然而其觀點可嚐試運用於音樂與其他學科的統整。這四個課程設計取向分別為：貢獻取向、附加取向、轉化取向、社會行動取向。貢獻取向是最常使用的一種途徑，是在既有的課程中穿插一些少數民族的英雄人物及不連貫的文化事件，但是課程的核心仍舊是主流文化的課程；附加取向是指在原課程中加入不同的內容、概念、主題與觀念，但仍保留課程結構；轉化取向則與前述兩種取向不同，課程的結構已有變化，且強調學生能從不同民族的觀點來了解不同的人、事、物，並理解社會的建構功能；社會行動取向強調學生能運用所學的概念、問題與論點，進行資料蒐集並澄清態度與價值，進而作出決定、採取行動以解決問題。Berk(2000,9-12)即指出音樂與其他科目的統整可以用上述四個模式來解釋。他認為貢獻取向是最低層次的統整模式。音樂被用來表現一個族群、某個概念或某個歷史時期。雖然音樂包含在課程中，但是教師對於音樂的解說卻很少，僅強調音樂的重要性。例如：教師可能利用一些拓荒者的音樂來進行社會科的教學，然而，卻沒有說明歌曲的歷史重要性與年代之間的關聯，使得音樂充其量只是協助教學的支持背景。附加取向是指添加新的成分到現存的課程中，並不改變原有課程的基本目標。例如，雖然課程中可能社會科包括了音樂，於是社會科教師與音樂教師彼此一起選擇歌曲，而這些歌曲只是與現存的社會科教科書中進行協調；附加取向中的音樂仍然處於邊緣化的角色，主要教學目標仍著重在主流科目中。再者，轉化取向是准許學生從各個不同的觀點來體驗科目的關係。當教師運用轉化取向來統整社會與音樂時，則音樂變成課程中不可或缺的要素，同時教師亦會增強音樂的學習目標。最後，社會行動取向是最高層次的統整，強調學生能運用所學的概念、問題與論點，自行擬定學習計劃並且籌備活動。就如同轉化取向，在計劃進行中兩個科目都是同等重要的。

由此可知，Barrett所提出之琢面模式，強調運用問題引導的方式，讓學生學習從多元面向學習音樂作品。就Snyder所提出的統整模式，強調透過相同的主題來貫穿各個學科，以主題為中心有計劃地進行跨學科的統整。最後，就Banks所提出的轉化取向，准許學生從各個不同的觀點體驗科目的關係。當教師運用轉化取向來統整社會與音樂時，則音樂變成課程中不可或缺的要素，同時教師亦會增強音樂的學習目標

綜合課程統整模式及音樂與其他學科結合之模式，包括：社會統整的概念、互補學科單元、學科科際整合取向、共有模式、琢面模式、統整模式、轉化取向，作為建構社會領域結合音樂題材統整教學模式之基礎。茲歸納其內涵要點分述如下：

1. 重視師生共同參與

正如同Beane所指的社會的統整，強調課程應環繞個人和社會的議題加以組織，並由師生共同參與和實施。此處所謂的師生共同參與是指在設計課程時，教師需基於對學生各項身心特質與需求而設計課程，而不只依據教師單方面的角度思考課程設計。一般人常將「學生參與」的意義窄化成「學生意見參與」或「以學生的意見為先」等，其實這只是誤解，此處所強調的「師生共同參與」是指教師先提出具體的課程計劃，然後再詢問學生的意見與想法，使課程更貼近學生的生活經驗與需求（陳新轉，2001，186-187）。

2. 強調主題與學科的關聯

無論是Jacobs的互補學科單元，Fogarty的共有模式，還是Snyder的統整模式，皆強調主題與學科的關聯，以學習主題為核心，繼而進行相關學科的統整，以達成有計劃的課程統整。然而，需留意的是教學活動最後要回到主題，以學習主題的統整活動為標的，使學習者可以統整學到各科的知識與技能。

