周珮儀
知識管理與課程革新—對科際整合課程的省思
周珮儀
國立中山大學教育研究所助理教授
摘要
教育知識的管理與學校課程的安排與改革有密不可分的關係。本文以近來熱門的課程改革議題—科際整合課程為探究焦點，首先探討科際整合課程的意義與內涵，再分別從歷史、社會組織、知識論和課程設計與實施的觀點來探討科際整合課程。就意義的探討而言，科際整合課程一方面希望強化知識的統整與應用和對學生的意義，另一方面仍然相當強調學科知識結構與方法的重要。
就歷史的探討而言，從幼稚園到大學的階段，科際整合課程的推動已有長久的歷史，但是著重的角度隨時代不同而有所變遷；早期比較著重「全人」的統整，而近年來則較強調跨學科之間的知識統整；而它在歷史上實施的成敗經驗迄今難以定論。
就社會組織的探討而言，以學科或科目形成的分科課程是學校社會組織分配學術人力、經費、時間和空間資源的單位。分科課程的發展使得學校科目之間形成某種階層關係，強化了學術的科層體制；要打破這種關係必須建立科際整合的社會組織。
就知識論的探討而言，「科際整合」並不是一件容易的事；即使性質相近的學科或次學科，對某個問題的強調或焦點也常常相當分歧。無論國內外，目前在推行科際整合課程時所碰到的一個主要問題即是學科概念結構的鬆散；在發展科際整合課程的過程中，課程設計與實施者更要時時自我提醒，避免一種「虛偽的博學」和「鬆散的無知」。
就課程設計與實施的探討而言，當前許多所謂的科際整合課程事實上是一種多學科的設計，而設計上的缺乏深思往往使其變成一種「課程拼盤」，而非「課程統整」；此外，對科際整合課程的宣導往往採取一種過度理想化的想像和二元對立的思考，很少描述理論如何在學校中真正落實，以及課程改革所面對的複雜性與風險性。
關鍵字：科際整合課程、課程革新、知識管理、知識管理與課程革新—對科際整合課程的省思
前言
課程發展與設計的核心問題是：「什麼知識最有價值？」和「這些知識如何適當安排才能為學習者接受？」換言之，課程即是學校知識的有效管理。從歷史的觀點而言，從1920年代課程開始成為一門系統的研究領域，就是現代化的科學管理在學校教育上的應用。
課程是對學校知識的管理，這種管理首先要對學校知識加以分類和組織，而「學科」或「科目」便是其中一個重要的分類與組織方式。學科與科目的存在涉及社會組織和知識論的層面；在社會的層面它們涉及系所安排、溝通的組織管道、權力關係、社會化形式、價值和英雄人物。在知識論的層面它們所探究的問題形成了知識體系、研究方法、目的和呈現的形式。此外，各個科目之間分化與統整的程度與型態、科目內容與概念的組織、傳遞與評量，則涉及課程層面的問題。再者，鑒於Grossman, Wineburg& Beers(2000)等人所言：今日的科際整合課程運動彷彿犯了歷史的失憶症，沒有從歷史的觀點去思考潛在的挑戰與危險。因此，本文首先將探討科際整合課程的意義與內涵，再綜合以上四個角度，分別從歷史、社會組織、知識論和課程設計與實施的觀點來探討科際整合課程。
科際整合課程的意義與內涵
一、科際整合課程的意義
Jacobs(1989)認為：科際整合課程的主要目的是聚集學科的觀點，發展出主題、議題和問題等研究焦點，讓學生在學習科目內容時也能了解學科之間的關係。
Batts(1991)認為：科際整合的課程是以各學科及其獨特研究和確證方法的相關性來組織課程，它是一種保存某些科目結構課程的優點的課程統整形式，經由有計劃的多重探索來整合科目內容、主題或問題，以學科作為探索的工具，作為確保方法和概念清晰的知性結構。
Mansilla, Miller & Gardner(2000)認為：科際整合必須密切注意各個學科的知識本質和探究方式，以及各學科之間結合的方式，提出重要問題和展現深度理解；它像是一面稜鏡，學生可以透過它詮釋他們生活的自然、社會和文化世界，並以所獲得的各種訊息在這些世界中運作。因此，科際整合本身並不是目的，而是一種手段或方式，提出與我們生活社會相關的問題來加以研究。
Drake(1998)認為：科際整合課程有許多種，除了共同主題或議題之外，它更重視科目之間的內在連結，由引導性問題、共同的概念焦點或跨學科的標準或技能結合各學科，並將這些連結清楚地傳達給學生。
Maurer(1994) 認為：科際整合課程是在一個統整的主題下進行知識組織和遷移，多數研究者將其視為課程統整的連續體之一，它從簡單到複雜整合形式包括：相關課程、多學科課程、科際整合課程、統整日等等。
二、設計科際整合課程的步驟
雖然科際整合課程的設計有種種不同型態，但是大致的主要步驟可歸如下（Jacobs,1989）：
（一）選擇組織中心
一開始教師要選擇組織中心，作為課程發展的焦點；它可以是一個主題、科目領域、事件、議題或問題等等。決定這個中心要考慮一些規準：它不可以太廣泛，因為這會難以確定研究範圍；它也不可以太狹隘，因為這會使得研究內容貧乏。它在定義上是抽象的，諸如：觀察、形式、光、演化、未來、幽默等主題是很有效的組織核心。
事件也可以成為有效的組織核心，它可以從許多層次進行探討，範圍涵蓋現
