學校本位藝術課程發展的心得與省思
以「台南師院實小之發展經驗」為例
國立台南師範學院附設實驗國民小學
葉王强
本校歷經兩年的試辦期(八十八年度~八十九年度),在甘校長「穩定中求進步」、「有所變有所不變」的教改理念領航下,避開了「衝得越快,卻傷得越重」的無奈與傷感。在穩實而又開放的校園倫理與教改風氣下,藝術與人文教師於九十年度起,在吳校長的掌舵下,除了依政府頒布的實施行程實施九年一貫課程,未實施的年級的藝術與人文教師也全面的進行課程的改革與教學方法的革新(只是有的改變得幅度很大,嘗試拓展過去未曾做過或做得較少較不精緻的教材與教法;有的則改變得比較少,仍是以八十二年新課程標準為依歸,著重教師為主體的學習、媒材技法與視覺語言的學習)。筆者將於下概述九十年度至今,南師實小高年級以視覺藝術為主軸的藝術與人文課程發展心得與省思。
一. 跳脫了狹隘而偏頗的視覺藝術教學,而邁向「以『人』為主體的『全人教育』:林曼麗(2000,p157-162)曾綜觀台灣兒童視覺藝術教育之現況,解析台灣國小美勞科教育現況,歸納出四點:(一)過分重視「手」的操作與技術面的學習。(二)原本是美術活動的手段和工具的媒材與技法的學習,反而成為美勞科的教學目標,實質上矮化了美勞科的教育意義。(三)只有「單元」,沒有「課程」。(四)自绝於「環境」之外-現階段台灣美勞科的教學,最本質性的問題是, 美勞科的教學自绝於「環境」之外,與「生活」脫節。在教室裡,動動手,做做作品,或憑空想像的表現活動,充斥教學活動的單元之中,更遑論取之於「生活」,用之於「生活」並回歸於「生活」之中的藝術教育環境論之理念。
筆者目前所規劃與實施的高年級以視覺藝術為主軸的藝術與人文課程,在歷經多年的教學研究後,已跳脫上述狹隘而偏頗的視覺藝術教學,而邁向「以『人』為主體,探索人與生存環境的層層關聯,而透過美術的實際操作與思考,探究、分析、綜合的種種過程,達到人與「環境」統合共有的境界(林曼麗,2000)。
二. 發展南師實小學校本位藝術課程的模式隱然成形:在發展學校本位藝術課程上,以府城建築鑑賞為例,已由試辦階段的「單元」轉化成「課程」,且發覺採用史克北(Malcolm Skilbeck)的「情境分析模式」來發展南師實小學校本位藝術課程有其適切性 (葉王強,1993)。其有五項主要構成要素。第一項是分析情境,第二項是擬定目標,第三項是設計教與學的課程方案,第四項是詮釋及實施課程方案,第五項是評估及評鑑。此模式是一折衷模式,涵蓋了「目標模式」和「歷程模式」的精神,含有綜合性架構,針對學校所處得社會文化情境變遷加以分析,進行學校課程設計,此模式所設計的課程內容方法與途徑比較具有彈性與適應性,可從任一階段開始進行課程設計(黃光雄/蔡清田,2001,頁102)。雖然就模式的構思來說,史克北模式具有不少優點,例如(Print,1993): (一)模式沒有假設手段-目標分析,課程發展者可以從任何一個步驟開始。(二)模式較具彈性可行和配合實際的情景(例如:不用要求教師書寫大量的行為目標)。不過, 史克北模式亦有一些不足,例如: (一) 學校本位課程發展應強調課程與學校問題的界定和解決,「而不在追求教育時尚,更非為改變而追求改變」(張嘉育,1998,頁33)。(二)應把評鑑列為重點,尤其把評鑑納入整個學校本位課程發展過程,兼重過程與成果評鑑(張嘉育,1998,頁34)。(三)模式雖然具有彈性和是動態的,但是可能在操作上略為含糊和缺乏明確方向。史克北或相關的互動模式假設課程發展者對課程理論和元素有相當理解,如果實際上學校本位課程發展人員對課程發展的準備度不足,「共同的無知」狀況(pooled ignorance)便可能出現(Print,1993,p.81)。另一方面,這類模式較不重視目標的建立和利用, 也忽視目標提供明確方向的重要性(李子建,2003,頁116~117)。
