幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思
潘世尊
*
林渝婷
**
吳淑美
***
康素杏
****
摘
要
幼兒園教保活動課程大綱（簡稱幼兒園新課綱）包含身體動作與健康、語文、認知、社會、
情緒與美感六個課程領域。它建議教保服務人員應以統整性的課程設計培養幼兒能力。本研究
由
H 科大幼保系一名教師及該校附設幼兒園三名實務工作者協同進行，透過對「沙鹿我愛你」
這個課程的反思探究統整性課程設計相關議題，並指出統整性課程設計的可行方式。研究者建
議教保服務人員應掌握幼兒園新課綱的目標在發展幼兒的能力，而這也是統整性課程設計與實
踐的目標。教保服務人員在進行設統整性課程設計時，應將幼兒園新課綱各領域的核心能力、
學習面向、課程目標與學習指標納入考慮，且可運用「從整體到細部，再由細部到整體」及「彈
性交錯」的原則。此外，教保服務人員應對幼兒園新課綱要培養的能力有統整性的瞭解與後設
認知，且可以發展幼兒問題解決歷程能力做為統整性課程設計的基礎。
關鍵詞：
幼兒園新課綱、統整性課程、幼兒園課程、幼兒園課程設計
潘世尊 弘光科技大學幼兒保育系 特聘教授
電子信箱： [email protected]
林渝婷 弘光科技大學附設幼兒園 教保員
電子信箱：[email protected]
吳淑美 弘光科技大學附設幼兒園 主任
電子信箱：[email protected]
康素杏 弘光科技大學附設幼兒園 園長
電子信箱：[email protected]
《兒童照顧與教育》
第七期，
2017年9月，頁27-52
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壹、前言
「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（以下簡稱幼兒園新課綱）是現階段幼兒園課程發展與
實施綱領，
2012 年 8 月 30 日生效（教育部，2012）
1
。這段期間，教育主管機關持續透過輔導
與研習活動之辦理及課程發展手冊之出版（如林玫君、王慧敏，
2015；幸曼玲等，2015a），
協助幼兒園教保服務人員掌握其精神、內涵與實施要領。許多學者專家也針對幼兒園新課綱的
實踐課題，進行探究與說明（
幸曼玲主編，2014； 幸曼玲等，2015b；趙蕙鈴，2015；潘世尊，
2014；潘世尊、潘幸玫，2013；鄭博真、蔡淑梅，2012）。
在「實徵性」（
empirical）研究方面，陳美娟（2014）與王宗騰（2013）分以「語文」及「身
體動作與健康」領域的實施為研究焦點；吳佩瑾（
2014）、林娟伶（2014）與羅鳳珍（2015）
則從統整性的角度針對幼兒園新課綱的實施進行探究。另外，林思騏與郭力平（
2016）以在地
化的課程實踐為研究焦點。然而，當教保服務人員之經驗背景與身處實務情境之特質不同，落
實幼兒園新課綱之過程可能面臨不同問題與困境。針對幼兒園新課綱的實踐原則、策略與實施
過程中可能面臨的問題進行探究，仍有其必要。
本文旨在透過「沙鹿我愛你」此一課程反思幼兒園新課綱的實踐，且將焦點置於統整性課
程的設計與實施。因就如幼兒園新課綱「總綱」研編小組重要成員幸曼玲（
2014）所強調，幼
兒園教保活動課程應「以幼兒的學習經驗為基礎，並以統整的方式實施
」。吳佩瑾（2014）、
林娟伶（
2014）與羅鳳珍（2015）等人都指出教保服務人員在落實幼兒園新課綱的過程，常面
臨究竟應如何以統整方式規劃與實施課程之問題。本文希望透過對「沙鹿我愛你」此一課程的
反思，協助教保服務人員以更為適當之方式落實幼兒園新課綱的精神與內涵。
貳、幼兒園新課綱的實施原則與策略
幼兒園新課綱希望透過身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒與美感領域課程的統整
規劃與實踐，培養幼兒覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造及自主管理的能
力。
2
它強調課程設計必須在生活中取材：
由於各園所在的地理位置不同，生活環境各異，幼兒的生活經驗也會受到所處環境的影
響。各園宜配合教保活動課程內涵及幼兒的發展狀態，從其所在地的生活環境中選材，設
計符合幼兒生活經驗的活動
3
。
「統整性課程」、「生活環境」與「幼兒經驗」，可說是幼兒園新課綱所強調課程規劃與
實施的核心。幼兒的生活環境包括家庭、幼兒園及幼兒身處的社區環境，它們都是幼兒拓展生
1 參 http://www.ece.moe.edu.tw/wp-content/uploads/2012/10/ 幼兒園教保活動課程暫行大綱含發佈令 。2017 年 8 月 1
日，正式版的「幼兒園教保活動課程大綱」正式生效，惟本文的課程實踐與討論乃以「幼兒園教保活動課程暫
行大綱 為基礎，故仍以此做為論述主軸。
2 見注 1 資料第 6 頁。
3 見注 1 資料第 8 頁。
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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活經驗的重要來源，教保服務人員必須「建立幼兒園、家庭與社區的網路，經營三者間的夥伴
關係」，且應重視遊戲及幼兒自主探索、操弄與學習的價值。活動可以分齡、混齡或融合教育
的方式進行，且應自我省思課程內涵及對幼兒的學習表現進行評量，做為後續課程實施與調整
之依循。
4
在統整性課程設計方面，《幼兒園教保活動課程手冊》（幸曼玲等，
2015a）建議可採
ABCDE 五個步驟進行（參表 1），但幼兒園新課綱也提醒「計畫好的課程也須隨著幼兒和學
習情境的互動而機動調整」。
5
表
1 統整性主題課程設計步驟表
項目
實施方式與注意事項
A. 依據情境選
擇主題
• 考慮幼兒發展、興趣、生活經驗及時令節慶、新聞時事、偶發事件、幼兒園行事曆、
重大活動、幼兒園和社區資源、教保服務人員專長或幼兒有待充實的能力與經驗。
• 評估是否對幼兒具吸引力
? 能否適度挑戰幼兒，引發幼兒主動學習、深入探究和多
元互動的動機
? 能否結合社區資源 ? 能否包容幼兒的差異表現、容納多元學習活動
及具延展性
6
?