在、過去和未來學生生活中發生的事件，諸如：拍戲、辦雜誌、求職等等。所選擇的主題要與學生生活有關、有吸引力、跨越學科界限；學生也可以幫忙選擇主題。
（二）腦力激盪聯想
師生可以運用以下的圖表進行腦力激盪聯想，各軸代表一個學科領域或學校中的科目。
圖一科際整合單元模式
資料來源：Jacobs(1989)
在腦力激盪聯想之前，學生必須先了解各學科或科目的特質，以及這些學科
或科目看待這個主題的獨特觀點。
腦力激盪是產生觀念的開放性技巧，藉由產生大量觀念可從中選擇出具有較佳品質的觀念，它有四個基本原則：
腦力激盪過程中不要批判
鼓勵自由聯想，自發和不平常的反應有助於創造性的發展
引發大量觀念再加以評量
尋求合併與改善，融合兩個以上的觀念，產生較好的觀念。
在小組腦力激盪前，個人要先自我腦力激盪，藉以增加小組生產力。師生針
對組織中心的腦力激盪聯想可以包括相關的問題、議題、觀念、人、事、物。教師將這些聯想紀錄、摘要、並大致歸納到相關學科。
科際整合課程的目的不是要規定每個學科的聯想要有相同份量，而是透過各
學科的觀點來探索主題。多數人往往偏好某些學科，而主題的性質有時也會偏向某些學科，例如：政治事件就傾向社會科；根據這個輪狀圖進行工作，從一開始學生就可以從各學科的觀點來反省組織中心；它能喚起各領域的興趣，並避免它們被忽略。
（三）建立引導性問題，界定範圍和順序
第三步驟是將輪狀圖中的腦力激盪聯想加以安排和組織，發展引導性問題的範圍和順序，形成研究單元的架構。這些問題本質上是跨學科的，類似教科書內容目錄中的章節標題，勾勒出書中的範圍和順序，讓我們了解書中包含和不包含什麼。科際整合的研究單元也受到相同限制，我們必須面對時間的限制，必須給學生研究順序和理由。
例如：在「飛行」的單元中，以下問題構成一個六週的課程的範圍與順序：
什麼會飛行？
自然飛行的方式和原因是什麼？
飛行對人類有何影響？
未來的飛行是什麼樣子？
（四）撰寫實施活動與評量
形成引導性問題之後，必須進一步發展探索這些問題的活動，一個主要的原則是教師要鼓勵批判性和創造性的思考。我們可以透過認知模式來引導活動設計，培養高層次思考的過程，Jacobs(1989)認為：Bloom（1956）的教育目標分類可以提供一種良好的引導。透過內容與過程的雙向分析表，橫向的是活動所強調的思考過程，縱向的是建構單元內容的引導性問題，可以界定一系列的活動與評量計劃。
綜合言之，在目的上，科際整合課程一方面希望強化知識的統整與應用和對學生的意義，另一方面仍然相當強調學科知識結構與方法的重要性。在課程領域「兒童中心」與「科目中心」的典型衝突中，科際整合課程希望求取雙方的平衡。
在設計上，科際整合課程強調以各學科之間共同的主題為核心來設計課程，並加強學科之間的連結。在形式上，從廣義的角度而言，科際整合課程包含分科課程之外的各種科目組合或統整形式；從較精確的角度而言，科際整合課程與多學科課程最大的不同在於多學科的各學科之間缺乏對話與互動，而科際整合課程則強調各學科的互動；科際整合課程與統整日、兒童中心或經驗導向的課程最大的不同在於後者往往忽略學科的知識結構和探究方法，而科際整合課程則相當重視學科。在實施步驟上，科際整合課程強調主題的設定、腦力激盪的團體設計、引發探索的引導性問題和發展高層次思考的活動與評量。
科際整合課程的歷史探究
自從1980年代以來，世界各國均努力地投入教育改革，尤其是課程的改革，而其中科際整合課程是近來頗受重視的一股潮流；澳洲將這種方案視為學校革新的重要層面（Vaille,1997; Williams et al,,1994）；以色列也在發展統整取向的課程（Levin, Nevo,&Luttzatti,1996）。美國和加拿大全國各地都有學校在實驗科際整合方案，有各種全國性的組織在推動，以小學階段最普遍，在高中由於受到大學入學許可等規定的影響而受到限制，在1994年只有1/15的高中有實施科際整合課程；但是隨著大學科際整合方案的增加和入學規定的改變，這種情況正在急速改變。1996 年美國教育部長Riley 呼籲國家和社區要共同打造「新型的美國高中」，在「新型的美國高中會議」中，由300所提名學校中選出10所作為模範，這些學校設立了科際整合的革新方案，學生在學業和技術方面都有高水準的表現，對進入大學或職場都有充分的準備；他們學習的情境是基於職業需求或特殊興趣，在跨科的主題中從做中學，並有良好的成人提供師傅的支援（Drake, 1998）。在我國隨著九年一貫課程的實施，課程統整和科際整合課程也成為目前最熱門的課程改革議題之一。
然而，「科際整合課程」並非嶄新的概念，與它類似的術語包括：「主題」、「相關課程」、「核心課程」、「問題本位學習」、「課程統整」「課程連貫」等等，已經在過去數十年的各種課程文獻中反覆出現（Marsh ,1997）；而在實施上，無論是在大學，或是K-12階段，科際整合運動已經進行了一個世紀之久；而核心課程國家協會（The National Association for Core Curriculum）推動科際整合學習已經長達四十年（Drake,1998）；讓我們從歷史的角度來回顧科際整合課程的發展：
（一）大學中的科際整合