就專家學者所提出的批評,筆者在發展學校本位課程時,自始至終就不是抱持著為改變而追求改變的心態, 就其忽視目標提供明確方向的重要性,筆者也已對能力指標進行解析與轉化工作,方向感應甚明確。就應把評鑑列為重點,把評鑑納入整個學校本位課程發展過程,兼重過程與成果評鑑,此點已由數年來的行動研究及檔案評量補強之。就其假設課程發展者對課程理論和元素有相當理解,但如果實際上學校本位課程發展人員對課程發展的準備度不足,「共同的無知」狀況(pooled ignorance)便可能出現的現象,這的確是筆者所戒慎恐懼的。因此。筆者乃一邊研讀文獻一邊請益校本專家、學科專家及相關人士,一方面可彌補對課程理論認識的不足,另一方面則透過行動研究檢視筆者所發展的課程的適切性。
三. 拓展視覺藝術教育的範疇,著重人文主題意義的探索:筆者「回顧台灣近三十年來的視覺藝術課程發展進路,大致可以區分為三個階段:一.民國64年8月教育部公佈之國民小學美勞課程標準, 其目標是以創造性藝術教育理念為目標取向,課程的組織形式以學生為中心來定位。二.民國82年9月教育部公佈之國民小學美勞課程標準, 其目標是以統合美感品質與創造性藝術教育理念為目標取向,課程的組織形式以學生與學科為中心來定位。三.民國87年9月教育部公佈之國民中小學九年一貫課程暫行綱要, 其目標為藝術的鑑賞與創作和歷史文化的關係;評價反思與價值觀的建立;實踐與應用生活藝術;以及聯絡與其他科學範疇。課程的組織形式以學生、學科擴展至社會為中心來定位。歷年頒布的國民(中)小學課程標準、(課程綱要)目標作分析:乃分別以媒材技法、美感形式、主題意義為主軸發展。(郭榮瑞,2002,頁5)。」
又有鑒於「期待藝術與人文能實踐人文關懷的後現代課程觀,課程之擺蕩以社會中心為思維主軸,不再侷限在自由、自我展現及藝術專業的垂直思考,因強調「為藝術而藝術」之個人自私表現的現代主義路線,導致人與人、與自然的迷亂、空虛、疏離,進而省思:是否該利用創意來回應社會文化的需求以及與環境作積極對話的發展理念,而朝後現代之人文認知與體驗的水平思考擴展延伸。在行為目標上, 是從認知、技能層面之基礎性學習,朝向情意、實用性層面之發展性能力目標提升。從視覺藝術特質來看,則是從媒材技法與形式美感的學習,轉而著重人文主題意義的探索,既不在各種藝術知識、技能、審美知覺精進,也不在著眼於創作與審美活動本身,而是指向九年一貫後現代課程觀「藝術與人文學習領域」之學習所揭示,達到「人文素養的藝術教育」之目標真諦。因此,若以「主題式」課程統整之模式進行藝術與人文學習領域之課程設計,當掌握此理念與精神(郭榮瑞,2002頁12)。」
於是筆者嘗試設計著重人文主題意義的探索的課程,經由行動研究後,發覺此以社會中心為思維主軸,從媒材技法與形式美感的學習,轉而著重人文主題意義的探索,就高年級學生的自發性表現是提升了(以前是處於被動的表現,不知為何而表現,或表現者只是一種題材;現在則被鼓勵當自己的主人,經由主題探索後,要思索自己想表現的主題,且選擇適當的媒材技法與形式來詮釋主題)。其創意與美學也更加延展了,這是令人高興的事!(葉王強,2002)。