B. 腦力激盪產
生各種想法
• 教保服務人員或和幼兒透過腦力激盪、自由聯想引發相關知識、想法、問題、字彙
及幼兒需學習內容。
• 不需馬上思考如何進行教學活動，且不要急著批判各種想法的好壞或合宜性。
C. 使用網路圖
組織想法
• 依各種想法的屬性、類別加以分類、歸納與命名而得出數個「主要概念」，並考慮
幼兒發展及學習需求形成主題網。
D1. 設 計 可 能
的活動
• 依步驟
C 所形成的主題網進行活動設計，將主要概念轉化為可進行的活動。
• 活動設計可參考課程大綱六大領域的課程目標、學習指標及幼兒園的教育目標。
D2. 整 合 可 能
的活動和界定
學習方向
• 根據幼兒興趣、生活經驗及可使用資源選擇、整合主題網中要實施的活動。
• 進行活動設計並規劃教案，活動實施靈活運用：（
1）團體、小組與個別活動；（2）
動態與靜態、室內與戶外活動；（
3）教保服務人員引導與幼兒自主學習活動；（4）
各領域活動。
E. 對照概念和
學習指標
• 將主題概念及教保活動規劃對照六大領域課程目標，評估是否符合幼兒年齡的學習
指標。
• 課程實施過程持續檢視每個主要概念下所使用的領域、課程目標和學習指標的範圍
與重疊情況。
資料來源：改編自幸曼玲等（
2015a：41-43）。
值得提出的是台北市立南海實驗幼兒園結合方案教學實踐幼兒園新課綱，學習指標的運用
貫穿整個課程設計與實施過程：
第一，方案展開前，透過學習指標反思過往課程內涵及幼兒學習經驗與興趣，針對可強化
之處訂定學習目標。如「探索圖畫書」這個課程乃教師受新課綱引發而察覺到在語文領域「讓
幼兒欣賞與辨識創作者的圖像風格與細節」，是協助幼兒理解圖畫書的重要途徑，但卻是過往
課程忽略之處，因而於角落提供一系列李歐里奧尼（
Leo Lionni）的繪本。幼兒在欣賞、討論
書中插畫過程也談論到創作的方式，因而以「賞析與辨識不同形式圖畫書創作的風格」、「學
習創作圖畫書」及「體驗創作的樂趣」做為探索與學習的目標（曾慧蓮，
2014）。
第二，規劃主題概念網時，運用學習指標設計學習方向。以「進入跳遠的世界」這個課程
為例，教師在對幼兒施測體適能過程引發幼兒跳遠的興趣，因而設定「協商合作制定跳遠的安
4 見注 1 資料第 9-11 頁。
5 同上。
6 延展性涉及能否讓幼兒從事不同性質與層次的探究活動，以擴增幼兒經驗與能力範疇？另外，也可評估課程主
題的探究性、實作性與可行性：探究性指可讓幼兒解決的問題是否豐富？實作性指是否可讓幼兒透過實際操作
以解決問題？可行性則指依幼兒的發展狀況及可運用資源，是否可行？
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全規則並共同遵守」、「使用圖像符號及數字記錄跳遠記錄」、「覺察與運用協調性的身體動
作」及「培養測量概念與能力」等四項學習目標，並針對「跳遠」這個主題擬出「跳遠的規則」、
「我跳了多遠」、「怎麼跳才會遠」及「我贏了、我輸了」這四個對應學習目標的主要概念；
然後，運用能呼應這四項學習目標與主要概念的學習指標規劃主題概念網與後續學習方向（周
慧茹，
2014，參圖 1 之例），做為課程實施的依循。
第三，在課程進行過程，透過新課綱中的學習指標發現不足或可延伸之處，進而調整課程
內容。再以「進入跳遠的世界」為例，當幼兒提到要舉行跳遠比賽時，教師思考可以朝向何種
學習目標前進
? 幼兒園新課綱的學習指標提供「測量」及「以圖像記錄」的學習方向，比賽會
產生的輸贏也讓教師將覺察與調節情緒納入。
參、反思的方法與歷程
本研究參與人員含
H 科大幼保系 P 老師及附設幼兒園素素園長、課程督導（美美）與帶
班教師（婷婷）四名。
H 科大附幼於 103 學年開始參加教育部所推動幼兒園新課綱輔導計畫，
「沙鹿我愛你」此一課程進行時間在
103 學年第 2 學期，帶班教師對幼兒園新課綱已有接觸，
但時間未滿一年。
一、帶班教師於課程發展過程中的自我反思
為讓家長瞭解幼兒學習情形，
H 科大附幼教師每月會將主題課程實施情形以「課程紀實」
的型式向家長分享。課程紀實由教師以回顧、敘說的方式呈現，並搭配照片、兒童實作表現及
課程相關資料進行說明。配合幼兒園的教師成長計畫，教師在課程進行過程也會進行省思（如
表
2）。
表
2 教師省思記錄示例表
日期
內容
○月○日
對於分享這件事，我原本的想法是，大家一起分享，分享時分享作品內容，為什
麼要畫這樣的作品，但是這次聽了輔導老師的建議，讓我對於分享有很大的改觀，
之後我在分享作品時，我會看孩子較缺乏哪些指標，並思考可以提問什麼問題讓
他們思考……
圖
1 運用學習指標設計學習方向與主題概念網示例圖 改編自周慧茹（2014）
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二、帶班教師於課程發展結束後的再反思
Argyris 與 Schön（1974）指出實務工作者的實務活動受其腦海中的「行動理論」（theories
of action）所設計與決定。實務工作者的行動理論可能於日常生活過程，不自覺的承繼自周遭
實務傳統。另
Schön（1983）指出實務工作者於行動中的反思可能受當時情境脈絡所限，透過
對先前行動與反思的再反思，可能加以察覺與突破。參考他們的觀點，本研究第一作者設計如
表
3 之表格，請帶班教師以課程紀實資料為基礎，再回顧反思課程實施緣由及其影響因素，以
更深入瞭解課程發展歷程與實施樣貌。
表
3 教師課程紀實再反思表
課程紀實
回顧與反思
（為什麼這樣做？這樣說？這樣想？受什麼因素影響？）
準備出發探訪沙鹿
近來觀察到孩子漸漸長大，慢慢的有自
己的想法，大部分的孩子比較以自己為
中心，老師希望他們能聆聽他人的意見
及培養團隊合作的精神，所以在這次探
訪沙鹿的活動中，我們將採小組方式進
行。於是老師直接將孩子能力平均分配
分組，目的是希望孩子能夠互相學習模
仿正確的方式溝通。
會分組的原因是我觀察到班上孩子大部分都是老大或者是
獨生子女，在跟同儕互動時，都比較自我只想到自己，所
以我希望透過分組的方式培養他們互相幫忙、分工合作、
溝通協調的能力，分組時我沒有讓他們自己選擇同伴，原
因是我已經預料到他們會找他們平常玩在一起的玩伴同
組，但我擔心他們好朋友同一組會聊天、開玩笑，影響課
程，……我分的方式是能力佳的與需要協助的孩子平均分
配成一組，……這樣在進行活動時如遇到問題需要溝通調
整，這樣孩子就可以學習問題解決的方式……
三、研究參與者的協同反思
除了上述，參考「三角檢測」（
triangulation）（Lincoln & Guba, 1985）原理，本研究第一
作者對帶班教師及園長和課程督導進行訪談。對教師訪談的焦點為課程發展與實施過程是否受
幼兒園新課綱影響
? 若有，是哪個部份受影響 ? 如何受到影響 ? 對園長與課程督導訪談，則聚
焦在課程進行過程是否從幼兒園新課綱的角度提供建議或引導
? 若有，是針對哪個部份進行建
議與引導
? 具體實施情況為何 ?
訪談過程，三名受訪者同處受訪場地，因而能互相激盪與補充以增進回顧的深度與廣度。
訪談後，本研究第一作者請帶班教師將課程發展歷程以敘事的方式重新完整寫出，並再進行反
思。同時，也請園長和課程督導協同針對帶班教師的課程紀實、省思紀錄及訪談中的談話（訪
談對話內容逐字稿），從幼兒園新課綱的實踐之角度反思值得參考與可強化之處。
要說明的是訪談之前，本研究第一作者（
P 老師）已就帶班教師的課程紀實與省思紀錄進
行初步分析。訪談過程，
P 老師將他發現的問題提出，並和園長、課程督導與帶班教師交換意
見。訪談後，園長和課程督導也針對「沙鹿我愛你」這個課程及他們輔導和督導之過程進行反
思。
最後，由
P 老師綜合歸納各項資料（資料代碼參表 4），分「幼兒園新課綱的理念之呼應」
及「統整性課程的實踐之省思」兩小節進行析論：前者，呈現「沙鹿我愛你」此一課程符合幼
兒園新課綱精神而值得參考部份；後者，針對該課程可再強化之處加以分析、討論及提出建議。
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表
4 資料代碼表
項
目
代
碼
說
明
帶班教師省思記錄
教師反思
1/PxLy
PxLy 表第 p 頁第 y 行。
NA 表發言者。
帶班教師再反思記錄
教師反思
2/PxLy
教師訪談後反思
教師反思
3/PxLy
園長訪談後反思
園長反思
/PxLy
督導訪談後反思
督導反思
/PxLy
訪談對話逐字稿
訪談
NA/PxLy
肆、「沙鹿我愛你」的課程發展歷程
「沙鹿我愛你」這個課程是怎麼開始、發展和進行
? 以下，由帶班教師以第一人稱的方式
進行陳述和說明：
一、幼教概念的萌芽
當老師是我從小的志願。由於喜愛與小孩玩樂，我選擇了幼保相關科系就讀。
2006 年，
一位老師推薦我進
H 科大附幼上班。當時，我還是一位夜校生。雖然教授們在課堂大力宣揚開
放教育、主題教學的理念，但我還是真正進入現場後才體驗到。記得在我工作第二年時，搭班
老師帶領孩子進行「結婚」主題的課程，從為什麼會結婚、認識結婚的物品到結婚辦喜宴，從