在大學階段，二十世紀前半段的「通識教育」運動，例如：Hutchins在芝加哥大學推動的「經典巨著」（Great Books）課程、哥倫比亞大學的西方文明課程等等；這些課程是為了防範二十世紀前半的科學知識爆炸造成過度的專門化；其主要信念是：受過教育的人要能綜觀全局，擁有觸類旁通的知識。通識教育的科際整合旨在幫助學生建構這些綜合的架構，防止他們固著在學術課程中狹隘的角落。
許多早期的科際整合課程採取「借用」的形式，將某個領域的技術用到另一個領域。例如：在美國大學中，心理學開始形成時借用了許多數學的統計技術和自然科學的實驗方法。這種借用通常是單向的，「軟性」的科學通常會向「硬性」的科學取經，藉以提昇它們在大學中的地位。
「借用」的科際整合模式在進一步發展之後，引導出「綜合」的科際整合領域。這些領域有共同的旨趣，而非忠實於單一的學科。在1950年之前，大學科開始出現環繞著「領域研究」（area studies）的新學術領域、主修科目和中心；這些新措施並不反對傳統學科，而是認為應用多重學科的焦點可以對既定問題作出更好的闡釋；特別是在社會科學領域普遍認為社會生活的議題太複雜而很難以單一的認知方式來處理。例如：哈佛大學就因此設立了社會關係學系，來涵蓋心理學、社會學、人口學、行為科學等各學科的研究。值得注意的是：這些模式是建立在學科的成就之上，而不是反對學科的特質。
然而，最近高等教育的科際整合運動對於傳統學科卻不再客氣，事實上，學科已經遭受後現代學者的嚴重批判，他們將學科視為權力的社群，其成員保護自身利益勝於追求知識；受到Foucault的文化和社會研究的支持，他們反對傳統學科是分割世界最自然和直覺的方式，主張學科是一種蘊含壓迫性的社會主張，
有系統地賦予和剝奪某些族群的特權，例如：排除女性和弱勢族群、倡導西方經驗的優越、表面上尋求客觀實際上加強控制與支配。
現代大學受到後現代潮流的衝擊而在傳統學術部門之外開設一些新領域，像是：女性主義、多元文化、同性戀研究、文化和性別研究等。然而，傳統學科並未在後現代的攻擊中瓦解，反而進一步促使它們思考如何去統整這些批判，與之形成夥伴而非敵對的關係。
（二）K-12階段的科際整合
在K-12的階段，早期的科際整合課程主要是受到赫爾巴特學派和杜威的影響。前者提出「相關」（correlation）理論，主張兒童有能力連結不同的知識領域，
認為這是智力成長的秘密。Dewey(1938/1969)批評學科的狹隘而提出一種動態的教育過程，培育學生參與民主的過程。他的哲學對今日的統整方案仍然有重要的影響。他認為教育和社會具有獨特的關係。運用科學方法的教育可以促進正向的社會變遷，智力是由社會環境中的互動所發展的，特別是需要問題解決的互動。核心課程和八年研究都是從他的概念中演化出來的，強調實驗的問題本位學習可以提昇民主（Drake,1998）。1935年「國家教育學會」（National Education Association）的年刊主題即是：「統整：它的意義和應用」；二十年後這種興趣仍然不減，1958年國家教育研究會（National Society for the Study of Education; NSSE）的年刊主題是：「教育經驗的統整」。
在K-12的階段也很關心知識的過度專門化和課程的破碎，而希望透過科際整合課程來改善這些現象；其中又發展出不同的科際整合取向，一個取向與大學類似，強調課程要培養共同的理解和一般的問題解決策略；另一個取向則與大學不同，其科際整合的焦點不在於運用不同學科既有的認知方式和工具，來解決「知識的問題」；而在於激勵師生在學校情境中創造更健康的社會和心理環境，以解決「實用的問題」。
一個世紀以來的經驗顯示科際整合要長期實施和維持並不容易，例如：科際整合的過程中哪個科目是主科、哪個科目是副科，在課程發展的過程中一直爭論不休。本世紀最大的教育改革之一--「八年研究」生動地闡述了這個觀點。「進步教育協會」主席Aiken(1942/1991)負責這個研究的評鑑和結案報告，然而，根據他的說法，它在書面上看起來很好，但是在實施上卻是一場災難。當時一如現在，改革的動力是希望去打破分立的學科領域，這些領域以人造的藩籬將教師互相隔離。然而，嘗試去融合數學和科學很早就被放棄，因為多數教師認為這沒有必要，而且沒有健全的基礎；歷史和語文的統整一直被賦予高度的期望，一直到語文成為歷史的「侍女」；當必須訴諸人為的統整（artificial integration），所產生的缺點似乎比它想要消除的缺點更糟。許多教師開始懷疑「將科目放在一起」可能犯了根本上的錯誤….訪視者在1933年發現的對科目融合的熱誠，在1936年再度訪視時發現的是懷疑、沮喪、並轉而尋求其他更好的選擇(Aiken,1942/1991,p.53)。