但是,這種著重人文主題意義的探索的課程,在探索的過程是需要耗費相當多的時間,且必須要融合學生的語文、社會、自然等相關領域的知識,有時候, 由於學生對開發的新主題欠缺先備知識,筆者為了擴展其思考場域及對主題有更多角度的認識,會利用藝術與人文領域的時間進行其他領域的學習(因為其他領域的課程結構很多時候並不能與筆者設計的課程相統整,而筆者對於其所採用的教科書的課程內容也不易統整,故多採單科統整、領域統整及超學科統整的模式來設計課程與教學),這樣的方式,學生有著不同的反應:有的學生會說,「老師,你好像在上自然課喔! 」、「老師,你好像在上社會課喔!」、「老師,你好像在上語文課喔!」、「老師, 什麼時候才要上美勞課啊!」,這些學生認為有在畫畫做勞作才是上美勞課,對於有關主題的跨領域學習,有的學生雖然有些不習慣,但也還維持著學習的興趣;有的則興趣索然,很希望趕快進行到表現活動;當然,也有許多學生是滿喜歡這樣的統整學習。這裡要注意的是,如果這樣的學習是有效的,是有助於學生人文素養的養成(筆者經由觀察、討論及學生的檔案評量與實作,相信這樣的教學是有助於學生人文素養的養成),那麼,首先要克服的問題就是藝術與人文領域授課時間的問題(本校因為彈性時間有一節歸屬藝術與人文領域,所以筆者才可能有這樣的實驗教學)再來則是主題的選擇與學生的能力和興趣問題(有些主題學生是蠻有興趣的,但是教學內容如果跨越到其他領域,而學生對所延伸的知識內容又不感興趣,那麼是要以社會中心或兒童中心的思維來決定教學的走向,將考驗著教學者的教學倫理)。
四.在課程發展歷程上,由於採取較謹慎的漸進方式,加上本校視覺藝術面向之課程原本就有本質性的知識內容做為主根基幹,所以,避免了在這一波教改中陷入一團混仗與膚淺化的困境(郭榮瑞,2002,頁5)。且在行動研究中不斷發現問題和解決問題,使得筆者能及時醒悟,覺察到實務面與理論的落差,並且嘗試整合之,故設計統整課程與教學方法時,能從事實的記憶,提升到概念或原理原則的學習,並選擇合適的教學策略進行教學。然而,目前仍有相當多的藝術與人文統整課程與教學仍如「課程學者歐用生教授所言的,國內目前課程統整與教學的現象:課程組織流於事實的拼湊,而缺少組織中心;學習只停留在事實的記憶、再現,學習的深淺難易沒有邏輯性的依據,忽略能力指標;教學活動和教學內容不分,只是以主題為中心,把其他學習領域拼湊在一起,沒有提升到概念或原理原則的學習;全校進行同一活動而沒有學習內容,有知識淺化之虞(歐用生,2000,2002)」(郭榮瑞,2002頁7)。故筆者以為知識統整應如視覺藝術課程學者郭榮瑞教授所述:「知識形式的課程統整,應扎根在學科基礎上,教學內容得提升到較高的層次」(郭榮瑞,2002,頁7)。
五.當以社會中心的課程結構取向所欲培養的能力為主軸發展藝術課程,應要兼融其他課程結構取向之教育目標,而其比例與熟重熟輕之價值認定,都在考驗著教師的專業判斷和教育堅持。社會取向的藝術教育理論包括「社區本位的藝術教育」、「地方藝術教育」及「社會重建理論」,前二者將藝術教育推向與社區相結合的新取向,無形間也拓展了藝術教育的領域。其注意藝術的公共價值,認為美術教育可善用地區性的環境特質實施教學,以益於社區環境的改善,且應促使學生認識地方性的視覺象徵。不過,這種主張,卻忽略了透過藝術教育對於創造思考與創造態度的啟發,對於兒童自我表現的重視態度,也相形減少。「社會重建理論」認為過去制式化的藝術教育應加以改善, 藝術教育者必須積極地投入社區及更大的社會環境中,並對於當前的問題有所反應。藝術教育應隨社會重建而改變,今日的藝術教育旨在促進社會的公平,包括對於性別種族即不同文化的尊重與肯定。藝術教育的內涵為視覺文化(visual culture),重視多元文化現象。