幼兒園新課綱社會領域之課程目標與
教學綱要的實踐
趙蕙鈴
*
摘
要
在
2012 年 8 月教育部正式施行「幼兒園教保活動課程暫行大綱」 ( 以下簡稱幼兒園新課綱 )
之社會領域後，本文對教師應理解課程內容並覺察教學實務的實踐內涵，加以探究。分析其課
程目標與分齡學習指標，筆者認為幼兒園新課綱能具體地引導教師擬訂適切的社會領域教學計
畫並獲得教學方針的指引，以提供幼兒認識自己及潛能、尊重他人、關懷群體等面向的社會化
過程。筆者的結論與建議包括：一，在「探索與覺察」方面，教師可以整合不同學科的知識，
來統整日常生活與人際互動在社會領域課程的實踐，如運用班級作息來理解時間概念。此為讓
幼兒在日常生活中，隨時覺察家庭與學校生活規範與活動規則的教學要領；二，在「協商與調
整」方面，教師一定要營造班級內的安全感，善用日常生活經驗或學習角人際互動、閱讀等，
並提供表達與聆聽意見的機會，以理解團體生活和人際互動的需要。此為促進自我概念、同理
心、自我調整與遵守規範等社會能力的教學要領；三、在「愛護與尊重」方面，教師重視課程
要連結幼兒生活經驗是必然的，但卻是不夠的。教師應運用多樣化社區資源和提供足夠的自主
遊戲機會來察覺自己與他人、環境的關係。此為增加幼兒與他人及環境的互動，以學習尊重他
人、愛護環境的教學要領。上述教學要領皆可對應幼兒園新課綱社會領域所指的人際互動交織
脈絡。
關鍵詞：
幼兒園教保活動課程暫行大綱、幼兒園課程、社會領域、學齡前幼兒的社會化
*
趙蕙鈴，弘光科技大學幼兒保育系助理教授
電子郵件：[email protected]
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
1
壹、前言
一、研究動機
如何實踐我國教育部
2012 年 8 月 30 日正式施行「幼兒園教保活動課程暫行大綱」
1
( 以
下簡稱幼兒園新課綱
) 的社會領域教學，是本文的研究動機。從宏觀教育目標來看，社會學科
非常重要。它是課程領域的一部分，其教學目標取自於民主社會中公民權的本質，並期待把社
會科學和其他訓練中構成的內容，反應到學生的個人、社會及文化經驗。對學齡前幼兒來說，
社會領域對其發展的重要性，就像社會學科對進入國民教育階段的學童一樣，只是依年齡及其
發展階段來規劃適合的教學設計，以促進幼兒社會化。
然如
National Research Council(NRC, 2000, 2001) 所指，社會領域的課程範圍相當大，故
不能期待幼兒學習全部的經濟、歷史與地理等知識，更別說要學習民主社會所需的人文素養。
但這並不意味著幼兒不需要社會領域的學習，反而因其年幼，必須幫助他們獲得未來各項學習
的基礎而更顯重要。故學校必須幫助幼兒了解他們自己、周遭世界以及兩者之間的關係。當
幼兒經由外界的反饋來認識他們自己，並可以對自己生活的脈絡更有感知且試著了解它時，孩
子就更能融入到自己及周遭世界的生活脈絡
(Spodek & Saracho, 1998)。因此，今日的社會領域
課程已察覺到許多重要的關鍵概念，並了解如何將這些概念以有意義方式教導給幼兒
(Levstik,
2002)。
為使幼兒獲得社會領域的學習，
National Council for the Social Studies（NCSS,1989）強調
社會研究並定義為：使兒童能夠理解並有效地參與所在的世界，並使兒童能夠解釋自己與他人、
社會組織、經濟組織與政治組織之間的關係。還有，在學前教育課程中，社會研究就是為兒童
提供了探討人與人之間、人與環境之關係的機會
(Fenney,1992：322) 。是故，在學前教育訓練
中相當強調社會研究（
social study）課程，且認為幼兒的社會領域學習，可以藉之達成 (Levin,
2005:111)。由此來思考，我認為幼兒園新課綱之社會領域的實施，應可視為導引教師進行社會
研究的方針，並作為幼兒探索自己與他人、社會之關聯的重要學習架構。而幼兒園及教師如何