這過程慢慢建立孩子的經驗，當時覺得她很厲害。自己當上主教老師後，發現上主題可是一種
挑戰。
二、主題教學好難
進入職場工作頭幾年，我的挫折感很大，在主題教學上總覺得自己缺乏了什麼，自己的教
學就是無法像上面那位老師一樣精彩，唉──好挫折！經由學校老師請教授輔導並一直提醒我
要創新課程，鼓勵我可以創作屬於自己的主題。從那時開始，我下定決心要與之前的課程不同。
102 年與搭班老師討論後，進行「馬路小超人」的主題，印象中當時新課綱已經在推廣了，我
也參加了幾場研習，所以想突破自己，於是開始這個課程。
三、「馬路小超人」的嘗試與改變
H 科大附幼上午作息流程是 7:30 分至 9:10 分為幼兒入園簽到及學習區自由探索時間，9:10
分至
10 點為大肌肉活動時間，10 點至 11 點 30 分則為主題課程及學習區探索分享時間。
上這個主題課程時，我帶的孩子是小班。一開始我學習新課綱的方式與孩子進行主題發
想，我提問：「請問你們在馬路上會看到什麼東西呢？」孩子說：「有公車、斑馬線、紅綠燈、
很多車……」。我將他們說出來的答案整理在主題網上，接著開始進行課程。這是我第一次改
變之前上課方式。
以往在設計主題網時，都是我在設計而沒有瞭解孩子對主題到底瞭解多少
? 孩子上課時總
覺得無趣。透過引導讓孩子一起參與討論，讓我在設計課程時，變得比較有方向。另外，這次
的課程我用活動慢慢堆疊孩子的經驗，多走到戶外去，發現這樣對孩子來說比較感興趣，我也
獲得不少成就感。
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四、「沙鹿我愛你」的發想
會想嘗試「沙鹿我愛你」這個主題，是因為參與了多場新課綱輔導課程分享研習，都是在
講在地文化。當我還在猶疑時，恰好課綱輔導教授邀請一位小學附幼老師分享在地文化課程。
分享者提到她也不是在地人，當要選擇在地文化課程時，同事覺得應該不會很好進行。但由於
她本身的堅持，在過程中不斷尋找資料，如問當地里長與家長、到圖書館找資料、與當地人討
論，並經由家長的協助，最後將課程上得有聲有色。受到她的刺激我心想：「別人可以，我一
定也可以。」
當時我已接受半年的新課綱輔導，在與課綱輔導教授討論想上在地文化的課程後，教授很
支持我的想法，認為在地文化對孩子相當重要。孩子放假回來後就常會分享「我們今天去深波
圖書館參加活動」、「我今天去兒福館玩」、「我回家會經過沙鹿之翼喔！晚上沙鹿之翼燈會
亮，很漂亮」等和沙鹿有關的事物。我本身不是沙鹿人，對沙鹿的文化不是很瞭解。依循分享
者的腳步，我開始去問當地人有關沙鹿的事情、去圖書館借閱「沙鹿鎮志」，從中收集不少與
沙鹿有關的資料，開始挑戰從未上過的課程。
五、課程開展前的設計
這課程是在中班下學期進行，這年紀的孩子對在地文化不是很清楚，我想知道孩子對沙鹿
瞭解到哪個程度，於是試探性的問：「你們知道沙鹿有什麼值得讓我們去認識的嗎？」他們提
到：「有火車站、
BRT、光田醫院、家樂福、很多廟、深波圖書館、兒福館……。」課程督導
建議我可以設計學習單，請家長與孩子一同發想。這樣除了可讓家長瞭解課程方向，也可增進
親子互動和相關資源。
於是我設計了一張學習單，讓孩子帶回去與父母討論沙鹿有哪些具有代表性的人、事、物
與人文風情，把它們畫下來，並請爸爸媽媽將畫的內容寫下。一開始，我找了學習單中最多人
寫的景點設計主題架構與學習活動方向，然後試著找出新課綱和這些活動有關的學習指標，並
且加以對照列出（參圖
2）。
圖
2 主題課程設計圖
我的想法是將課程最後統整到攝影展的方向，讓大家也認識沙鹿。我問孩子「可以透過什
麼方式記錄下來，讓爸爸媽媽也知道呢？」剛開始他們提議要用畫的，可以開畫展，但畫展有
哥哥姊姊開過了，我提示可以來點別人沒有做過的，於是有孩子提到：「我們可以用拍照的方
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式，有人有做過嗎？」我說：「沒有。」所以孩子想用拍照的方式記錄沙鹿，我補充說明：「我
們將拍來的照片讓大家看，這是一種展覽的方式，叫做攝影展。」
六、實地探訪沙鹿
在完成主題活動設計及決定最後要辦攝影展後，我開始帶領孩子探訪沙鹿。
（一）引入家長資源 ~ 教攝影與做土角厝
因為要辦攝影展，要先學會使用照相機。在用學校相機練習過程，孩子發現在取景
時有的拍得太遠、有時太近，我自己也不太會拍照，剛好家長有人學過攝影，最後我們
決定請專家來教大家拍照。接著我開始帶孩子認識沙鹿。孩子發現以前的房子是用土塊
做的，跟現在用水泥造的房子不太一樣，孩子詢問「這兩個之間有什麼不一樣的地方？
是因為以前的人比較沒有錢用水泥蓋房子嗎？」我也不太清楚，於是請在沙鹿長大並在
沙鹿開餐廳的一名家長來解答孩子的問題。他的餐廳建築物也有「土角厝」，他教孩子
製作「土角厝」，並回答孩子的問題。
（二）參訪陳松石雕∼解開雕刻的疑惑
首先，我帶孩子探訪離我們學校最近的「陳松石雕」，因陳松老師是我們在地最著
名的石雕老師，沙鹿街上或者特殊造景有他的作品。「石雕」對孩子來說是較陌生的概
念，我在找資料時發現陳松老師的紀錄片，孩子在看的過程提問「為什麼老師在雕刻時
會戴口罩？戴眼鏡？要雕刻人像需要花多少時間？除了刻石頭還可以刻什麼？」我回答：
「我也不知道，不過我們可以去問問陳松老師。」這個過程讓我心中浮現一個幼兒園新
課綱的指標：「認
- 中 -2-3-2 與他人討論生活物件特徵間的關係」。接觸新課綱後，課
程進行過程，心中常會浮現能力指標。透過參訪及和陳松老師的對話，孩子們找到問題
的答案。
孩子所製作的土角厝
孩子研究如何拍出美麗照片
家長教導孩子製作土角厝
孩子對陳松石雕提出好奇的
問題
石雕家陳松親自導覽並回
答問題
孩子運用工具實際體
驗石雕過程
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（三）參觀朝興宮 ~ 畫出神明的特徵
接下來，我帶孩子參觀廟宇，因廟內會有大大小小的石雕，能夠與石雕做連結。我
選擇參觀「朝興宮」，因它是沙鹿歷史最悠久的媽祖廟，已有
283 年。參觀完後，我安
排寫生活動，希望孩子能夠記錄下他們覺得印象最深刻的景物，我也想看看中班孩子印
象最深的是什麼？大部分孩子畫的是媽祖、千里眼、順風耳與注生娘娘。我觀察到孩子
都能將神明的特徵畫下來，如千里眼是綠色的身體、順風耳是紅色的身體，並運用圖示
進行記錄。
結束「朝興宮」的參觀行程後，導覽奶奶邀約我們到洛泉社區，孩子們在那裡很大
方的獻唱最流行的歌「小蘋果」給爺爺奶奶聽，這個小插曲埋下之後到社區服務的伏筆。
（四）站上沙鹿之翼 ~ 瞭解天橋的奧妙
在坐娃娃車探訪沙鹿景點時，孩子們發現一座很著名叫做「沙鹿之翼」的天橋。參
觀沙鹿之翼前，我和孩子討論參觀時要觀察哪些事物
? 孩子們討論出來的有：看沙鹿之
翼附近有沒有斑馬線、紅綠燈、人行道
? 有哪些車子會經過 ?...... 在小組討論中，孩子們
思考的層面不盡相同，分組討論可讓孩子激發更多想法。
我們出發去探訪沙鹿之翼，帶孩子親自上橋體驗走天橋的安全性，並讓孩子利用拍
照與寫生記錄沙鹿之翼的樣貌。走在天橋上時，孩子開始尋找他們問題的解答，他們看
到了不同類型的車子開在橋下、橋下沒有斑馬線、天橋附近有學校、廟宇和加油站。當
我們參觀橋下公園時，孩子發現陳松老師雕刻的人騎腳踏車的石雕。有孩子解釋「可能
是要提醒大家騎車要注意安全。」參觀回來後的討論，孩子們分享：「那邊馬路太多了、
有學校，小朋友走在天橋上比較安全」。
孩子探索朝興宮的建築
特色
孩子觀察神明特徵並
用畫像記錄
孩子體驗寺廟抽籤傳
統文化
孩子用繪畫圖示記錄
孩子走上沙鹿之翼進
行觀察
孩子用相機記錄沙鹿
之翼
孩子畫下沙鹿之翼
孩子在沙鹿之翼下發
現陳松石雕
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（五）走進深波圖書館 ~ 看到圖書館的不一樣
最後，我選擇帶孩子去沙鹿最著名的圖書館∼深波圖書館。因孩子常會分享媽媽帶
他們去那裡的經驗，孩子們說圖書館有辦很多有趣的活動，重點是那裡還有電影院。去
之前，我先帶孩子到
H 科大的圖書館參觀，讓孩子有先備經驗，去深波圖書館時可以進
行比較，才會知道要觀察什麼
? 在深波圖書館，孩子同樣透過拍照和寫生進行記錄。他
們發現這裡也有陳松老師刻的石雕，這次的作品是三個孩子在看書，有孩子提到「地方
不一樣，陳松老師刻的作品也不同。」回校後，孩子經由討論統整
H 科大與深波圖書館
不同的地方，如
H 科大有視聽室、深波有電影院和用紫外線消毒鍋消毒書。
七、實踐愛沙鹿的方式
~ 社區服務
在這幾次的戶外教學後，我們與孩子討論如何愛我們居住的地方
? 我請孩子選擇一個我們
去過的地點親自服務，希望透過這種方式讓孩子學習愛護自己居住的地方，並懂得為社會付出
他們可以做到的事。因現在的孩子過著豐衣足食的生活，要什麼有什麼，已經忘記是誰給他們
這麼好的生活。孩子們提議去朝興宮洗廁所、去公園撿垃圾、沙鹿之翼油漆舊了可以去刷油漆、
去洛泉社區幫忙爺爺奶奶……。我提醒孩子要他們自己可以做到的方式，最後選擇去洛泉社區