3. 強調教師間的協同教學

Drake的學科科際整合取向強調由教師依據各自的專業領域，形成教學團，透過協同教學的方式，共同設計課程，以增加課程內容的豐富性與增進各學科與主題之間的關聯性。

4. 教學過程重視問題引導的教學及培養學生多元的觀點

Barrett所提出之琢面模式，強調運用問題引導的方式，讓學生學習從多元面向學習音樂作品。例如：誰創作了它？是在何時何地創作的？為什麼創作或為誰而創作？作品的結構形式為何？它聽起來或看起來像什麼？作品的主體意識是什麼？它表達了什麼？它的創作者使用了何種技術來使聽者了解弦外之音？這些問題引導的方式正如Bank所提出的轉化取向，准許學生從各個不同的觀點體驗科目間關係。因此，當教師運用轉化取向來統整社會與音樂時，則音樂變成課程中不可或缺的要素，同時教師亦會增強音樂的學習目標。

由此可知，社會領域結合音樂題材之統整教學模式，強調課程應環繞個人和社會的議題加以組織，由師生共同設計並實施，同時配合學生日常生活所需具備知識為課程組織的主題。再者，由教師團隊篩選相關適用的內容，共同決定學習主題，透過協同教學的方式，於過程中以問題引導的方式協助學生從多元的觀點，體驗科目間的關係。

肆、協同教學的意涵

探討過社會領域結合音樂題材之統整教學模式之後，本文接續討論本模式所運用的協同教學理念。陳新轉（2001）指出為因應課程統整趨勢的需要，教師的角色應適度地轉化，改變以往各自為政、單打獨鬥的學校文化，建立教師之間協同、團隊的教學觀念，同時帶動學生合作學習、社會學習，使基本能力所涉及的知識、技能、情操與情境能融入學習的過程，否則難以進行課程統整設計。因此該如何在協同教學的教學情境下，發揮課程統整的理想與目標，遂成為學校教育急需克服與解決的問題。那麼，究竟該如何透過協同教學，進行社會領域結合音樂題材的課程統整設計，以下將介紹協同教學的定義、模式、實施步驟，以作為社會領域結合音樂題材課程統整設計之參考。

一、協同教學的定義

所謂「協同教學」是一種異於傳統教學的型態，主要由兩個或兩個以上的教師和若干助理人員共同組成教學團，以一種專業關係為基礎，彼此共同計劃、共同合作，並運用各種教學媒體完成單元或領域的教學活動，透過各種不同的方式教導學生學習，最後評鑑學生之學習效果與教師之協同情形。（方炳林，1981；李春芳，1992；張清濱，1999；黃光雄，1988；蕭福生，2001；Schamber，1999）。協同教學打破了傳統教學的方式，改變由一個教師主導整個班級學習的情形，而改以協同教學型態，同時運用了教師各自不同的專長，透過彼此合作的方式，以研擬並進行教學活動，使教學設計更加精緻化。

二、協同教學的模式

協同教學改變了傳統的教學型態，亦發展成各種協同教學模式，包括：單科協同、科際協同、多科協同、跨校協同、循環式協同、主題式協同（張清濱，2001，186-188）。其中科際協同是指兩個科目之間的協同，例如社會領域中教到退出聯合國的歷史事件時，音樂則可欣賞當時社會所傳唱的《龍的傳人》，讓學生能深刻地體會音樂作品反映社會現象，以及退出聯合國對當時社會所造成的影響。若以領域之間的界線劃分，可分為單一領域和跨領域兩種模式（高紅瑛，2000；張清濱，1999；Buckley,2000），茲介紹如下：

1. 單一領域協同教學模式

單一領域協同教學是由背景相同的教師所組成，例如：教授同科目的教師、彼此興趣相近的教師等。雖然屬於同一領域，但是教師彼此分享教學資源、教學方法與技巧，使得同領域的教師相互合作，進而精益求精，最後發展出一套完善的教學模式。

2. 跨領域協同教學模式

跨領域協同教學是由不同專長的教師組成，在相同的時間對一群學生進行教學活動，由於彼此各有專長，所以教學團能針對各個教師所具備專長的領域共同合作，以計劃一個跨領域的教學活動。此模式主要的核心概念在於科際整合，打破學科的疆界（Buckley, 2000, 21）。例如：本文所指社會領域結合音樂題材之統整教學所強調的協同教學，即屬於跨領域協同模式。