從歷史探究的層面我們可以看到：「科際整合」和「統整」這兩個語詞早期的用法與今日並不相同，例如：Bloom在1958年NSSE的年刊中使用「統整」一詞，卻沒有特定的跨學科的意涵，而是關心諸如「高中美國歷史」等單一課程之中學習經驗與相關學習內容的統整。「科際整合課程」則是脫離任何特定的學科傳統，如同1940和1950年代主導師資培育的「兒童研究運動」，或甚至是不分年級的混齡學校。也就是說，當時的科際整合課程事實上是比較傾向「兒童中心」，而比較少考慮學科基礎的嚴謹性，而後來的科際整合課程則是越來越強調後者。此外，科際整合課程雖然是一種值得追求的理想，但是它在實施的過程中也曾遭遇挫敗；今日我們在推動科際整合課程時，必須探討以往失敗的原因，並思考在當前的社會情境下有何有利因素可以克服它們。
科際整合課程的社會組織探究
（一）以科目為單位的社會組織
學校的社會組織以學科來作為分配學術人力、經費、時間和空間資源的單位。因此，學科和它所生產的知識之間並不只有表面上的關係，暫且不論現在的經濟、政治和廣泛的意識型態對於知識建構的影響，在某種程度上，學科建構的知識界限經常規範了研究的運作法則，學科傳統決定了哪些知識是正當化的和可靠的，哪些知識必須排除到邊緣；主要的問題不在於某些「訊息」適不適合這個學科的知識概念，而在於它們的呈現方式合不合乎這個學科解釋分析研究對象的方式。
當前知識正當化的主要社會組織形式在大致上決定了知識的結構，包括學習的內容與方式，所以知識生產的學科背景往往涉及權力考量。我們可以看到：就整體而言，學科形成權力的叢集，它規定某些正統的文本、認知的方式以及組織的背景，作為知識生產的優先條件。學科分化與統整的程度有一部分是受到文化和傳統所決定，在北美的學校中，社會科努力去統整在英國保持分離的各種學科。在阿拉伯國家，生物、化學和物理經常成為統整的科學來教授，但是在法語系國家卻是分開來教(Pratt,1994)。因此，知識的學科基礎大都是習俗與傳統形成的，在學術上人力分工的結果形成了彼此區分的知識社群，透過學會、儀式和期刊共同組成了一種文化，並透過向下的單向傳播，在中小學的課程領域宣告其地盤。
因此，多數有關學校課程的辯論涉及科目之間爭奪地位、資源和領域所產生的衝突。因為權力與資源的分配，使得學校科目之間形成某種階層關係例如：Goodson(1983)將傳統的學校科目分成三種：學術科目、實用科目、教學科目。學術科目以社會大眾接受的書面考試來測驗內容，藉以維護它們的高度聲譽。實用科目涵蓋的實用知識並不一定採取高水準的書面測驗，所以聲譽較低。教學目著重兒童的學習方式，科目內容與方法論的設計是追求某偏好的教育導向，例如：兒童中心、發現式學習。他從歷史資料的研究中發現：一個學校科目的發展往往從從強調實用價值，轉向強調學術的嚴謹，例如：「地理」就從陶冶公民素質，轉變為強調科學取向，而地理的聲譽提高使它在學校中獲得更多的經費和資源，例如：較佳的人員編制、較多的經費資源、較好的專業生涯發展。一但地理成為學術導向（而非實用或教育導向），大學的學者就可以定義它的學科內容，並加以正當化（Marsh,1997）。
分科課程的發展強化了學術的科層體制，位居金字塔底層的教師和學生，被動地承受各學科專家定義的知識，而這些學科專家彼此之間往往缺乏溝通與協調，他們對教育的影響終究要落到「人」的身上才能體現，而部分並不等於全體之和，對於這個「人」所受到的整體教育經驗為何，他們並未深思。面對分科課程所造成教育經驗的「不相關」、「不連貫」、「四散分立」、「缺乏意義」等等，有許多教育學者提出批判。例如：Beane認為：學校教育的基本問題是以「分科」方式教導知識和技能，但這在課程研究上卻缺乏相關證據的支持。它透過學科專家專門化的興趣來呈現世界，反應出知識組織的歐洲中心觀點。Miller悲嘆我們正陷入一個原子化的宇宙，而學校造成了這種原子化和異化；我們將課程區分成科目，將科目區分成單元，而這些單元往往不相關。Eisner也提出質疑：在科目的組織上，為什麼我們要以破碎的方式、而不以統整的觀點來解決問題？我們的習慣和傳統已經製造出一種聚集型的課程，使得統整變得不可能。每個科目以自己的領域、以自己的方式包裝、為科目本身的測驗所評量，卻經常和學生正在學習的事物沒有關係（Marsh,1997）。
（二）建立科際整合的社會組織
既然科目的形成並非理所當然的，而是後天社會文化建構的，因此，我們也可以尋求其他更理想的變通方案來設計學校課程；而科際整合課程正是其中一項重要的嘗試。然而，正如上述分析所呈現的，分科課程不只是一個單純的方案，而後有其背後強大的社會組織的支持。因此，要推行科際整合課程，在社會組織層面也需要特殊的激勵與酬償制度。
在大學，尤其是師資培育機構，應該先形成科際整合的對話和研究社群。在科際整合的架構之下，學術界的主要功能將是其能否透過多重活動來解決問題，而不只是學術的發表與出版。然而，當前的系統並非如此，學術研究人員投入狹隘的專門領域之外的活動，在專業上很少有功績，甚至會招致負面的效應，使得學術研究人員在時間限制下很難脫離狹隘的學科限制。要突破這種現象需要多重增強的方式，例如：
1.修正現有部門本位的激勵結構，像是當前學科系所的任用和升等的規準，採計科際整合研究的績效，將其視為正面的，而非負面和中立的。
2.設立長期的研究機構、聯合或增設系所部門或方案，來進行統整的科際整合研究與師資培育，這些新增系所部門可以與傳統系所部門並存，但其人員任用和升等依照科際整合的規準。