服務爺爺奶奶，將歡樂傳遞給他們。我和孩子一同討論活動的型式，決定要唱丟丟銅、跳甜蜜
童話屋、幫他們按摩及奉茶給爺爺奶奶喝。孩子們在校認真練習，服務時間是母親節前夕，活
動在溫馨的氣氛下結束。
八、主題高潮――攝影展
主題的最高潮就是我們舉辦的「攝影展」。攝影展真的是一個很大的工程，我從來沒有經
歷過。要謝謝我的夥伴，她提供了我很多想法。辦攝影展的時間很短暫，行政老師和家長協助
導覽人員介紹書籍借
閱方式
孩子實際體驗借書流
程
孩子體驗圖書館中的
電影院
孩子用相機記錄發現
的石雕
孩子決定帶歡樂給爺爺奶奶
孩子幫奶奶按摩
孩子幫奶奶倒茶
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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我們很多事項。攝影展茶會的點心決定是肉圓，原因是在主題發想之初及學習單都有提到沙鹿
最有名的美食是「肉圓」。大家決定選擇肉圓做為茶會的茶點，這樣更貼近我們的主題。我也
邀請一名孩子的爸爸媽媽到學校教孩子製作肉圓，做為攝影展開幕的小點心。
為讓攝影展能夠用比較活潑的方式呈現，我問孩子：「要用什麼有趣的方式才能夠將我們
去過的景點清楚的介紹給爸爸媽媽知道呢？」變形金剛隊的孩子說：「我們要用照片畫圖將弘
光的美好告訴大家。」救援小隊：「我們用演戲、編歌曲的方式呈現陳松石雕的特色。」兔子隊：
「朝興宮拜的是媽祖，我們準備用演戲的方式讓大家知道媽祖的故事。」大馬隊：「沙鹿之翼
很多車子，我們決定要唱交通安全歌、講解交通規則，讓大家注意安全。」我也決定將開幕茶
會的工作交付給孩子，包括簽名組、表演組、剪綵組、導覽組、點心組。這對孩子來說是一種
考驗，他們事先要做足準備，才有勇氣上臺面對家長。孩子很認真的準備，我也針對各組的工
作協助孩子分組討論和演練。
攝影展當天，孩子分工擔任接待家長、分送茶點等工作，並用講解、演戲與唱歌等方式介
紹沙鹿。班上
22 位孩子的家長都參加。活動結束後，感覺大獲家長好評 !
伍、「沙鹿我愛你」的反思
「沙鹿我愛你」這個課程從
104 年 3 月 2 日進行到 6 月 19 日，於中班實施。其內涵有哪
些地方符合幼兒園新課綱的實施原則與策略
? 又有哪些地方值得討論與省思 ?
一、幼兒園新課綱的理念之呼應
幼兒園新課綱重視幼兒所處的文化環境，強調課程設計與實施應結合在地文化（幸曼玲，
2015）。然而，校外比園內教學有更大挑戰。「沙鹿我愛你」這個課程的帶班教師願意走出舒
適的教學範圍帶領孩子出外探索（幾乎三週一次的社區探訪），不但是帶班教師的突破，也是
幼兒園新課綱引領教保服務人員功效的顯現。帶班教師也指出：
上了一學期的在地文化課程，發現了自己居住的地方有很多可以去探究，平常忙忙碌碌的
生活都無法讓我們有空閒能夠停下來欣賞我們居住的地方，……教書那麼多年，這次的課
孩子擔任接待
用解說、唱歌介紹沙鹿之翼 用演戲介紹朝興宮 沙鹿之翼立體作品
孩子擔任導覽
寫生作品 作品展覽 為家長解說 請家長吃肉圓
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程讓我有很大的成就感，我們會繼續努力的。（教師反思
1/P5L1-P5L5）
會規劃「沙鹿我愛你」這個主題，乃帶班教師考慮幼兒生活環境與學習需求後決定。主題
訂定後，教師透過資料查閱及幼兒與家長聯想和沙鹿有關的人、事、物等方式蒐集相關資訊，
然後將它們分類、歸納、命名及形成主題概念網。以此為基礎，她將概念轉成活動設計，並列
出可對應的學習指標。此一過程大致對應
ABCDE 的課程設計流程。先規劃主題網做為後續課
程實施之依循，則符合幼兒園新課綱所指出，教保服務人員應提供計劃性的課程之建議。
課程設計與實施過程，帶班教師透過學習單的設計邀請家長參與沙鹿有代表性人、事、物
的討論，並將內容畫下。她還邀請家長教導幼兒拍照、製作土角厝與肉圓及參加攝影展，並將
社區中的石雕家、朝興宮、洛泉社區中的爺爺奶奶、沙鹿之翼及深波圖書館融入課程。這些做
法符合幼兒園新課綱所強調，教保服務人員應建立幼兒園、家庭與社區間的夥伴關係，且教保
活動課程應從幼兒生活環境選材之主張。
除了上述，「沙鹿我愛你」這個課程至少包含認知、語文、社會、身體動作與健康及美感
（拍照、寫生與開攝影展）等領域的教保活動，具統整性課程之特質。它在幼兒參訪陳松石雕
前先讓幼兒觀賞影片並記下疑惑和問題，然後透過實地參觀及和陳松老師的對話找到答案。參
觀沙鹿之翼前，同樣讓幼兒先討論要觀察的事物，再藉由實地參觀解答疑惑。探訪深波圖書館
前，則先讓幼兒參觀
H 科大圖書館，以規劃要參觀的重點及讓幼兒體驗、比較不同圖書館的差
異。另外，她讓幼兒運用拍照與寫生記錄參訪地點中的事物，並討論決定社區服務的地點與方
式。她也和幼兒共同商討攝影展辦理方式，且讓幼兒分工進行各項工作及介紹他們探查沙鹿的
結果。這些事項可對應讓幼兒自主探索、操弄與學習之理念。
課程進行過程，幼兒透過全班共同參訪、個別寫生及小組討論與分工等方式完成攝影展的
辦理，也符應教保服務人員應靈活運用團體、個別與小組活動之建議。另帶班教師依課程進展
撰寫課程記實及省思記錄之做法，符合教保服務人員應自我省思之理念。隨著課程的進行觀察
幼兒表現，如在參觀朝興宮過程觀察到孩子能畫出神明特徵、探查深波圖書館後，整理幼兒所
比較
H 科大與深波圖書館的差異，則顯示帶班教師也能對幼兒的學習表現進行評量，因觀察乃
評量的一種方式與工具。
此外，內容雖然不多，但也可見到類似如下教師依觀察結果檢討及預擬課程調整方向之例：
孩子也對以前人的房子是用什麼材料做的感興趣，我請了○○爸爸帶著孩子創作以前人的
房子「土角厝」……，有人在製作磚塊、有人在揉土，能分工合作是他們這學期進步的地
方，但在堆疊房子時，較少進去積木區的孩子較沒有堆疊的概念，到時候也會鼓勵那些孩
子到積木區練習堆疊。（教師反思
1/P1L20-P1L25）
二、統整性課程的實踐之省思
「沙鹿我愛你」這個課程雖有如上符合幼兒園新課綱理念而可參考之處，但就統整性課程
的規劃與實施而言，仍有值得提出與討論的地方：
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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（一）教保服務人員應掌握新課綱的目標在發展幼兒能力
幼兒園新課綱旨在培養幼兒覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造
與自主管理六大能力。從課程領域來看，身體動作與健康領域的目標在發展幼兒覺察與
模仿、協調與控制及組合與創造的能力。認知領域在發展幼兒問題解決歷程能力，含搜
集訊息、整理訊息與解決問題的能力。語文領域在發展幼兒溝通能力，含理解與表達這
兩項語文能力。社會領域在發展幼兒探索與覺察、協商與調整及愛護與尊重之社會能力。
情緒領域在發展幼兒覺察與辨識、表達、理解與調節的能力。藝術領域則在發展幼兒探
索與覺察、表現與創作及回應與賞析之藝術能力。綜合歸納這六個領域所要發展的能力，
即是覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造與自主管理之能力。
幼兒園新課綱也敘明教保服務人員應「透過統整各領域課程的規劃與實踐」，陶養
幼兒擁有這六項能力。
7
幸曼玲（
2015）則指出幼兒園新課綱「強調培養幼兒的能力」、
「六大能力是由各領域的領域能力統整而來」。因此，幼兒園新課綱的核心目標可說在
能力的培養。教保服務人員在課程發展與實施過程，應關注課程內容與設計和哪些領域
能力的培養有關，以和幼兒園新課綱的目標產生聯結。雖然，「沙鹿我愛你」這個課程
的帶班教師在課程發展歷程中的省思，可見到她對自我所察覺到的問題進行檢討及提出
改善措施
8
，惟分析課程實際發展過程，除將主題網中的活動對照學習指標（參圖
2），
並未明顯看出有從新課綱的領域能力、課程目標與學習指標反思課程之內涵是否適切。
吳佩瑾（
2014）發現教保服務人員過往教學經驗常為活動取向，忽略課程目標應以
培養幼兒能力為核心。美美督導則在訪談時提到「我覺得我們在跟老師對談時，都一直
陷在你的活動怎麼走、怎麼做，但是沒有從為甚麼要這樣做，那你這個要做成甚麼，我
會覺得比較少」（訪談美美
/P10/L21-P10L24）。當教保服務人員忽略「為什麼這樣做」
的問題，自然較不會從培養幼兒能力的角度出發進行課程設計。素素園長提到若能從新
課綱的理念和目標進行課程設計，可能帶來不一樣的結果：
如果能從新課綱的目標、理念去思考課程，除了例行的認識、體驗活動，更能從「建構
幼兒文化認同」的宏觀角度架構課程核心思想，或許「沙鹿我愛你」的主題會長得不一
樣，……更能帶領孩子體驗、認同生活地方的在地文化特性。（園長反思
/P8L31-P8L35）
（二）課程設計與實施歷程應融入幼兒能力的發展
既然幼兒園新課綱的核心目標在能力的培養，教保服務人員應如何規劃與發展課程
?