藝術教育的設置必須符合學習者的需要(此項主張係針對身心殘疾之學生而發)。然而,「社會重建理論」也有其被批評的地方,例如,艾斯納(1994)指出: (一)社會重建論旨在促進社會公平,藝術教育乃成為促進社會公平的工具,由於將社會與文化的議題置於藝術教育中的重要地位,藝術教育易淪為社會學科的附庸。(二)忽略藝術教育在促進創造思考與審美經驗的功能。(三)強調多元文化論點與文化的多樣性,若欲在學校實施,則孰重孰輕、如何取捨皆為難題。(四)過度強調對藝術品的社會政治、經濟、歷史、背景的理解,而忽略純粹的審美經驗;文化的認知不必然為審美經驗的先決條件(陳朝平/黃壬來,1995,頁42-44)。
本校基於「民國87年9月教育部公佈之國民中小學九年一貫課程暫行綱要, 其目標為藝術的鑑賞與創作和歷史文化的關係;評價反思與價值觀的建立;實踐與應用生活藝術;以及聯絡與其他科學範疇。課程的組織形式以學生、學科擴展至社會為中心來定位(郭榮瑞,2002,頁5)」。故嘗試發展高年級以社會取向為主軸的藝術教育課程(以府城建築藝術為主題的學校本位藝術課程),筆者也由文獻研讀中,了解「歷年頒布的國民(中)小學課程標準、(課程綱要)目標作分析:乃分別以媒材技法、美感形式、主題意義為主軸發展。藝術教育的功能,乃依據教育目標來定位,課程組織形式或特質,便在視覺藝術客體的三特質之間擺蕩,雖然無所謂絕對性的標準,但卻是一種相對性的權衡,因此,理想的課程組織宜嚴謹的做全方位考量(郭榮瑞,2002,頁5)」。
所以,就其「忽略了透過藝術教育對於創造思考與創造態度的啟發,對於兒童自我表現的重視態度,也相形減少」的缺點,筆者設計課程時,著重兒童的自我建構與社會建構,採用獎勵制度,並開發新的媒材技法與構思策略,以增進學生的創造思考能力及重視其自我的表現。
就其「將社會與文化的議題置於藝術教育中的重要地位,藝術教育易淪為社會學科的附庸。」的批評,筆者確實發現了這樣的現象,其解決之道還是在於學習內涵的選擇上,是否能讓師生之間產生互動,且能在文化理解之時,又融入具有審美活動的感動與思維,並延伸為表現活動。如此一來,一方面也能增進學生認識地方性的視覺象徵,增進其審美與理解能力;一方面也能對社會與文化的議題進行討論(例如:「小南城隍廟宗教藝術鑑賞」與「開山路天主堂宗教藝術鑑賞」單元教學)。
就其「忽略藝術教育在促進審美經驗的功能與過度強調對藝術品的社會政治、經濟、歷史、背景的理解,而忽略純粹的審美經驗;文化的認知不必然為審美經驗的先決條件。」的缺失,筆者則從地方性的視覺文化淬取出視覺要素與原則,對照古今中外藝術品、自然物與人造物,並協助學生由事實面的認識提升至概念與原理原則的學習。
就其「強調多元文化論點與文化的多樣性,若欲在學校實施,則孰重孰輕、如何取捨的難題」。確實是筆者曾遭遇的問題,尤其以府城建築藝術為主題,其必然牽渋到宗教建築物的選擇問題與價值觀。所幸筆者以學校建築及週遭之宗建建築物為選材之對象,既符合課程組織順序性原則,也透過教學互動與檔案評量增進親、師、生之間的對話和省思,化解誤會與檢視筆者的意識形態。
透過行動研究,筆者認同陳朝平與黃壬來(1995)所見:「DBAE與社會重建理論似可融合,以適應現代社會的變遷。」