3.如果大學的學科結構不利於科際整合研究，可以在大學之外另立方案。例如：在國外許多民間基金會成立的科際整合方案，可以從各領域選擇專門人才來合作解決問題。不過它的花費很高，所發展的科際整合經驗常侷限於少數成員，未遍及多數大學中的研究者與學生；它也無法改變參與者原任職大學或機構的任用升遷標準，若大學不認可這些科際整合的績效，對於成員將造成相對投入學科研究較少的負擔。
4.建立新的科際整合研究領域或「後設—學科」（meta-disciplinary），並賦予與傳統學科相當的地位。教師和學者在科際整合課程中要面對的一個重要挑戰是發展「後設學科」的知覺，例如：了解各個學科和次學科都有其不同的思考模式和知識表徵（例如：敘事、視覺、數字），了解一個學科如何運作；這種知覺讓他們看到每個學科的優點和限制，以及彼此交流的可能性。這種「後設學科」的語言可以增進教師之間的對話，談論他們的學科如何處理他們希望學生理解的問題。
除了知覺的層面，從學術研究的領域最近也發展出一些具體的新的後設學科，例如：景觀生態學（Landscape Ecology）是在更廣的時空架構下擴展生態學，整合了地理學、景觀建築和都市計劃、人類學和氣候學等等，它也發展出「景觀生態學」等專業期刊與國際學會，世界各國的大學也有景觀生態學的學系。這些後設學科經常有所重疊，也不容易與傳統學科完全區隔；然而，它們的焦點是問題，而不是學術知識的勢力範圍，所以它們並不需要互斥，而是代之以合作、多元和溝通。
後設學科取向也有其需要面對的問題：首先，建立後設學科要花許多時間，除非成員能同時在其他地方（例如：傳統學科）找到資源，否則很難產生後設學科。其次，除非有相對的特定措施，否則後設學科很容易屈從於影響傳統學科的力量，越來越專門化和狹隘。
5.在中小學的階段，要強化科際整合團隊的重要性。典型的課程改革方案是由行政人員所發動的，並指定教師去實施這些方案，這在學校可能引起許多問題，例如：「學校本位」變成「學校集權」，或是「增權增能」變成「課以重責」。Reich提出「團隊即英雄」（The Team as Hero）的概念，指出在組織中不應美化個人英雄主義的色彩，或是強化領導者的權威，而是要重視團隊的力量(轉引自Maurer,1994)。這種科際整合的課程設計團隊的成敗涉及一些先決條件，首先是共有的時間，讓教師可以在一起作計劃；教師團隊要完成精密計劃的統整課程，只有午休或課後的時間聚會是不夠的。學校必須為同一團隊的教師排出共同計劃的時間表。第二個要素是同一團隊的教師帶領同一群學生，各科目的老師與同一群學生一起工作，並鼓勵他們在彼此的教學中建立關聯；第三個要素是重新安排學校的教學時段、日課表、行事曆和學年計劃，藉以促進不同部門的教師之間的互動，並確保各科的教師能夠同時接觸到特定的主題（Jacobs,1997）。第四個要素是同一團隊的教師要相處融洽，如果行政人員不管教師的個人特質、工作型態和教學理念，不問他們喜歡或不喜歡和誰在一起，硬將他們湊成一個團隊，可能會產生許多問題。
科際整合的知識論探究
（一）科際整合的呼聲與陷阱
從知識論的立場來思考科際整合課程涉及更深刻、更根本的問題。近來某些批判的社會理論和文化理論（其中最引人矚目的是所謂的文化研究或後現代主義）宣稱：知識正當化的基礎已經崩解，新的社會建構的知識和認知方式已經強烈地超越了學科邊界；各種來自邊陲的論述不斷湧現，諸如：女性主義、國族主義、生態學和同性戀論述等，以及對科技成果與方法論基礎的批判，激起了文化知識的典範轉移。這種社會和文化知識的新典範挑戰了啟蒙運動以來的知識觀，顛覆了學科的歷史基礎。
雖然學術界大都認可：學科的成長主要來自跨越邊界（boundary crossings），也就是學科之間概念和思考模式產生了有效的交流(Mansilla, Miller & Gardner, 2000)；然而，質疑學科的人必定先有深厚的學科根基；科際整合所面臨的一個兩難，正是在於除了少數的資賦優異者，個人很難去兼顧「廣博」與「專精」，樣樣「通」的結果往往是樣樣「鬆」，無論學術研究或課程設計皆是如此，我們可以來看一個相當有趣的例子：
近年來美國學界最轟動的新聞之一，是所謂的「索卡惡作劇」。事件緣起於紐約大學物理系教授Alan Sokal，一九九六年投給文化研究刊物《社會文本》（Social Text）的一篇論文〈逾越界線：邁向量子重力的轉換詮釋學〉（Transgressing the boundaries: Towards a transformative hermeneutics of quantum gravity）。在這篇文章中他宣稱量子力學的發展，與後現代哲學思想有許多不謀而合之處。在論文刊出之後，索卡在另一個非正式的學院刊物《共通語言》（Lingua Franca）指出，雖然他論文中引用的後現代理論，如德希達、李歐塔等人的哲學，都是如實引徵，但文中的物理理論卻是憑空捏造的，任何受過專業物理訓練的人，都可以看出其說法錯誤百出。在閱讀了各種後現代理論與文化研究文獻之後，索卡認為這些學者根本就誤解扭曲了科學。因此他決定作一個「非正統的實驗」，來測試一下這些後現代理論家是否真的懂得科學。一試之下果然讓對方漏了氣。