三、協同教學的步驟

協同教學主要的實施方式可分為：組織教學團、教學計劃、實施教學三個步驟（方炳林，1981；高廣孚，1989；蕭福生，2001）。組織教學團是由兩個或兩個以上的教師和若干助理，以一種專業關係為基礎所共同組成一個教學團。而教學計劃則是指由教學團發揮團體的力量，同時考慮學生的特質、確定教學的主要目標與列出優先順序、評估將採取的協同教學策略、明確地列出個人的負責範圍與執掌、實施方式與時間進度等因素(Buckley,2000,19-23)。至於教學實施則是指教學團在進行協同時，依教學上的需要，分為大班教學、小組討論、獨立學習三種方式。

綜上所述，協同教學可大致分為兩種協同教學模式：單一領域協同教學與跨領域協同教學。其中跨領域協同教學是社會領域結合音樂題材之統整教學所強調的重點，不但打破過去教學上由教師一人單打獨鬥的傳統，而且以組成教學團的方式取代，在教學上，首先組織教學團，接著進行教學計劃，最後，實施教學三個步驟，由社會與音樂教師依據自身的專長，建立學科之間相互參照、印證的關係，透過彼此協商與討論，同時考慮學生的特質，確定教學的主要目標與列出優先順序、評估將採取的協同教學策略、明確地列出個人的負責範圍與執掌、實施方式與時間進度等因素，共同設計教學計劃，並依實際教學需要採取適宜的教學策略。

伍、音樂社會學的意涵

音樂社會學強調音樂本身的脈絡性與時代感，音樂是社會文化下的產物，亦即沒有任何音樂作品是憑空產生的，由於音樂與社會間是如此緊密的關係，是故，一旦論及社會領域結合音樂題材之統整教學設計，若未討論到音樂社會學的觀點，恐怕難有說服力。大體而言，西方音樂學界的公認第一本有關音樂社會學的著作是德國的經濟學家、經濟史學家、社會學家與音樂社會學家韋伯(Max Weber, 1864-1920)於1921年出版的《音樂的理性與社會學基礎》(Die rationalen und soziologischen Grundlagen der Music)。音樂社會學是一門新興的學科，它屬於系統音樂學的範疇，若依據奧國音樂學者阿德勒(Guido Adler,1855-1941)的分類，漢堡大學的「系統音樂學系所」提供的研究課題，包括：音樂音響學、聲音與聽覺生理學、樂器演奏生理學、聽覺心理學、音樂心理學、音樂社會學、音樂教育學、音樂美學、音樂語意、民族音樂學等研究的探討（王美珠，2001，94）。既然音樂社會學為系統音樂學的一支，那麼，音樂社會學的定義為何？它的主要研究課題有哪些？音樂與社會的關係又如何？本節分別探討如下。

一、音樂社會學的定義

音樂社會學是一門新興的學科，對於其定義依然存在著許多不同的說法，王美珠（1996，139-144）對音樂社會學的簡潔定義是，一門研究音樂與社會間交互關係的學問。李安和（1983，107-114）認為音樂社會學是研究音樂、社會活動、群體行為之間的各種關係。是對於音樂的產生、發展、傳播、反應等現象，進行研究、分析與歸納，藉以了解音樂對社會生活、行為的各項功能與作用。

至於國外學者的看法，德國著名學者阿多諾（Adorno）力圖建立起「音樂反映社會」的學問，亦即從音樂社會學的眼光來看待音樂作品。由於音樂作品本身的內容、形式、風格等都有一定的時代背景與歷史脈絡，所以說音樂作品是社會的產物，它透過直接或間接的方式反映社會生活。另一位德國學者康拉德•伯默則認為音樂社會學不能簡單地稱為音樂學或一般社會學，它研究音樂與社會之間的一切關聯，尤其著重研究音樂產品對社會的倫理標準、社會觀念以及社會行為產生影響（曾遂今，1997，51-65）。

二、音樂社會學主要的研究課題

音樂社會學的研究課題涵蓋著音樂家、作曲家、音樂作品、聽眾與社會間的互動關係，王美珠（2001，95-102）指出音樂社會學主要研究課題包括下列八項：

（一）有聲世界與傳播媒體

此研究課題涵蓋有聲世界及傳播媒體對音樂相關的各種情境。例如：噪音環境中音樂參與程度問題、噪音對人類生理與心理造成之傷害、音樂治療、傳播媒體對聽眾的影響…等。

（二）工作與休閒活動

此研究課題是指探討與不同類型工作或休閒活動對音樂類型選擇的影響。例如：工作性質與休閒時所接觸音樂類別的探討。

（三）價值與評價

是指將社會學兩個重要的問題－價值與評價運用至音樂社會學領域。例如：什麼樣的音樂作品在社會中被賦予較高的評價？其原因為何？音樂作品與社會的架構、形式有何關係？音樂家的社會地位如何？…等。