就如南海實踐幼兒園的實踐經驗，從主題選擇、學習目標擬定、主題概念網規劃、學習
活動設計到課程實施之過程，都可將發展幼兒能力納入考量。
1. 課程主題選擇
針對課程主題的選擇，
ABCDE 的課程設計模式建議教保服務人員應「考慮幼
7 見注 1 資料第 6-7 頁。
8 如在幼兒準備攝影展時，「發現孩子愈大需要準備的時間就要愈多，所以我會請家長協助幫忙」（教師反思 1/
P4L2-P4L3）。
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兒發展、興趣、生活經驗及時令節慶、新聞時事、偶發事件、幼兒園行事曆、重大
活動、幼兒園和社區資源、教保服務人員專長或幼兒有待充實的能力與經驗」等事
項（幸曼玲等，
2015a）。就幼兒有待充實的能力與經驗而言，教保服務人員可以
以幼兒園新課綱為工具，評估及反思過往課程是否忽略身體動作與健康、語文、認
知、社會、情緒及美感領域中某一領域的發展？各領域要發展的核心能力及各領域
的學習面向與指標，是否受忽略而有不足之處？然後，再綜合考量幼兒發展、興趣、
經驗與生活情境等事項規劃可能的課程主題。
表
5 課程主題選擇表
評估與反思方向
綜合分析
可能課程主題
•
幼兒發展、興趣、生活經驗
•
時令節慶、新聞時事、偶發事件、幼兒園行事曆、
重大活動
•
幼兒園和社區資源
•
教保服務人員專長（我的專長）
•
幼兒有待充實的能力與經驗
※ 是否忽略某一領域的發展？
※ 是否忽略各領域中某一領域能力、學習面向、
課程目標與學習指標 ?
「沙鹿我愛你」這個課程主題的決定，教師主要考量幼兒經驗、興趣與社區
資源等因素。惟若也能將幼兒有待充實的能力納入考量，後續課程設計應會和發展
幼兒能力有較為緊密的聯結。南海實驗幼兒園會以「探索圖畫書」做為課程主題，
就是因教師察覺語文領域「讓幼兒欣賞與辨識創作者的圖像風格與細節」這個學
習指標乃過往過程課程忽略之處，因而透過李歐里奧尼（
Leo Lionni）的繪本之提
供引發幼兒探究的興趣，後續課程設計因而也在該指標的引導下開展（曾慧蓮，
2014）。
南海實驗幼兒園會選擇「躲。避球」這個課程主題，則因教師省思到過往幾
年教學偏向認知及語文領域，因而觀察幼兒興趣並評估能否在美感或身體動作與健
康領域引導幼兒進行探究，結果於開學時在體能區所進行的躲避球遊戲發現契機，
包含觀察到幼兒不太會玩躲避球及肢體活動不靈活。經過和幼兒的討論，發現幼兒
對躲避球有濃厚興趣，因而以此做為引導幼兒進行探究的主題（林娟伶、曾慧蓮，
2014）。
2. 主題學習目標設想
課程主題選擇後，
ABCDE 的課程設計模式建議教保服務人員可和幼兒透過腦
力激盪的方式產生和主題有關的各種想法（階段
B），再依這些想法的屬性類別加
以分類、歸納和命名而形成數個「主要概念」，並將幼兒發展與學習需求納入考量
而形成主題網（階段
C），然後據以設計可能的學習活動，且學習活動的設計可參
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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考幼兒園新課綱六大領域的課程目標、學習指標及幼兒園的教育目標（階段
D）（幸
曼玲等，
2015a）。不過，南海實驗幼兒園的課程案例在說明方案緣起後接著敘明
幼兒的學習目標，然後再呈現主題概念網（幸曼玲主編，
2014），比 ABCDE 的課
程設計模式多了主題學習目標此項。
分析南海實驗幼兒園的做法，可對後續課程設計（含主要概念的選擇與形成）
提供指引。況且，課程主題可能就是起於對幼兒能力的觀察及希冀促進幼兒某種能
力的發展，此種方式可強化課程內容和幼兒能力發展之聯結。實務上，教師可依主
題產生原因及其希冀發展之幼兒能力設想學習目標。另外，教師也可推估主題進行
可能經過的歷程、活動與幼兒的學習需求，再據以設想可能的學習目標。
舉例來說，當教師發現幼兒對跳遠有興趣，但肢體動作不協調且不瞭解規則而
有安全上的問題，所以設定「我愛跳遠」做為課程主題，並推想主題進行過程，幼
兒可能經歷跳遠技巧、跳遠規則、跳遠距離測量、跳遠比賽及跳遠輸贏情緒調節等
探究活動，因而可初步設定「能協商遵守跳遠規則、能協調身體動作進行跳遠、能
測量及運用圖像符號記錄跳遠距離、能發展跳遠比賽方法及能適當處理輸贏情緒」
等學習目標。
除了上述，教保服務人員也可從和主題有關的領域目標、課程目標及學習指標
思考可能的學習目標。以「沙鹿我愛你」這個課程為例，認識沙鹿和社會能力的培
養密切相關，因「體驗在地文化並樂於接觸多元文化」乃社會領域之目標
9
，教師
因而可初步設定「能體驗沙鹿文化並樂於接觸沙鹿多元文化 之學習目標。又如透
過語文領域學習面向的檢視，教保服務人員可能發覺兒童於圖像符號的運用較為不
足，因而可將「能在探查沙鹿過程運用圖像符號進行溝通」納入學習目標，並透過
「去哪些地方？怎麼去？訪問什麼人？問什麼？怎麼記下訪問內容？」、「可以怎
麼做，才不會忘記？」等問題，引導幼兒計畫要探查的地點、事物與方式，並發現
可運用圖像符號進行記錄與表達。
要說明的是教保服務人員可在透過腦力激盪產生和課程主題有關的各種想法
（階段
B）、形成主要概念與建構主題網（階段 C）及設計可能活動（階段 D）之後，
透過領域目標、課程目標及學習指標的檢視再回過頭來調整主題學習目標。不僅如
此，教保服務人員在課程實施過程都須保持開放並彈性調整學習目標，以能適切因
應幼兒實際興趣與表現、複雜實務情境特質及課程發展脈絡。
以「沙鹿我愛你」這個課程為例，幼兒可能在探究如何辦理攝影展之過程決定
邀請家長參加，並進行招待和成果分享活動。因應此種發展，教保服務人員可視幼
兒數概念的發展狀況彈性融入認知領域生活環境中的數學能力之發展，將「能解決
和攝影展有關的數量的合成與分解問題」納為學習目標，並引導幼兒發現與探究「有
多少家長要參加？ 、「要準備多少椅子和杯子？怎麼排位子？一排排多少椅子較
好？教室可以排幾排？排得下嗎？」等問題。
除了上述，幼兒園新課綱領域目標、課程目標及學習指標的檢視，目的在回饋
9 見幼兒園新課綱第 77 頁
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課程規劃與實施。「沙鹿我愛你」課程的帶班教師雖依課程主題活動網標出各活動
能對應的學習指標，且可能在活動進行過程想起可能對應的學習指標，惟實際並未
據以檢討、調整課程之規劃。學習指標的對照與標出，可說僅是證明課程內涵和幼
兒園新課綱有所關聯，對於課程發展較無積極性的實質意義。
3. 主題概念聯想與主題網規劃
ABCDE 的課程設計模式建議教保服務人員可透過和幼兒的腦力激盪、自由聯
想引發和主題有關之想法，再透過分類、歸納與命名等活動形成數個主要概念，然
後運用網絡圖加以組織而形成主題網（幸曼玲等，
2015a）。「沙鹿我愛你」於主
題網之建構大抵參考此種建議，主要概念因而能呼應幼兒的經驗與生活情境。
值得提出的是
ABCDE 的課程設計模式也建議教保服務人員在使用網路圖組織
想法以形成主題網時，要考慮幼兒的發展與學習需求，惟「沙鹿我愛你」這個課程
較為忽略這個部份。南海實驗幼兒園的做法是配合主題網中的主要概念置入相關領
域學習指標（參圖
1），做為各主要概念的學習方向。除此之外，教保服務人員也
可在透過腦力激盪引發和課程主題有關的想法時，透過主題學習目標（期待幼兒發
展出來的能力）及各領域目標的引導進行聯想，從而將幼兒的發展與學習需求納入。
舉例來說，「沙鹿我愛你」這個課程可能的學習目標之一為「能體驗沙鹿文化
並樂於接觸沙鹿多元文化」。針對幼兒所提到的沙鹿「很多廟」，教保服務人員在
發展幼兒愛護、尊重在地與多元文化能力的引導下，可能聯想到沙鹿是否有其他宗
教信仰的寺廟（沙鹿有一座天主教堂及三座基督教堂），並在評估後認為家長應能
接受而將「沙鹿的宗教文化」納為主要概念之一，並進一步透過學習資源的提供（如
在學習區佈置相關照片）引發幼兒意識到除沙鹿最古老的寺廟（朝興宮），也想探
訪天主與基督教堂，從而在實地探訪後意識到不同宗教的存在，為愛護與尊重不同
信仰埋下種子。幼兒園新課綱在總綱裡也提醒應「讓幼兒不但學習自己的文化，也
能關懷與尊重不同的文化。」
10
再如經由美感領域之「探索生活環境中事物的色彩、形體、質地的美，覺察其
中的差異」（美
- 中 -1-2-1 ）之學習指標，教保服務人員可能意識到原有課程規劃
不足之處，因而融入此一能力的培養，將原先所設定之「沙鹿的宗教文化」此一主
要概念調整為「沙鹿的宗教文化與美」。然後，先於課堂提供寺廟和教堂的照片、