另一方面文化研究的陣營的反應是極為震怒，文學理論家Stanley Fish在《紐約時報》為文回應，引用美國國家科學院的會議記錄，指責這種「有意的造假」與「欺騙」，「侵蝕了科學賴以建立的信任基礎」。《社會文本》的編輯Andrew Ross則在公開的電子郵件中指責索卡「違背學術倫理」（李尚仁，民90）。
無論如何，這個事件對於倡導「跨越學科邊界」的文化研究和後現代學者，都是很大的傷害，也暴露出「科際整合」並不是一件容易的事；即使性質相近的學科或次學科，對某個問題的強調或焦點也常常相當分歧。而在發展科際整合課程的過程中，課程設計與實施者更要時時自我提醒，避免一種「虛偽的博學」和「鬆散的無知」。
（二）缺乏學科知識的科際整合課程
無論國內外，目前在推行科際整合課程時所碰到的一個主要問題即是學科概念結構的鬆散。從歷史發展的過程中我們可以看到：在教育改革的策略應用上，科際整合課程常常被用來作為對抗分科課程的火力，在這個角度上似乎與「學生中心」取向一致。然而，令人憂心的是：缺乏學科知識的科際整合課程，將難免淪為一種「鬆散的教育」（soft education）。
科際整合課程的倡導者經常認為：相對於「陳腐的」、「人為割裂的」、「不相關」的學科課程，科際整合課程是一種有吸引力和參與感的變通方案。這種批判通常是建立在對學校科目的普遍知覺—一種固定、甚至陳腐的知識體系。然而，試問：如果學科不紮實，整合之後怎麼會更好？如果教師的學科領域不紮實，那麼課程統整將沒有意義；再多的創造性活動、再怎麼連貫和相關的課程內容，都無法補償教師對內容膚淺的了解(Marsh,1997)。學科知識和科際整合課程事實上是相互增強的；學科應該被視為一套動態發展的信念和實施，學科之間經常互相影響；學科實施的演進重組了當前的知識體系，以及學科的邊界、偏好的方法和假設(Mansilla, Miller & Gardner, 2000)。誠如Beane(1997)所言：學科知識並非課程統整的「敵人」。
當前有許多科際整合課程把課程等同於活動，以各種「學生中心」的活動啟發學生理解的表現。例如：設計相關活動的海報等，通常都容易引發學生的興趣和參與；然而，這些活動常常忽略了讓學生運用多個學科的知識體系，結果造成學生的海報可能很有創意，但是其中蘊含的學科知識卻很貧乏或甚至產生錯誤。某些科際整合課程因為沒有考慮到涉及學科的見解，沒有挑戰學生直覺的概念，像是「服從權威」或是「基因決定人類的一切」，所以使得學生對主題的了解變成了一堆常識的累積。例如：研究者曾經參觀某校舉辦的教學觀摩「消費高手」單元，讓學生扮演小記者去訪問同學、師長與父母的消費習慣，由教師提出主題之後就由學生自行去規劃和設計活動，整個活動熱鬧而吸引人，學生發言踴躍，表演精采，呈現的方式也很多元化；最後歸納達成的結論是：名牌商品很貴，我們並一定要用名牌。這個結論是常識性的，也是歸納自大多數人的意見。然而，從社會學的觀點而言，這個課程設計顯然缺乏一些重要概念，例如：品牌產生涉及更深刻的「生產」與「消費」的概念，而品牌的價值除了實質的價值，也涉及象徵的價值；如果我們的學生都不重視品牌，將來長大後開發的商品是否有競爭力，而我們是否能擺脫「盜版王國」的名稱；如果只是追求「便宜」，將來會不會為了當下的、即時的利益，而忽略了長期的、整體的利益？
正如Giroux（1991）所言：雖然我們必須確認學生的聲音的有效性，使他們的文化資本成為自我肯定和提供學習基礎的機制，但是不應該不加批判地一味讚揚。教師在設計科際整合課程時，從學科概念發展出一些引導性問題，可促使學生重建與超越當前的常識性概念，達成教育經驗的成長，而非重複。
科際整合課程的設計與實施
一、課程設計的問題
當前許多所謂的科際整合課程事實上是一種多元學科的設計，強調兩個以上科目、技能和價值之間的內在關係，但是仍然保持分科課程的型態。例如：平行學科的設計：教師調整課程順序，使學科之間能在同一時間教相關的領域，使學生在科目之間建立相關（Marsh,1997）。例如：國文科可以調整唐詩單元的授課順序，與社會科唐朝的社會文化在同一個時段學習。多元學科課程雖然也有可能提供學生有關某個主題的多元觀點，從而進一步促使他們發展科際整合的理解，但是它還是侷限於分科型態，難以進行跨科概念和思考模式的豐富交流，來擴展各學科的觀點，換言之，還是難以達成科際的真實整合。許多這種課程設計往往循著一種規則系統去「涵蓋」各種論題，學生學了各科目的論題，卻不知道它們如何形成一個中心主題；他們從一個論題移到下一個論題，卻不清楚整體的目的。這種設計經常不脫不當的分科課程的概念：將學科視為一堆經認可的事實的集合，將其傳遞給學生。
此外，許多科際整合課程的活動設計缺乏生產性和教育上的價值，過度浪費時間，甚至扭曲教學目標和內容，例如：在社會領域教導先民的生活時並未發展學生有關先民生活的主要概念，而是讓學生花很長的時間建造小木屋，以為活動是課程統整的核心，甚至讓學生做一些奇怪的、困難的、學生基本能力不足的、不可能完成的活動(Brophy&Alleman,1991；周珮儀，民90a)。