（四）公共機關與社會階層

是指與公共機關及社會階層相關的研究。例如：歌劇院在社會中的角色、歌劇院硬體規劃研究、文化中心音樂節目規劃研究、各類型場合（歌劇院、演奏廳）之聽眾的比較與分析。

（五）嚴肅音樂與娛樂性音樂

此處所謂嚴肅音樂是指傳統西洋古典音樂，娛樂性音樂則是指流行音樂，此研究課題旨在區分嚴肅音樂與娛樂音樂。例如：嚴肅音樂與娛樂音樂無法區分清楚，原因何在？有無更好的分類？…等。

（六）非自主性音樂學習

此研究課題在探討個人在無意識或無法抗拒的情況下，所接受到的音樂教育。例如：個人對某種音樂的喜好是否與非自主性音樂學習有關？除了廣告音樂，非自主性音樂學習還可來自哪些方面？

（七）民謠

此研究課題是指針對民謠的探究，例如：詩經與周代社會的研究，藉著詩經勾勒出周代的社會形貌。

（八）「功能」一詞在音樂社會學的應用

此研究課題是指將「功能」應用至音樂社會學的研究上，例如：探討各類型音樂在社會的功能、音樂會的功能、音樂家或唱片出版業者在社會的功能、流行歌曲對社會的功能…等。

從上述音樂社會學的研究課題，我們不難發現音樂社會學是內容極為廣泛的領域，它幾乎包括任何與音樂及社會之間交互關係的研究。而本文所指社會領域結合音樂題材之統整教學，在性質上乃屬價值與評價、民謠的研究課題，探討音樂作品與社會的架構、形式之間的關係，針對民謠的探究，瞭解某個時期的社會形貌。並以音樂社會學為基礎，期能提升學生的學習興趣、豐富學習內容，進而增進統整主題的學習效果。

三、音樂與社會之間的關係

音樂的發展與時代沿革與社會學領域產生一種密切的關聯性。因為每一個時代音樂的創作、風格都脫離不了那個時期的歷史文化脈絡的影響。「音樂」是社會的產物，音樂作品本身的內容、形式、體裁的繁衍、風格的形成以及音樂歷史的發展等，都是為一定的時代環境、社會條件、社會生活制約，音樂作品的形成是社會的產物，是社會生活的間接與曲折的反映。它是一種由聲音組合而成的藝術，但其活動所展現的卻又超乎藝術音樂的範疇。由於音樂隨著時代文明、科技的進步，已漸漸轉形成多方位的音樂類型。因此，音樂社會學的研究，必須從更廣泛的角度去探索音樂社會學的價值觀，它已成為社會行為的一種思考模式，而不再是音樂本身的藝術價值加以申論即可（姚世澤，2000，4）。就如同曾慧佳（1998，258-263）於《從流行歌曲看台灣社會》一書中提及，透過流行歌曲中歌詞文本的演變研究，能夠協助學生了解人類的文明是隨著時代的脈絡逐漸演變，透過研究流行音樂的過程更可讓學生理解社會變遷的概念。

綜合上述，吾人得知音樂作品是社會的產物，它透過直接或間接的方式反映者當代的社會生活。從音樂社會學的觀點看待音樂與社會這兩門學問，彼此是相互交織影響的關係。因此，學校教育若能將社會領域結合音樂題材進行課程統整設計，即站在音樂社會學的觀點來檢視社會歷史脈絡的牽引下，音樂題材本身如何反映當代的社會現象，則可能提升學生的學習興趣、豐富學習內容進而增進統整主題的學習效果。