圖片或影片等學習資源，並運用「寺廟和教堂有什麼不一樣？它們的屋頂和裡面有
沒有不一樣？看起來顏色一樣嗎？寺廟和教堂用什麼蓋的？寺廟哪裡你最喜歡？教
堂哪裡你最喜歡？為什麼？」等問題，引導幼兒對寺廟和教堂的色彩、形體、質地
與差異進行初步探究，再透過「去朝興宮和教堂的時候，你要看什麼？注意什麼？
回來後要介紹哪些漂亮的地方？怎麼記錄？」等問題，引導幼兒透過實地探訪做進
一步探索。
要說明的是不同的主要概念若能反映不同性質、位階或層次的學習目標與活
動，將較能擴充與加深幼兒的學習經驗。「進入跳遠的世界 這個課程所包含「跳
10 幼兒園新課綱第 8 頁。
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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遠的規則 （跳遠規則）、「怎麼跳才會遠
? （跳遠技巧）、「我跳了多遠 ? （跳
遠測量）及「我贏了、我輸了 （跳遠比賽）等四個主要概念（周慧茹，
2014），
就能讓幼兒經歷不同性質的學習活動及探究不同類型的問題。「沙鹿我愛你」這個
課程，幼兒除探訪沙鹿知名地點，還針對社區關懷及攝影展辦理相關問題進行探究，
也具此種特質。
除了上述，主要概念與主題網雖可做為活動設計之引導，但課程實施過程不須
固著其內涵而可彈性調整。舉例來說，在幼兒到校外進行探訪前，透過「理解生活
規範訂定的理由，並調整自己的行動」（社
- 中 -2-3-2）及「理解自己和互動物件
的關係，表現合宜的生活禮儀」（社
- 中 -2-3-1）這兩項學習指標的引導，教保服
務人員可能聯想到校外參訪規範、安全與禮儀能力的培養等事項甚為重要，因而增
加「參訪規則」這個原先被忽略的主要概念，並將「能展現合宜的校外參訪規範與
禮儀」納入主題學習目標，然後在幼兒出發前透過繪本分享、提問與討論等方式，
引導幼兒探究校外參訪規範、禮儀及應注意的安全與規則等事項。
4. 活動設計
既然幼兒園新課綱的核心目標在能力的培養，教保服務人員應如何設計學習活
動
? 依 ABCDE 模式，教保服務人員在 D1 步驟設計可能的活動時，若能參考課程
目標與學習指標調整活動安排，學習活動就能呼應課程目標與學習指標（鄭博真、
蔡淑梅，
2012）。「沙鹿我愛你」這個課程的帶班教師之所以未從發展幼兒能力的
角度設計課程，可能因對
ABCDE 的課程設計模式瞭解不夠深入。羅鳳珍（2015）
則發現教保服務人員在進行統整性課程設計時，常對學習指標的運用感到困惑。
（
1）設想主要概念學習目標，做為活動設計的依循
活動設計，須能呼應教育目標的達成。沒有目標，活動設計將失去方向。若
課程主題網中的主要概念之形成乃為發展幼兒能力，則其活動設計將較容易和
幼兒能力的發展取得聯結。教保服人員在針對主要概念進行活動設計時，可先
反思主題的源起、主題學習目標的內涵及該主要概念是要發展幼兒何種能力
?
另外，也可從六個課程領域要發展的核心能力、課程目標與學習指標進行檢視
與設想。
以《幼兒園教保活動課程手冊》（下冊）中的主題課程案例──「走！去逛
街！」為例（幸曼玲等，
2015a）：如在針對「去哪裡逛街」這個主要概念設計
可能活動時，就認知領域而言，「去哪裡逛街」是一個待解決的問題，可透過
活動設計培養幼兒搜集資料、分析資料與問題解決等問題解決歷程能力。逛街
的場所可能是百貨公司、大賣場、生鮮超市、各類商品門市店、社區中的傳統
市場或走到住家附近的公園與廟宇，和「體驗在地文化並樂於接觸多元文化」
的社會領域目標有關，可藉此培養幼兒覺察與探索、協商與調整及愛護與尊重
不同逛街地點的社會能力。因此，「能透過資料搜集與整理解決逛街地點問題
、「能覺察與探索、協商與調整及愛護與尊重不同逛街地點 ，可做為「去哪
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裡逛街」這個主要概念的學習目標及設計學習活動的依據。
要說明的是教保服務人員可參考領域能力設想主要概念學習目標並據以設計
活動之建議，目的在讓教保服務人員從統整性的培養幼兒領域能力（如認知領
域之問題解決歷程能力）的角度設計活動，而非僅就領域能力某一項目進行設
計，以更能協助幼兒完整發展出各領域要培養的能力。參考領域能力設想主要
概念學習目標並據以設計學習活動，還有如下優點：第一，各領域要培養的核
心能力之間環環相扣，如社會能力的愛護與尊重乃以覺察與探索及協商與調整
為基礎。從各領域要培養的能力入手，較易讓活動之間有良好連貫性而非零碎、
孤立的安排，從而較能完整涵蓋領域能力的培養。第二，與數量眾多之課程目
標與學習指標相比，教保服務人員較容易掌握六個領域要培養的核心能力，因
而較易做為學習目標設定與活動設計的引導。
（
2）依主要概念學習目標規劃可能的探究活動
教保服務人員在設想主要概念學習目標後，可據以規劃可能的探究活動。以
前述「去哪裡逛街」這個主要概念為例，認知領域旨在發展幼兒搜集資料、整
理資料及問題解決之問題解決歷程能力，教保服務人員可將期待幼兒發展出來
的能力轉化為讓兒童探究與解決的問題，設計透過「你們去過哪裡逛街？想去
哪裡逛街？有哪些不同地方可以逛街？怎麼知道可以去哪裡逛街？」等問題的
提出與討論，引導幼兒察覺可透過詢問家長、資料查閱（配合在學習區佈置相
關圖書資源）及假日分享等管道搜集資料。另外，教保服務人員可規劃藉由諸
如「可以怎麼記下可以逛街的地方？」、「可以怎麼向大家介紹你想要逛街的
地方？」等問題的討論，引發幼兒思考資料整理方式，並實際執行。而當幼兒
完成資料的搜集與介紹，還可預擬透過「大家想逛街的地方不一樣，怎麼辦？」
之問題，引導幼兒思考問題解決方式，並加以執行（參圖
3）。
（
3）依領域學習面向與指標，思考調整主要概念學習目標及活動設計方向
幼兒園新課綱各領域的學習面向有雙重意義：首先，它們是發展幼兒各領域
11 本圖主題網取自幸曼玲等（2015a：46）。
圖
3 D1 階段依主要概念學習目標設計活動示例圖
11
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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能力的場域與媒介，如認知領域乃透過自然現象與文化產物之資料搜集、整理
及問題解決發展幼兒問題解決歷程能力。其次，它們說明各領域要發展的能力
向度，如認知領域要發展幼兒搜集及整理自然現象與文化產物之資料，並解決
相關問題的能力（潘世尊、潘幸玫，
2013）。自然現象與文化產物的性質及內
涵不同，教保服務人員應讓幼兒經歷這兩種學習面向的問題解決歷程。而這也
意謂教保服務人員應參考各領域的學習面向，思考調整主要概念學習目標與活
動設計可能方向。
以「去哪裡逛街」這個主要概念的活動設計為例，社會領域包含「自己」、「人
與人」及「人與環境」三個學習面向，意指社會領域期望幼兒有能力探索與覺
察、協商與調整及愛護與尊重和自己、他人及環境有關的事物。針對「去哪裡
逛街」此一問題之探究，透過「自己」、「人與人」及「人與環境」三個學習
面向的指引，教保服務人員可將「能覺察社區環境特性及愛護尊重社區居民不
同生活方式 納為學習目標，並將目標轉化為讓兒童探究的問題，設計運用諸
如「你想去哪裡逛街？」（自己）、「別人（爸爸、媽媽、外地遊客）喜歡去
哪裡逛街？」（他人）、「我住的地方有哪些地方可以逛街？」（環境）、「怎
麼可以知道這些問題的答案？」等問題，引導幼兒藉由口頭討論、圖像符號表
達、資料查閱、訪問觀察等方式探索社區環境的特性。其次，可藉由「別人（爸
爸、媽媽、外地遊客）想去逛街的地方有哪裡不一樣？」、「為什麼去這些地
方逛街？」、「大家想去的地方不一樣，為什麼會不一樣？」之類的問題，引
導幼兒探究社區居民生活方式上的不同，並能加以尊重。
除了上述，教保服務人員也可透過各領域的學習指標發覺主要概念學習目標
及活動設計不足之處。《課綱推廣
Q&A 手冊》（104 學年度適用）也提醒教保
服務人員規劃課程時若僅使用課程目標，可能無法兼顧不同年齡層幼兒的學習
需要，因而不建議只思考課程目標的層次（教育部，
2015）。
再以「去哪裡逛街」這個主要概念為例，若為
4-5 歲幼兒班級，針對社會能
力的培養，教保服務人員檢視學習指標後可能發現活動設計雖可發展幼兒「探
索自己的興趣與長處」（社
-中-1-1-2）、「覺察自己和他人有不同的想法、感受、
需求」（社
- 中 -1-2-1）、「參與和探訪社區中的人事物」（社 - 中 -1-5-1）、「表
達自己並願意聆聽他人想法」（社