六.營造一個學習風格均衡的學習環境:筆者在「鞋子的聯想」主題教學中,嘗試融入適合四種學習風格的教學策略。經由行動研究,認為對學習風格（學習方法）的尊重與發展,是拓展學生空間智慧的向度,培養學生學習如何學習的重要原則,也是在實施統整課程時必須注意的面向。如果我們希望發展學生潛能,把每位學生帶上來,那麼,教師也必須了解自己與其他教師之強勢的學習風格與多元智慧,使教師群能發揮更大的效能,讓孩子能在自在、挑戰的學習環境中「成為更強、更平衡、更有彈性的學習者,同時,也使學生更能容忍那些與他行事風格迥異的人」！(葉王強,2002)
七.統整課程模式的多樣性:筆者發展學校本位藝術課程,雖然是以視覺藝術為主軸,但也非常重視多元智慧的統整(不限於藝術與人文領域的統整),發現一個有效且學生喜愛的藝術課程,可以是領域內的統整,也可以是跨領域統整,超學科統整,甚至只是單純的單科統整。所以, 統整課程模式是相當多樣性的,重點不在以什麼模式來發展課程,而是什麼樣的統整課程對學生的學習是有效的,我們就應該去發展。
八.南師實小學校本位藝術課程發展歷程對視覺藝術教育的啟示:九年一貫藝術與人文課程從民國88年度起試辦,至90年度起開始正式實施,已經要邁入第五年了。然而隨著時間的沉澱,種種教育問題也相繼浮現,批判之聲也充斥在耳。對於凡是喜歡謹慎求證的我而言,是不喜歡教育被濃厚的政治氣氛所籠罩,因此,筆者並不想掉入非此即彼、不是白就是黑的泥淖中。筆者仍一本初衷地思索:怎樣的教學方法和策略才能促進學生有效的學習?課程如何設計才能兼融各種課程結構取向之優點且盡量減少其缺點呢?經筆者多年來發展以視覺藝術為主軸的學校本位藝術課程,其經驗心得對於欲發展學校本位藝術課程的藝術教育工作者應有某些啟示,茲將其條列於下:
(一)教學者惟有在協同教學的機制中誠實、勇敢的接受批評與檢討,請益專家(非常感謝郭榮瑞教授的指導與建議)並透過學生、家長與社會人士的回饋,才可能真正發展出適性適才的統整課程。
(二)確定關鍵能力是發展學校本位課程的重要基石。誠如吳新華教授所言:關鍵能力包括三部分1.學生必須精熟的能力,這是指經由這一主題的學習,學生必須精通熟練的基本概念與技能而言。2.探索主題的過程技能,這是指要進行這一主題的學習之前,學生必須擁有哪些先備能力,熟悉哪些探索的過程方法和技巧,才能順利進行教學活動。3.學習之後能應用到真實生活世界的能力,這是指經由這一主題的學習,可以學以致用的部分是什麼。這三大部分的能力分析越周延和越明確,教學活動和學習評量越容易設計。
(三)解析視覺藝術面向能力指標之基本學力與基本能力,作為思索學校本位藝術課程學習之後所希望培養的,能應用到真實生活世界的能力的參考。筆者經由此解析過程,對於課程綱要有了更深刻的體認,也了解十大基本能力為參考性指標,它不是一個標準! 十大基本能力有的是發展性學力(內化、轉化、應用與省思的能力);有的只是基礎性學力--方法(理解、操作等,不必太高估之),在參考分段能力指標時,宜注意其所欲培養之分段能力指標其實是涵融了發展性學力與基礎性學力。而此等操作性的基礎性學力和發展性學力同樣歸列於同一層次上,是教師在將能力指標轉化為學習目標時應注意的,尤其是學習目標之行為方法的階段性定位與評量依據!因為, 發展性學力是必須長時間培養的,有時不只要兩年,恐有些發展性學力六年也不一定能養成;而基礎性學力比較有其步驟性、方法學及知識架構,是較容易於短時間達成的。
(四)以帶著走的能力為主軸,是發展學校本位課程的契機。(例如:從這些年來的教學研究,筆者發覺從媒材技法、形式、主題去發展課程,雖都有其發展的可能性但也都有其侷限性,似乎唯有還原到基本能力來思維,才可能有更大的彈性與張力來發展統整課程。然基本能力之訂定需參酌兒童中心、學科中心、社會中心與科技取向四面向所欲培養的基本能力及其比例關係,如此方不致有所缺憾!)