在社會領域課程上實踐這些探索機會，可謂我國學前教育革新的開端與挑戰。
環顧我國幼兒社會領域課程及教學的相關討論並不多，多以幼兒社會化、幼兒社交能力或
社會行為發展居多。如從親職角色、教養方法等角度來討論其對幼兒之社會性發展的影響，如
周育如、黃迺毓
(2010)、林惠雅 (2008)、林慧芬 (2006)、楊雅斐 (2003)、陳若琳 (2002, 2001)、
張毓幸
(1999)、黃凱倫、蘇建文 (1993) 等；而從學前教育教學角度者，則如鄒啟蓉 (2004)、鍾
鳳嬌
(1999)、張翠娥 (1996)、李淑芬 (1990)、蘇建文 (1988)、章淑婷 (1987) 等，惟上述論文多
以如何促進特殊需求幼兒的社會能力發展為主。因此，在頒布幼兒園新課綱後，鑒於國內對社
會領域課程實務的探究較少，或許將對教保服務人員（以下配合實務現況簡稱「教師」）的教
學實踐有更多的挑戰。雖然幼兒園新課綱已對課程目標、教學與評量等原則進行論述，但教師
如何參照並教導幼兒，此為本研究的探究動機。
二、研究背景與目的
1 參見「http://www.ece.moe.edu.tw/wp-content/uploads/2012/10 幼兒園教保活動課程暫行大綱涵發佈令 pdf」。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
2
幼兒社會化的歷程與其最親近家人和生活經驗有直接關聯，使得家園合作與社區資源運
用已成為學前教育的主要趨勢。為了實現學前教育的目標，許多國家都制定了以家庭和社區為
依託的學前教育方案，相關的理論基礎也愈來愈完整。其中，除了生態系統理論，美國教育家
Gardner(1983) 提出的多元智能理論也體現家園共育的重要關聯。該理論強調，教育工作者只有
加強學校和社區、家庭之間的聯繫，為兒童創建一個開放的、支持的環境，才能發展兒童的優
勢智能，改進弱勢智能。而理想的教育不僅要為兒童提供進入社區的學習時機，讓幼兒直接到
真實情境脈絡
( 如博物館、運動場、劇院、美術館、社區超市、傳統市場等 ) 中學習，也要試
著把家庭、社區的豐富資源引入學校。這是以學生為中心的開放學習空間，以及需要專業人員
透過和家庭的關係來獲得各種知識
( 鄭博真，2008:27-29)。我國教育部在幼托整合後
2
，於 102
年
6 月 17 日臺教師（二）字第 1020077866B 號令「師資職前教育課程教育專業課程科目及學
分對照表實施要點」
3
，已將「幼兒園、家庭與社區」列為教保專業知能必修課程，也是呼應
當今幼教改革重視家園共育的大趨勢。
現行的幼兒園新課綱也相當強調家園合作的理念，其指出教師的角色是幼兒家庭的合作夥
伴，須與家庭建立夥伴關係，相互尊重、合作、協商，以共同分擔教保責任，並邀請家庭共同
關注幼兒的學習與發展，作為教保活動課程計畫的參考
4
。因此，幼兒園新課綱強調，為了拓
展幼兒生活經驗，教師須覺察與辨識生活環境中的社會文化活動，並將其轉化為幼兒園的教保
活動課程。所以在實施通則中提到，教師應經營多元文化的教保活動課程，使幼兒能體驗並認
識不同的文化，進而接納和尊重不同的文化。同時，幼兒園及教師應建立幼兒園、家庭與社區
的網絡，經營三者間的夥伴關係。所以幼兒園宜提供機會，讓家長參與幼兒園的課程與教學，
並以實際行動參與社區，以加深幼兒的情感與認同，成為社區的參與者和共構者。簡言之，幼
兒園也是社區的一部分，幼兒園的開放可讓社區成員了解與接納幼兒園，體驗與實現幼兒園的
教育理念，以促成家庭、幼兒園與社區間社會網絡的連結
5
。
總之，連結社會領域教保課程和家庭、社區的教育實踐，有助於統整幼兒的生活經驗內涵，
並使幼兒能透過參與人際互動情境和累積與環境人事物互動的經驗，以習得所處文化的價值、
信念和行動。所以，如何把家園合作、運用社區資源的教育趨勢，充分連結到社會領域的實踐
脈絡，或是教師如何在教保實務上應用之，應是教師的重要學習議題。這是學前教育的一大挑