- 中 -2-2-1）、「理解他人的感受和需要，展
現同理或關懷的行動」（社
- 中 -2-2-2）、「運用合宜的方式解決人際衝突」（社 -
中
-2-2-4）等能力，惟也可能發現原有活動設計並未涵蓋「知道自己與他人相
同或不同的生活方式」（社
- 中 -1-6-2）此一能力的培養，因而進一步藉由「為
什麼會有便利商店、大賣場、夜市、百貨公司？」、「你（別人）喜歡去哪種
地方買東西？」等問題，引導幼兒藉由討論分享、資料查閱、訪談與實地探查
等活動發展幼兒此一能力。
要提醒的是教保服務人員在依學習指標檢視、調整活動設計後，須將各項活
動進行整合，即進行
D2 步驟的「整合可能的活動和界定學習方向」，以使活
動設計更為統整與完備（圖
4 括號中的數字為整合後的活動順序）。
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（三）可運用「整體、細部、整體」與「彈性交錯 原則設計與發展課程
林娟伶（
2014）、吳佩瑾（2014）與羅鳳珍（2015）等人之研究皆發現教保服務人
員在進行統整性的課程規劃時，常忽略應以能力的培養為核心，且對學習指標的應用感
到困難。教保服務人員在設計與發展課程的各個階段，都可運用「從整體到細部，再由
細部到整體」的原則：先結合幼兒興趣、表現與能力及六大領域要培養的核心能力思考
課程發展方向，再透過學習面向與學習指標調整主題學習目標、主題主要概念、主要概
念學習目標及活動設計與實施方式，然後再針對整體課程規劃進行統整性的檢視，並做
必要整合與修改。若能如此，課程發展與實施將較能對應幼兒園新課綱所欲培養之能力。
「沙鹿我愛你」課程帶班教師較關注活動安排是否有可對應的學習指標，忽略可從
較大視野關照幼兒園新課綱要培養的能力，再據以進行課程設計。惟先規劃學習活動再
藉以找出可能對應的學習指標，所發展的可能僅是零碎而非統整的能力。以「沙鹿我愛
你」為例，帶班教師列出的學習指標包含認知領域中的「觀察生活物件的特徵」、「以
圖像記錄生活物件的特徵」及「與他人討論生活物件特徵間的關係」，所對應的學習活
動則為觀賞及介紹陳松老師的微電影與參觀陳松老師石雕，以及參訪朝興宮、深波圖書
館與沙鹿之翼，並用寫生和拍照的方式進行記錄（參圖
2）。
不過，認知領域的核心目標在發展幼兒搜集資料、整理資料與解決問題之問題解決
歷程能力，且資料的搜集與整理及問題解決方案的提出、實踐、反思與調整乃以一待解
決之問題為核心。「沙鹿我愛你」課程中的這些活動並非幼兒為解決一特定問題而構思
資料搜集與整理方法，且未完整涵蓋問題解決歷程中的重要活動。對問題解決歷程能力
的培養而言，因而可能較為不足。
與此相同，「沙鹿我愛你」的帶班教師在對照幼兒園新課綱學習指標後，列出社會
12 社 - 中 -1-6-2 乃經檢視發現原活動設計未能對應但可融入之學習指標，右下角虛線方框中能培養幼兒覺察探索
能力之問題，乃因應此一學習指標的能力培養而設計。
圖
4 D2 階段整合可能活動與界定學習方向示例圖
12
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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領域一項學習指標（參與和探訪社區中的人事物，參圖
2）。社會領域旨在培養幼兒覺
察與探索、協商與調整及愛護與尊重的社會能力，且三者之間應有連環相扣之關聯。如
愛護與尊重立基於對自我、他人與不同文化的覺察與探索及協商與調整之活動，覺察與
探索則是為了發展幼兒愛護與尊重自我觀點、他人意見及不同文化之能力。「沙鹿我愛
你」課程中的「參與和探訪社區中的人事物」（社
- 中 -1-5-1）之指標乃孤立性的存在，
活動安排並非從培養幼兒覺察與探索、協商與調整及愛護與尊重能力的角度出發。就社
會能力的培養而言，效果自會受到影響
。
除了上述，課程設計與發展過程，從課程主題形成、主題學習目標設想、主題概念
聯想與主題網規劃到主要概念學習目標的設定及活動的設計，其實並非線性前進而是一
種彈性交錯進行的歷程。如在主題選擇階段，可能經由幼兒生活環境、經驗與發展狀況
的瞭解，聯想到後續是否可能進行具延展性的探究活動？是否有豐富的問題可讓幼兒透
過實際操作的方式進行探究？在規劃主題網時，則可能經由各領域要發展的核心能力、
學習面向與學習指標的檢視，回過頭來調整主題學習目標。分析「沙鹿我愛你」此一課
程，也較缺乏此種彈性交錯進行的課程發展歷程。
（四）
教保服務人員對新課綱要培養的能力應有統整性的瞭解與後設認知，且可以發展幼
兒問題解決歷程能力做為課程設計的基礎
「沙鹿我愛你」課程的帶班老師在課程發展過程並沒有意識到幼兒園新課綱的核
心目標在能力的培養，且未參考六大領域要培養的核心能力規劃課程。之所以如此，可
能因腦海中對幼兒園新課綱的教育目標及六大領域要培養的能力缺乏統整性的掌握與認
識，亦即缺乏
Piaget（1937/1954）所謂的「基模」（schema）及 Flavell（1976)）所說的「後
設認知」（
meta-cognition），自不會據以設計課程。這種現象常發生在接觸幼兒園新課
綱不久的教保服務人員身上，因其關注焦點常只是學習指標，腦海中並不存在六大領域
要培養的核心能力：
第一年參加課綱輔導時，指導教授帶領我們一同討論課綱指標的內容……，經過一年
的練習後，我開始思考「新課綱」對於我的課程的連結是什麼？所以在課程設計上，
一直停留在課程尋找指標的階段。（教師反思
3/P4L3-P4L5）
素素園長也提到帶班教師雖試著找出能對應活動的指標，卻忽略從統整性的角度思
考新課綱六大領域要培養的能力：
老師一頭栽進指標的叢林中，卻忘記眺望整個森林，去看到森林的全貌。如果
抽離「指標對應」這個步驟，現在的課程與過去的課程設計差異在哪裡？有新課綱與
沒有新課綱有何不同？……老師只是將可能對到的指標列出，但未統整性的掌握六個
課程領域，然後將六個領域的核心目標進行有機的整合與融入。（園長反思
/P9/L29-
P9L35）
《兒童照顧與教育》
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因此，她也認同教保服務人員應掌握新課綱課程領域要發展的核心能力，做為課程
設計的依循：
比如說「沙鹿我愛你」在社會領域的部分，如果只是一味的對應符合的指標，而未思
考社會領域的探索與覺察、協商與調整、愛護與尊重的核心能力與課程目標，勉強來
說，課程就只是參考新課綱指標，而不是以課綱領域的能力來引導老師的課程發展
了。（園長反思
/P10/L9-P10L13）
美美督導在反思時也提到幼教現場工作者多僅關注學習指標而未掌握新課綱的精
神，且數量眾多的學習指標讓教師感到困惑：
輔導教授入園輔導的歷程中，雖引領老師理解每個領域涵蓋的能力與面向，但是老師
大部分的時間仍在進行指標的意義與理解文字的意涵，過於膠著在指標的字義而忽略
了課綱的精神，包括教學督導都存在相同的迷失中。……新手老師很多時候是直接從
課綱指標中去理解課綱，反而不是從宏觀的角度理解新課綱的精神。一百多條的指
標，的確讓老師們無所適從。（督導反思
/P11L5-P11L10）
林娟伶（
2014）說明她所任職幼兒園在將新課綱融入園本課程（方案教學）的第一
年熟讀學習指標，但也困在學習指標裡。不但要拼命找學習指標來對應活動，還常找不
到可對應的指標。當活動設計並非立基於發展幼兒能力，學習指標將只是教保服務人員
用來證明學習活動和新課綱有關連之工具，自可能發生此種情況。惟經過一年的實踐，
園內教師逐漸拋開學習指標的桎梏，開始注意學習指標與課程目標之間的關係，並在課
程設計時會先有目標，以掌握幼兒學習方向。
除了上述，任何課程主題可能都會涉及問題解決歷程能力的運用，即問題解決歷程
能力的發展未必侷限在認知領域中的自然現象與文化產物這兩個學習面向（潘世尊、潘
幸玫，
2013）。教保服務人員可以發展幼兒問題解決歷程能力為基礎，針對課程主題或
主題之主要概念設計能引導幼兒進行發現問題、搜集資料、整理資料及解決問題之活動。
實務運作上，一個重要方式是將學習目標透過情境佈置或師生互動等方式，轉化為可讓
幼兒發現與探究的問題，並透過問題解決歷程獲得能力的發展。
在「沙鹿我愛你」這個課程，帶班教師雖讓幼兒參與問題的解決，如透過團體討論
決定攝影展的辦理與參訪結果呈現方式，並藉由小組分工進行準備和實際執行工作。惟
分析課程實施過程，幼兒較少經歷較為完整之發現問題、搜集資料、整理資料（包含構
思資料搜集與整理方式）及解決問題之歷程，且也較缺少幼兒針對某一問題深入探究之
具體案例，幼兒因解決問題之需要而產生的表徵活動與成果，實徵性資料的豐富度因而