總之，科際整合課程必須合乎課程設計的原理原則，其目標與主題的設立是否適切？其內容、概念與活動的選擇與組織是否彼此連貫和統整？是否能彼此增強對主題的探索與理解？其評量是否能合乎目標、提供回饋與觸發進一步的學習？整個課程設計是否能夠兼顧學科發展、學生能力和興趣以及社會變遷的需求？這些問題都審慎規劃，才能設計出一個良好的課際整合課程。
二、缺乏課程實施探究的課程宣導
今日的許多宣導科際整合課程的著作往往採取一種過度理想化的想像和二元對立的思考，例如：Tchudi &Lafer(1996)將他們的觀點建立在一系列「傳統教學」和他們所謂的「科際整合認知」之間的二分。前者是一種「束縛的學科知識」，提供學生正統和標準的知識；後者則可以提供革新的變通方案。這種論述在國內這幾年來發表的相關著作中亦相當常見，它有一個很重要的的盲點是混淆了教學的內容和方式，無限擴大科際整合課程的內涵與影響，使得科際整合不只是課程革新，也是傳統教學的解毒劑，並自動等同於學生中心的民主班級。它跳躍得太快，只是提出某個理想化的方案，提出實施這個方案的步驟，而幾乎沒有描述理論如何在學校中真正落實；這些論述所列出的許多科際整合的「優點」，例如：可以促進學生自我學習等，事實上只是一種「可能性」，而非「必然性」。根據筆者對國內實施課程統整方案的一項研究指出（周珮儀，民90b）：這些課程方案雖然在書面上具有科際整合課程的形式（嚴格來說是一種多學科課程），各學科發展出一個中心主題，但是並不代表它能真正在班級中落實。研究的個案與非實驗學校相較之下，在實質的教學層面差異卻不大。各個科目的教學之間的橫向聯繫與相互增強並不明顯，主題和課程設計中涵蓋的若干科目並沒有建立有意義的連結，知識的統整程度有限；教科書主導了教學的內容與步調，雖然師生對話頻繁，但是開放式的問題不多，多數問題均有簡明的標準答案，或是屬於一種是非題或選擇題；老師習慣聽到的是學生全班以整齊劃一的聲調來說出教師預期的答案；有時學生會提出一些教師預期之外的問題或答案，但是通常會被教師修正、淡化或忽略。整體而言，學生的生活經驗並沒有成為學習的主體，也缺乏自我探索和小組合作的學習方式，因此經驗的統整和社會的統整也仍待加強。
因此，課程改革是一種非常複雜的過程，要經過層層轉化才能蛻變；對方案的過度樂觀，不是簡化了所面對的問題，就是不願誠實地面對課程改革的「風險性」。我們應該去思考Marsh(1997)所提的問題：科際整合的優點是否能超越它在實施層面所受的限制和阻礙？我們所迫切要知道的是：科際整合課程在資金充裕、設備新穎、師資優良、人事員額充裕的教育「溫室」中孵化後，如何擴展到相較之下較為弱勢的廣泛區域，像是偏遠地區的迷你小學？它如何和教育傳統與各種利益競逐，像是升學主義與教科書商的利益？不同生活和學術背景的老師如何結合在一起研擬出學習的方案？他們是否真正了解並有局夠的能力實施科際整合課程？不同的學科如何加深對重要問題的理解？學科之間的相互衝突與牽制如何處理？各年級不同程度的學生如何理解教師融合不同科目和課程的企圖？是否有充分的學生學習成就的資料可以證明這種方案實施的過程確實能達到它的目標？雖然科際整合課程在各地受到歡迎，但是這些方案並非都有充分證據支持其效果。在上述問題沒有明確的說明之前，對於科際整合課程的優點要審慎評估。
結論
教育知識的管理與學校課程的安排與改革有密不可分的關係。本文以近來熱門的課程改革議題—科際整合課程為探究焦點，首先探討科際整合課程的意義，再分別從歷史、社會組織、知識論和課程設計與實施的觀點來探討科際整合課程。就意義的探討而言，科際整合課程一方面希望強化知識的統整與應用和對學生的意義，另一方面仍然相當強調學科知識結構與方法的重要。
就歷史的探討而言，從幼稚園到大學的階段，科際整合課程的推動已有長久的歷史，但是著重的角度隨時代不同而有所變遷；早期比較著重「全人」的統整，而近年來則較強調跨學科之間的知識統整；而它在歷史上實施的成敗經驗迄今難以定論。
就社會組織的探討而言，以學科或科目形成的分科課程是學校社會組織分配學術人力、經費、時間和空間資源的單位。分科課程的發展使得學校科目之間形成某種階層關係，強化了學術的科層體制；要打破這種關係必須建立科際整合的社會組織。
就知識論的探討而言，「科際整合」並不是一件容易的事；即使性質相近的學科或次學科，對某個問題的強調或焦點也常常相當分歧。無論國內外，目前在推行科際整合課程時所碰到的一個主要問題即是學科概念結構的鬆散；在發展科際整合課程的過程中，課程設計與實施者更要時時自我提醒，避免一種「虛偽的博學」和「鬆散的無知」。
就課程設計與實施的探討而言，當前許多所謂的科際整合課程事實上是一種多學科的設計，而設計上的缺乏深思往往使其變成一種「課程拼盤」，而非「課程統整」；此外，對科際整合課程的宣導往往採取一種過度理想化的想像和二元對立的思考，幾乎沒有描述理論如何在學校中真正落實，以及課程改革所面對的複雜性與風險性。