戰，也是本文的探究目的所在。因此，本文將以文獻整理為主，並參酌家園合作的教學趨勢，
來探究幼兒園新課綱所訂「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」三種社會能力的
教導方針。藉之作為幼兒園及教師規劃社會領域教保課程並統整其他領域之參考。此為研究背
景與目的。
2 鑑於幼托整合後幼兒園招收對象為 2 歲至入小學前的幼兒，教師需同時擔負教育與照顧職責，所以將幼教師資
課程學分數，由原來的
26 學分，納入教保員須修習的教保專業知能課程 32 學分，修正為 48 學分。
3 參考教育部法規，於民國 102 年 06 月 17 日函頒之「師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要
點」。網址：
http://edu.law.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx?id=GL001133&KeyWordHL =%E6%95%99%E8%8
2%B2%E5%B0%88%E6%A5%AD&StyleType=1。
4 參註 1 資料第 6 頁。
5 參註 1 資料第 11 頁。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
3
貳、幼兒園新課綱社會領域介紹與討論
以下分別針對幼兒園新課綱社會領域訂定之社會能力內涵、課程目標及實踐原則
6
等，加
以說明：
一、領域目標內涵
幼兒園新課綱將「社會」看成是人際互動交織而成的脈絡，個體則可以透過實際參與的行
動，共同建構社會中的規範和價值體系。因此，教師必須引導幼兒積極參與、體驗人際互動的
脈絡，進而察覺自己、他人和生活環境的狀況，以及彼此依存的關係。如此才能促進正向的自
我概念、與他人和諧共處、主動遵守生活中的規則、關懷他人與所處環境等社會能力。然因人
際互動的脈絡正是以家庭、學校和週遭的鄰里社區有著最直接的關聯，所以教師應積極運用家
庭、社區的學習資源和環境。以下分述課程目標、學習指標、教學原則等內涵並討論之。
( 一 ) 社會領域的課目標及其教學應用
社會領域把「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」列為促進幼兒發展的三
項重要社會能力，並依「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向訂定各自的課程目
標，使幼兒在參與人際脈絡中建構社會互動能力。例如，在「探索與覺察」的能力面向，應提
供探索機會來認識自己（社
-1-1，屬於「自己」的學習面向）、覺察自己與他人內在想法的不
同（社
-1-2，屬於「人與人」的學習面向）以及覺察家的重要（社 -1-4，屬於「人與環境」的
學習面向）。其餘各個能力與學習要點請參見可參見幼兒園新課綱第
79 頁說明。
然而，當人群關係、生活環境、社會資訊、社會規範、文化背景等，都是重要的社會面
( 盧
美貴、陳伯璋、江麗莉，
2003：43)，直接挑戰教師的就是，到底要為幼兒提供那些學習內容，
設計那些教保活動，才能呼應重要的社會面及社會能力的發展呢？檢視幼兒園新課綱社會領域
所訂定的三種社會能力與學習面向，如社
1-3、社 2-2、社 2-3、社 3-2 可反映到「人群關係」
的探索與學習；社
1-4、社 1-5、社 1-6、社 3-4 等反映到「生活環境」的探索與了解；社 1-3、
社
2-3 等則與「社會規範」的理解與遵守有關；最後、社 1-6、社 3-3 則與「文化背景」的探討
有關。可見，幼兒園新課綱社會領域課程的目標和學習架構，能涵蓋完整的社會面與學習要點。
再者，評析幼兒園新課綱所規劃的學習架構，確實有益於促使教師把「自己」、「人與人」、
「人與環境」的學習面向進行對應與統整，以及提供幼兒一個整體性的社會化過程。具體來說，