可再加強。
教保服務人員若能以發展問題解決歷程能力做為課程設計的基礎，應就不會如帶班
教師本身所說，幼兒其實並沒有針對參訪景點深入探究：
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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帶著孩子探索了沙鹿那麼多的景點，孩子到底學到了什麼？每個景點都沒有很深入的
去探究……，孩子真的對於沙鹿有瞭解嗎？……，應該是要找一個地方好好的深入研
究……如探究沙鹿之翼，就可以去看沙鹿每座天橋的外觀、為什麼要蓋天橋……，這
樣會比較深入。（教師反思
2/P9L8-P9L13）
林娟伶（
2014）所任職幼兒園以方案教學為園本課程，在實踐新課綱之初甚感困擾，
一開始不採用新課綱建議的
ABCDE 統整性課程設計模式，因主題網乃經過與幼兒互動，
方案結束後才整理出來。素素園長也指出類似疑惑：
其實我們也會有一個疑惑就是發現她要用這個
ABCDE 的時候，其實會有點感覺不
像是一個萌發式的課程，似乎老師已經都把很多東西都預設好，我們不希望老師把
ABCDE 變成這麼死板的東西，因為它最後還是會有很多的修正。（訪談園長 /P9L17-
P9L20）
教保服務人員若以發展幼兒問題解決歷程能力做為統整性課程設計的基礎，將有
助於方案課程理念的落實。因它主要透過讓幼兒參與學習目的的決定、計畫能達成目
的之行動、執行計畫及反思調整等活動，培養幼兒的自主特質與問題解決能力（
Katz &
Chard, 1989; Kilpatrick, 1918）。發現問題、搜集資料、整理資料及解決問題等活動的目
的與功能同樣在此，因而有利於方案課程的實施，且能讓課程發展保持開放及彈性。
陸、結論與建議
本文旨在透過「沙鹿我愛你」這個課程的反思，探究統整性課程設計與發展之課題。綜合
上述分析與討論，教保服務人員應掌握新課綱的核心目標在發展幼兒能力，方能確實透過統整
性的課程設計達成目標。教保服務人員於課程主題選擇、學習目標擬定、主題聯想與主題網規
劃、主要概念學習目標設定及活動設計等課程發展歷程，都應將發展幼兒能力加以融入，且可
運用「從整體到細部，再由細部到統整」及「彈性交錯 的原則設計與發展課程。
除了上述，教保服務人員應對幼兒園新課綱要培養的能力有統整性的瞭解與後設認知，方
能適當透過統整性的課程設計發展幼兒能力。另外，教保服務人員也可以發展幼兒問題解決歷
程能力做為課程設計基礎，因任何課程主題都可能涉及問題解決歷程能力的運用。運用這種方
式，課程內涵將是一種透過和幼兒的互動而逐漸萌發之課程，且可與方案課程的理念結合。
幼兒園新課綱頒佈實施至今已有幾年，惟教保服務人員對統整性課程設計及學習指標、課
程目標的應用仍常感到混淆與困難。幸曼玲（
2014）也指出幼教現場實務工作者仍以過往方式
教學，事後再找能對應的課程目標和學習指標，因往往苦於無法找到合宜的學習指標而怨聲載
道。
面對這些情況，本文建議教保服務人員可從較為上層之領域能力的發展之角度出發進行課
程設計，再透過學習面向、課程目標及學習指標的檢視進行調整。和為數眾多的學習指標相比，
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領域能力數量較少、內容彼此連貫而較容易掌握，且可讓活動設計涵蓋完整領域能力的培養，
因而為本文所提出課程設計模式的一項特點。然而，就幼兒園新課綱的落實而言，這只是一種
可能方式。大學中的教育工作者可持續和幼兒園教保服務人員協同合作，透過對實務課程案例
的省思或「行動研究」（
action research）等方式，創新幼兒園新課綱所強調的統整性課程設計
之實踐方式。
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The Implementation of New Guidelines for the Preschool
Curriculum: Reflection on the Curriculum “
Shalu, I Love You＂
Shih-Tsun Pan
*
Yu-Ting Lin
**
Shu-Mei Wu
***
Su-Hsing Kang
****
Abstract
The Provisional Guidelines for Preschool Educare Activity and Curriculum, which are also
known as the New Guidelines for the Preschool Curriculum (NGPC), consists of the following
six curriculum areas: physical movement and health, language, cognition, social studies, emotion,
and aesthetics. The new curriculum guidelines suggest that preschool educators should develop
the competencies of children through integrated curriculum design. This study was collaboratively
conducted by a professor at the Early Childhood Care and Education Department of H University and
three educators from the affiliated preschool of H University. The researchers studied the concerns
related to the design of integrated curriculum by reflecting on the curriculum “Shalu, I Love
You,” and determined practical approaches for designing an integrated curriculum. The researchers
suggest that preschool educators should fully understand that the purpose of the NGPC is to develop
the competencies of children, which is also the goal of integrated curriculum design and practice.
Preschool educators should consider the core competencies, learning dimensions, curriculum objects,
and learning indicators of every NGPC domain, and are suggested to apply the principle of “whole-
part-whole” and “flexible” when designing integrated curriculum. In addition, preschool educators
should possess a comprehensive understanding and metacognition of the core competencies formulated
in NGKC, and should design an integrated curriculum on the basis of developing the competencies of
children regarding the problem-solving process.
Key word： New Guidelines for the Preschool Curriculum, integrated curriculum, preschool
curriculum, preschool curriculum design.
．幼兒園新課綱的實踐：「沙鹿我愛你」課程的反思．
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