總之，在當前劇烈的社會變遷之下，當人們開始質疑傳統課程所立基的穩定和可預測的分科系統，科際整合課程再度成為一種吸引人的課程改革方案。的確，在當前社會中主要的問題，例如：酸雨、土石流、全球氣候變遷、森林濫墾、生物多樣性的喪失、能源政策等等，很難透過任何單一學科的知識工具來有效處理。然而，在本文的探討中從各個角度指出：對於科際整合課程的優劣得失要審慎評估，對於它的實施與設計也要有妥善規劃與配套措施。我們所要留心的是：在這波數十年來最鉅幅的「課程鬆綁」政策衝擊之下，如果缺乏對科際整合的審慎思考、建構與反省，我們的教育將很可能淪為一種「鬆散的教育」！
參考文獻
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Knowledge management and curriculum reform :
On interdisciplinary curriculum
Pei-I Chou
Abstract
Educational knowledge management has a close relation to curriculum arrangement and curriculum reform. The study focus on interdisciplinary curriculum
which is one of the popular issues of the curriculum reform today. First ,the study analysis the connotation of interdisciplinary curriculum，then explore it in historical, epistemological ,social aspects and the aspect of curriculum design & implementation. In its connotation，interdisciplinary curriculum is supposed to make linkage of the discipline of knowledge and student experience. In its historical aspect，interdisciplinary curriculum have ebbed and flowed across the entire century, both in higher education as well as at K-12 levels. In its social aspect，interdisciplinary curriculum can’t develop soundly unless it establishes a new code of social organization which can break away from the dominant influence of subject-based curriculum. In the epistemological aspect，although interdisciplinary work is popular,
it is not easy. In many so-called interdisciplinary curricula, too little time is devoted to questions regarding the nature and uses of disciplinary and interdisciplinary knowledge. In curriculum design and implementation, many interdisciplinary curricula lose sight of the contributions made by the specific disciplines involved and the principles of curriculum development. Besides their idealized images and either-or thinking, another problem with these kinds of curricula is that advocacy has far outpaced careful description of what happens when new curricula are put into practice, In curriculum reform, this is not appropriate to trivialize a complex issue that invites polarized rhetoric and simplistic response.
Key Words：interdisciplinary curriculum；curriculum reform；knowledge management