陸、社會領域結合音樂題材與社會領域九大主題軸之關聯

教育部（2001）公布「九年一貫課程綱要」，其揭櫫的十大基本能力中，不但包括了欣賞、表現與創新，表達、溝通與分享等目標，更在社會學習領域的「人與自己」向度，強調「欣賞、表現、審美及創作能力」的培養，以及「人與社會環境」的向度中，主張了社會與文化的結合、學習與國際了解。這兩個向度若從社會領域結合音樂題材的統整教學設計來看，音樂題材本身是一種藝術的欣賞、表現與創作，而不同的社會文化環境無論是本土或國外的音樂題材，亦產生各種不同的音樂作品，透過社會領域與音樂題材兩者的結合，對於學生「欣賞、表現、審美及創作能力」的培養將有很大的助益。

此外，在社會領域綱要的九大主題軸中，分別在「人與時間」主題軸中，提出欣賞地方民俗之美、探討台灣文化內涵與淵源的重要；在「人與空間」主題軸中，提出描述地方或區域的自然與人文特性、了解各地風俗民情節令禮俗及其與生活關聯性、人們對地方和環境的識覺反映出文化的變遷的重要；在「意義與價值」主題軸中，強調人類社會中出現過的各種藝術型態，並舉例說明人類如何藉由各種藝術型態進行美感的欣賞溝通與表達、了解道德藝術與宗教如何影響人類的價值與行為；在「科學、技術與社會」主題軸中，強調人類的價值、信仰與態度會影響科學技術的發展方向；在「全球關連」主題軸中，則提出察覺並尊重不同文化間的歧異性、比較不同文化背景者闡釋經驗事務物和表達方式並欣賞文化多樣性、舉出外來的文化商品和資訊影響當地文化和生活的例子、關懷全球環境和人類共同福祉等能力指標。上述各個主題軸強調的重點都在在地都說明了社會領域結合音樂題材的發展性。

從社會領域結合音樂題材與社會領域九大主題軸的關聯，除了窺探社會領域結合音樂題材的重要性外，亦可發現社會領域教學所面臨的挑戰。以往社會科由於受到學科結構課程理論的影響，過於系統性地編排課程，忽視學生學習經驗與興趣的重要；九年一貫課程的實施，學習領域取代了傳統的分科知識，教師不但得重視學生主動求知的動機，更重要的是在統整課程的協助下使學生獲得完整的知識大圖像。因此，如何善用教師各自的專長，鼓勵社會科教師在協同教學的輔助下，發展一個有助於學生學習的教學設計，同時跳脫傳統社會科的授課方式，在課程設計上需重視學生的興趣與需求，激發學生學習興趣，使社會領域的學習不再是「講光抄、背多分」，這都是當前社會領域教學有待突破的問題。而本研究將社會領域結合音樂題材進行協同行動研究，亦是站在課程統整的角度，期能提升學生的學習興趣以及豐富其學習內容，因此，在強調創新教學的教育情境，確實值得嚐試進行。

柒、社會領域結合音樂題材的實例

既然從音樂社會學的角度而言，音樂與社會之間有密不可分的關係，而從九大主題軸亦可窺探社會領域結合音樂題材的重要性。那麼，社會與音樂如何統整以產生相乘相加的學習效果？ 以下列舉白亦方（2002，10-8~10-9）關於社會領域結合音樂題材之歷史教學與地理教學實例，以及Cooper運用音樂為教學資源的社會議題教學。