(五)四種課程結構取向之兼融與比例問題,當是未來發展學校本位藝術課程要繼續面對與思索的課題。
(六)發展學校本位課程的臨門一腳:本校自民國88年度起即開始試辦九年一貫課程,當時即成立了課程發展委員會,並依七大領域分組發展課程。之後,筆者也參與了學校願景的塑造及兒童圖像的描繪,然此階段一直未能普遍的獲得共識和具體的形塑,在邊做教學革新與教材統整的情況下,藝術與人文領域以視覺藝術面向為主軸的課程主軸已日趨成熟(是兼融發展性學力與學科基礎學力) 。目前,進一步的工作即是全校教師的深度對話與真誠協商,存異求同凝聚共識,共塑兒童圖像(學校本位課程目標的確定—兼融國民教育法之教育目標、九年一貫課程綱要基本能力及學校目標) ,以便作為發展學校本位課程的主軸,引領各學習領域之學習內涵與學習方法,然後進行各統整教材之關鍵能力分析(此處必須兼融發展性學力與學科基礎學力,偏於前者將使關鍵能力同屬一層次上,不易分出其階段性,致使教學評鑑難以進行,且藝術的學習也是由事實的體驗了解而建立概念,由概念間的相互關係而形成原理原則,然後因情境之需要而應用原理原則去解決問題,甚至,創發出令人驚奇的藝術文化;偏於後者易忽略了學生自我建構的歷程及發展性學力的養成。)及教學活動設計與實際教學,並修正教學方案趨於完善。
(七)呼籲學校行政人員與教師能重視五育均衡的教育:既然我們期待未來的國民是一位「全人」,能發展出令人尊敬的文明。那麼,我們是不是應該好好在國民教育中落實藝術教育,以培養一位理性感性均衡、科技與人文整合的健全國民。呼籲學校行政人員能專才專用,學校教師能重視其教育價值,不要讓好不容易在台灣已紮根的視覺藝術教育在這一波教改浪潮中急遽萎縮與被漠視!(筆者很慶幸能在一個重視五育均衡發展的學校服務,且有機會發揮所學,教學相長。)
(八)藝術課程的發展是漸進的,而非革命:課程改革的成功與否,教師專業自主能力的提升是其重要關鍵。然而,一位教師專業能力的成長是需要環境支持與時間的沉潛!藝術既然是多元的,藝術教育也就有無限的可能性和發展性,也將隨著時空的位移而擺蕩與拓展。政府及行政單位在推動藝術課程改革時,應尊重藝術教育工作者的專業判斷與抉擇,使師生皆能在變與不變中追求卓越。
參考書目
中文:
呂燕卿,藝術與人文學習領域暫行綱要與修正綱要探討,台北,國立教育研究院,12/2002。
李坤崇,指標概念分析,台南市藝術與人文輔導團研習資料,2003。
李子建, 學校本位課程發展:理論與取向,課程與教學季刊六卷三期,p105-128,台南,中華民國課程與教學學會,2003。
吳新華,發展學校本位課程的想法與做法,演講稿,11/2002。
林曼麗,台灣視覺藝術教育研究, p157-p162,台北,雄獅美術,2000。
教育部,九年一貫課程綱要,台北,教育部,2000。
教育部,九年一貫課程綱要,台北,教育部,2003。
陳朝平/黃壬來合著,國小美勞科教材教法,p42~p44,台北,五南,1995。
郭禎祥,新世紀藝術教育的變動,新世紀藝術教育理論與實務國際學術研討會論 文,2002。
郭榮瑞,美勞科課程與教材架構,美勞科教學指引6上p9~p16,台北,康軒文教事業,7/2001。
郭榮瑞,國民小學美勞科新課程標準與美勞課程發展之研究,台北,中華色研出版社,5/1997。
郭榮瑞,藝術與人文課程統整設計,台北,台北市教師研習中心彙編,6/2001。
黃光雄/蔡清田,課程設計-理論與實際,p26,台北,五南,1999。
葉王强,國小階段視覺語言教材之研究,屏東,國立屏東師範學院,1998。
葉王强,資訊科技融入鑑賞教學研究,台南,國立台南師院實小,6/1990。
葉王强,獨立研究教學的省思,藝術教育推廣手冊4,台南,國立台南師院實小,2001。
葉王强,如何發展學生的空間智慧,藝術教育推廣手冊5,台南,國立台南師院實
小,2002。
葉王强,「府城建築與公共藝術鑑賞」教學活動設計與實施,藝術教育推廣手冊5,
台南,國立台南師院實小,2002。