依據新課綱的分齡學習指標來導引課程計畫時，教師可以發展一個探索三個學習面向的整合性
教學計畫。我將其模擬如下圖。其中，除了各面向有其能力發展進程並不斷循環之外，可以將
三者相互連結，以促進幼兒獲得高階之社會能力。以下圖的第
(3) 構面為例，當教師創造機會
讓幼兒可以喜歡自己、肯定自己，並理解到環境中潛在危險而需要保護自己之際，也需要同時
提供理解生活規範的機會。遵守規則有助於保護自己，也讓幼兒覺得自己能了解他人的需要，
以及人與環境的相互關係。例如，不能在走廊奔跑是一種生活規範，孩子做到了，他不但保護
並肯定自己（屬於「自己」的面向），也能理解這個規定也是因為他人有這個需求（屬於「人
與人」的面向）。與此同時，走廊這個公共空間是屬於大家的，必須注重自己和別人一起在走
6 參註 1 資料第 77 至 99 頁。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
4
廊的時候，應該有哪些合宜的相互關係。
上述所論，就是教師所規劃的教保課程，可以同時涵蓋「自己」、「人與人」與「人與環
境」這三個學習面向，從而併行地發展出「探索與覺察」、「協商與調整」與「愛護與尊重」
的社會能力。這正是
Mitchell(1934) 所指，雖然社會領域課程必須以幼兒的生活經驗為基礎，
但不能忽略與幼兒生活環境有關的事物及學習是彼此關聯與相依存的。是故，教師可以依據幼
兒園新課綱之社會領域的目標與學習架構，來決定哪些生活經驗要互相連結，以及如何創造統
整三種社會能力的教學計畫。為達此目標，教師應參照幼兒園新課綱的分齡學習指標，盡量使
各種教學計畫可以同時涵蓋三大社會能力的一些課程目標。
( 二 ) 分齡學習指標及其教學應用
在幼兒園新課綱社會領域的每項課程目標中，皆有
2-3 歲、3-4 歲、4-5 歲、5-6 歲四個年
齡層的學習指標
7
。為促進幼兒的社會發展，本應依年齡與發展階段來規劃適合的學習內容和
教學設計。分齡學習指標就是依幼兒發展特徵與新課綱的課程目標，來提示各種學習內涵，以
讓任教於不同年齡層的教師獲得教學設計的導引。分述如下，
1. 統整同一年齡層的課程目標：以「自己」學習面向為例
為了促進幼兒在「自己」這個學習面向能夠發展出「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛
護與尊重」三項社會能力，教師在
2-3 歲的班級實施相關的主題課程，共有三項課程目標與六
項學習指標
8。
依據分齡學習指標，教師在幼兒覺察自己特徵
( 社 - 幼 -1-1-1) 9 、知道自己喜歡的人事物
( 社 - 幼 -1-1-2) 的引導中，應同時理解幼兒也要學習表達自己的想法、需求 ( 社 - 幼 -2-1-1)。
當教師能傾聽幼兒的真實想法，並給予正向回饋，幼兒將更能融入教室的活動並學習各種生活
能力
( 社 - 幼 -2-1-2)，也才有機會獲得大大小小的成就感，進而更願意自己完成自己可以做到
的事
( 社 - 幼 -3-1-1)，並為自己的成果感到喜悅 ( 社 - 幼 -3-1-2)。為促進幼兒認識自己，若再
以「我最喜歡的遊戲」為課程主題，教師要導引的學習歷程是：先探索自己喜歡的遊戲
( 社 -
7 參註 1 資料的第 81-84 頁。
8 同註 7。
9 社 - 幼 -1-1-1，代表的是 2-3 歲幼兒在社會領域「探索與覺察」( 第一個 1) 第一項課程目標 ( 第二個 1) 之下的第
一條學習指標
( 第三個 1)。請參註 1 資料第 81 至 84 頁。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
5
幼
-1-1-2)，學習如何在遊戲中處理自己能完成的事 ( 社 - 幼 -2-1-2)，如：操作、收拾，以及更
了解自己能做的事情自己做