一、社會領域結合音樂題材之地理教學

就社會領域中的地理教學而言，傳統的地名、河川、經緯度、物產、氣候介紹，確實很難持續吸引學習者的學習興趣及教學者的熱誠。如果讀過George O. Carney(1999,3)的文章，或許對前述說法會稍有修正。Carney指出，美國許多學會，包括全國地理學會(National Geographic Society)、美國地理學會(American Geographical Society)、美國地理學者協會(Association of American Geographers)、及全國地理教育審議委員會(National Council for Geographic Education)所共同於1994年制定出版的《生活的地理：全國地理標準》(Geography for life: National Geography Standards)中，揭示所有12年級以前的學生皆應接觸以下五大基本主題：位置(location)、運動(movement)、人類-環境互動(human-environmentinteraction)、地區(region)、地方(place)。Carney即運用衍生自加州特有的衝浪者搖滾音樂(surfer rockmusic)，巧妙將五大主題予以結合，展現地理的統整性概念本質，以及其與其他人文、社會與自然科學的密切關聯。Carney指出，衝浪者搖滾音樂具有音效(吉他迴音)、型式(樂器或人聲和弦)、及主題(衝浪、海灘、及青少年生活)等特色，值得教學者留意。以位置主題來說，師生可以檢視該類型音樂的現象、形式、過程及出現時間；以運動主題來說，可以檢視該類型音樂其群體遷移(移居加州原因)與概念擴散(文化熔爐、個人接觸及再擴散)的情形；以人類-環境互動主題來說，可以檢視該類型音樂與海岸地貌、風向、潮汐、氣候的關係；以地區主題來說，可以檢視該類型音樂與南加州青少年文化的關係；以地方主題來說，則可以檢視該類型音樂與地方相關價值、意義的關係，而那些價值意義包括了目前與以往的遷移樣貌、社會團體價值(如青少年生活方式)、社經狀況、社區機構扮演角色、及具備影響力的人士。換言之，地方特定的音樂(place-specific music)，代表了實質與象徵性的居民意義，亦即居民與音樂聯結的功能運作，可以視為一種次級文化認同的來源；衝浪者音樂與南加州的聯結，對於非居民來說，是一種地方認同，而對當地居民來說，則培養一種地方依附感(a feeling of attachment)。總之，Carney鼓勵我們，只要願意投注心力於閱讀、學習、與聆聽，流行音樂是一項不錯的教學工具，而教師採用音樂這種非傳統的資源於傳統的教室中，也一定會是對教學專業一項絕佳的挑戰。

二、社會領域結合音樂題材之歷史教學

音樂除了有助於地理教學外，對於歷史教學而言亦可發揮其獨特的功能。J.L.Rodnitzky(1999,105-122)的介紹足以證明。Rodnitztyu以大學生為研究對象，挑選了美國1960年代的民謠及含有抗議性質的音樂，教導其認識美國歷史。他首先引FrankZappa於一九六七年的觀察，認為許多年輕人所熱衷的既不是國旗、國家，也不是主義，而是音樂。作者認為1960年代的爵士樂趨於複雜而抽象，搖滾則變得遲鈍而單調，顯示出民謠的充滿意義性與整合性。在這篇文章中，Rodnitzky充分介紹了那些行動主義者針對民權運動、歧視、武器競賽、軍事-企業掛鉤現象與環境保護、女性解放運動，所做的音樂努力。正如同歷史本身一樣，歌曲必須被詮釋理解。在運用此教學策略的不變鐵律是：千萬別在課堂一開始時就先聽首歌，然後就談論到它後來的意義。由於1960年代的音樂對於當代的學生而言是陌生的，因此，教師必須在播放歌曲給學生聽之前，先引起學生的興趣。謹記音樂固然可以藉由重建社會、文化的形貌，說明某個時代的共通想法與態度，但是歌曲永遠不是分析的替代品，就像歷史一般，歌曲必須加以詮釋。

三、社會領域結合音樂題材的議題教學

Cooper(1982,3-27)指出社會科教學應該發展學生預測、瞭解、管理、評價等能力，以因應社會的變遷。假如社會科教師想培養學生，關於問題分辨、資訊蒐集、假設規劃與做決定等能力，流行音樂是用以瞭解社會變遷的有利教學資源。例如：當師生們描述著最近流行音樂的歌詞時，社會科教師應該鼓勵學生揭發更多當代的社會例子以及個人的行動。學生不見得有分析歌詞內容的能力，但是他們可以理解、定義與評價在流行音樂中持續出現的主題與觀念，包括：宗教、性、戰爭、異化(alienation)、貧窮、毒品等。此外，Cooper還舉出十一個社會主題的教學策略，包括：黑人的歷史、宗教的象徵(religious images)、青少年問題、歷史的象徵、語言革新(language innovations)、個人問題、女性解放運動(women’s liberation)、歌詞的宣傳(lyric propaganda)、社會流動(social mobility)、社會紀實(social commentary)、未來問題等。以黑人歷史為主題的教學可從當代美國黑人歌手所演唱的歌中洞悉黑人的歷史經驗；宗教象徵的主題可探討為什麼流行歌曲演唱者與創作者常在歌詞中運用宗教的主題與象徵；青少年問題的主題可探討青少年應如何因應生活中的衝突；歷史象徵的主題可探討歷史學家如何從流行歌曲中增加他們對特殊歷史事件的瞭解；語言革新的主題可探討當代的流行歌曲演唱者與創作者如何在歌詞中運用俚語及其他非傳統的語言結構；個人問題的主題可探討當個人成為美國社會歧視中的受害者，該如何做出回應；女性解放運動的主題可探討當代女歌手的歌詞中如何反映美國當代的女人解放運動；以歌詞的宣傳為主題可探討歌曲如何被運用藉由美國歷史反映在政治議題上的意見；社會流動的主題可探討流行歌曲的歌詞如何描述社會向上流動與美國年輕人獨立的現象；社會紀實的主題可探討流行歌曲中歌詞再三強調關於爭議性的社會與政治議題為何；未來問題的主題可根據當代流行歌曲演唱者與創作者的歌詞評論，探討未來二十年間美國必須面對的社會與政治議題。

據此，我們不難發現社會領域結合音樂題材之統整教學，確實具有相當的發展潛力。不僅可以透過音樂題材來教導師生檢視音樂題材與當時社會現象的關係，以及與海岸地貌、風向、潮汐、氣候的關係、青少年文化、地方相關價值、意義的關係等，尚可透過某些民謠即含有抗議性質的音樂題材來教導學生認識歷史，更可以流行音樂為教學資源，教導學生深入探討社會議題等，這些也都說明社會領域與音樂題材結合的發展性。

反觀台灣，社會學習領域的跨科目特質，必須予以強調，而音樂科目可以視性質，與社會科教學內容取得聯繫。例如中國傳統音樂介紹可以與社會科的「中西文化交流」單元做統整與聯繫的工夫(白亦方，1999，98)。以國中二年級「澄清湖饗宴—逗陣來露營」的統整課程設計為例，其在16節的教材規劃中，即以「初試啼聲」為節次名稱，以「演唱民謠歌曲融入團康活動中，增進露營生活情趣」為目標，教唱「天黑黑」一曲，並進行小隊歌編製、民謠接唱比賽(李坤崇、歐慧敏，2000，127-134)。另一個同樣屬於國中二年級「月亮傳奇」的統整課程設計，也在16節的教材規劃中，以「高歌一曲」為節次名稱，以「增進藝術的陶冶，培養氣質」為目標，教唱「山谷裡的燈火」一曲；再如「我們的校慶」單元的17節課中，乃以「感恩的心」為題，教唱校歌(141-143)。從以上台灣的例證來看，固然領域統整的初期型貌及目標已經達成，音樂題材儼然納入，唯以社會及音樂題材之角度而言，仍不脫點綴式的形式主義，或為統整領域數量的增加，或為其他領域背書，或為主要教學目標而扮演附庸角色的情形，或有所見，這對於社會或音樂科目的獨特功能發揮，的確是項有待克服的障礙(白亦方，2002，10-10)。

結語

從音樂社會學的角度而論，音樂作品本身不能脫離社會而存在。社會領域結合音樂題材之統整教學具有相當大的發展潛力，它不但豐富了社會學習領域且提昇學生社會領域與音樂學習的能力，更為教育現場教師的教學帶來新的嘗試與希望。由上述的舉例，我們發現目前國外已有許多教師不斷進行社會領域結合音樂題材的教學設計。然而，此社會教學活動對於國內學校教學現場而言，卻仍屬於新的嘗試。

本文試圖建立社會領域結合音樂題材之統整教學模式，強調課程應環繞個人和社會的議題加以組織，由師生共同設計並實施，同時配合學生日常生活所需具備知識為課程組織的主題。再者，由教師團隊篩選相關適用的內容，共同決定學習主題，透過協同教學的方式，於過程中以問題引導的方式協助學生從多元的觀點，體驗科目間的關係。

當教師們開始進行此類的教學嘗試時，我們樂見一個生動的學習環境與快樂的教學氣氛在學校中展現開來。學生在興趣高昂的狀態下主動探索求知，教師亦充滿溝通與對話的教學現場中進行協同教學，進而提供學生一個知識的豐富圖像，透過社會領域結合音樂題材的統整教學模式，結合教師間的協同教學以進行課程統整設計，則傳統社會學習領域長年所背負「背多分」的黑鍋貲議，亦可在與音樂題材的結合下獲得釋放的自由。

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