( 社 - 幼 -3-1-1)，也為自己完成的工作感到高興 ( 社 - 幼 -3-1-2)。
依此，分齡學習指標引導教師如何對一年齡層幼兒實施課程時，可以把三大社會能力的課程目
標統整起來。其餘依此類推
10。
2. 落實各個年齡層的課程目標於學習規劃
以「自己」的學習向度為例，教師可將分齡學習指標當作幼兒建立自我概念的學習路徑或
導引，並找到他們彼此的關連與統合之處。如
Marsh, Craven & Debus(1998) 所指，自我概念涉
及的是一種認知，意即幼兒對自己的認識，包括身體特徵、與他人間的相似處與相異處的察覺。
因此，以社
-1-1「認識自己」為例，2-3 歲幼兒要先覺察自己身體的特徵 ( 社 - 幼 1-1-1)，才能
覺察自己的性別
( 社 - 中 1-1-1) 及其與他人的異同 ( 社 - 大 1-1-1)。在發展自我概念 ( 社 -2-1) 中，
從幼幼班到中班的學習指標是讓幼兒能表達自己狀況與需求
( 社 - 幼 -2-1-1、社 - 小 -2-1-1、社 -
中
-2-1-1)，到了大班的學習指標則是要能理解其原因 ( 社 - 大 -2-1-1)。又如，從幼幼班開始，
教師應注重幼兒學習日常生活自理的行為
( 社 - 幼 -3-1-1)，故應鼓勵並堅持幼兒自己完成自己
做得到的事，一直持續到中班左右，再把幼兒的學習指標放在幼兒是不是肯做事，具備負責任
的態度與行為
( 社 - 大 -3-1-1)。這便是落實課程目標於各個年齡層的學習指標規劃。
若再以「探索自己與生活環境中人事物的關係」（社
-1-5）為例，本文參考榮獲教育部
102 學年度教學卓越獎銀質獎的「左鄰右舍好厝邊」11 的教案來延伸之。該教案呼應家園合作
的教保趨勢，並以
5-6 歲幼兒為實施對象。其課程目標之一是想透過觀察與記錄社區，提供孩
子多元型態的記錄方式，再表達、溝通與分享想法，進而培養孩子尊重與愛護自然環境。教師
可依幼兒園新課綱的分齡學習指標，試想不同年齡層可以規劃的學習的內容為何，以落實課程
目標於各個年齡層。本文的建議如表
1 所示。
表
1 應用分齡學習指標於「探索自己與生活環境中人事物的關係」( 社 -1-5) 的課程目標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
新課綱
之學習
指標
社
- 幼 -1-5-1
知道生活環境中常接
觸的人事物
社
- 小 -1-5-1
認出生活環境中常接
觸的人事物
社
- 中 -1-5-1
與和探訪社區中的人事
物
社
- 大 -1-5-1
探 社區中的人事物、活
動、 場 所 及 其 與 自 己 的
關係
本文建議
「左鄰右舍好厝邊」
教學主
題
認識我們的鄰居
誰是對我們有幫助的好鄰居？
學習內
容規劃
能覺察社區中的機構
類型，例如，
1. 我們可以去哪裡買
早餐？
2. 生病的時候，去哪
裡找醫生？
3. 除了學校，哪裡有
溜滑梯？
能辨別社區中不同機
構的功能，例如，
1.哪裡可以買到麵包，
哪裡沒有？
2. 哪些地方可以玩遊
戲？ 哪 些 地 方 不 可
以？
能讓幼兒發現更多位在
社區中的各種機構，例
如 警 察 局、 早 餐 店、
商店、公園、有種樹的
人 道、診所等，且開始
帶幼兒去接觸和拜訪。
讓幼兒有機會得到鄰居
的 幫 助， 將 使 他 們 對 鄰
居 更 了 解。 透 過 觀 察 並
思考生活週遭存在著哪
些 機 構， 以 及 深 刻 體 會
到對小朋友有幫助的地
方。
10 統整同一年齡層之「人與人」、「人與環境」的課程目標，可參考註 1 資料第 81 至 84 頁並依此類推。
11 請參見 http://teachernet.moe.edu.tw/Upload/BenchMark/2197/A-07.pdf。檢索日期：104 年 6 月 6 日。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
6
3. 掌握分齡學習指標中突顯「表達能力」與「去自我中心」的學習規劃是關鍵
幼兒園新課綱社會領域之分齡學習指標，還可以幫助教師掌握幼兒社會能力的階段性發展
任務。具體來看，在「人與人」的學習面向上，教師應重視幼兒
4 歲左右，需能夠充分地表達
自身需求，使其增加「自我效能感」。表達能力的發展是幼兒在
5-6 歲階段能具備分析自我情
境，以及「建立肯做事、負責任的態度與行為」、「欣賞自己的優點和缺點，喜歡自己」的主
要能力基礎。這是從分齡學習指標中可以清楚而具體看見的課程重點，可使社會領域課程的教
學規劃方針更明確。
另一個也是從分齡學習指標而應該被教師重視的教學重點，就是提供幼兒「去自我中心」
的學習歷程，才能呼應「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」這三大社會能力的
發展。由於分享與合作的社會技能，與結交並擁有朋友有很大的關係
(Seefeldt, 2006)，也影響
到幼兒學習解決衝突和融入社會團體的結果。所以幼兒新課綱社會領域中的分齡指標強調，在
人際互動的脈絡中，幼兒在
2-3 歲與 3-4 歲時，應獲得「尋求成人協助以解決同儕衝突」（社 -
幼
-2-2-4）的學習機會，4-6 歲再提供「運用合宜的方式解決人際衝突」的學習機會。就如
Seefeldt(2006) 所言，社會領域課程的學習是為了讓幼兒有機會感到自己是一個被尊重的個體，
同時也開始學習為了他人與團體的利益而放棄自己的個性或堅持。以「調整自己的行動，遵守
生活規範與活動規則」（社
-2-3）為例 12 ，亦是如此。也就是，從幼幼班到大班的禮儀學習，
依序是先學習合宜的人際禮儀，然後慢慢理解自己和互動者的關係並表現合宜的生活禮儀，然
後才是因應情境的不同而表現出合宜的生活禮儀。所以教師是在大班階段去引導幼兒判斷不同
情境下的禮儀行為。所以本文認為幼兒園新課綱的許多分齡學習指標，可以當做協助幼兒逐漸
去自我中心化的學習脈絡。這樣的教學計畫較能避免遺漏，或忽略幼兒在各個階段的發展需求
和任務。所以教師必須有能力評估自己所擬定之每階段的教學計畫，是否已經將應備的學習指
標
13 納入並有效教學，否則將難以順利地協助幼兒往更高階的社會能力發展。
二、課程實施與評量原則
( 一 ) 實施原則
幼兒園新課綱社會領域課程的實施原則，除了教師要經營一個具備真誠、同理、關懷與尊
重等特質的班級文化、提供安全而開放的環境來引導幼兒思考問題和解決問題的策略、拓展幼
兒生活經驗
14
之外，非常強調教保活動必須提供幼兒豐富的生活環境，及與生活環境中人事物
互動的機會，以培養幼兒參與人際互動脈絡、建構有意義互動的能力。這種參與和建構的能力，
著重於幼兒的生活經驗和親自體驗，才能提供幼兒覺察與表達的環境，並從他人和環境的回應
中去發現互動行為的意義。這正是
Wade(2002) 所指，目前大部分的社會領域教學都以 Mitchell
在
1934 年提出的觀點為依據，強調沒有讓孩子親自體驗就教導關於自己及其生活世界與文化，
將是非常危險的。依此，幼兒園新課綱提出，創造豐富的人際互動情境是社會領域課程的重要
12 參註 1 資料第 84 頁。
13 註 1 資料第 80 頁提到，若有發展較成熟或較緩慢之幼兒，建議教保服務人員參考後一年齡層或前一年齡層之
學習指標設計活動。
14 參註 1 資料第 97 至 99 頁。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
7
實施原則，而其宜掌握的重點包括：
( 一 ) 提供規律的生活作息。( 二 ) 善用生活日常事件。( 三 )
提供幼兒練習與重複經歷的機會。
( 四 ) 提供幼兒計畫活動與實踐想法的機會。( 五 ) 重視個別
差異。
( 六 ) 鼓勵幼兒表達與聆聽。( 七 ) 提供多元互動經驗及角色轉換的機會。( 八 ) 幫助幼兒
理解團體生活和人際互動的需要。
( 九 ) 善用家庭、社區資源和媒體素材。( 十 ) 鼓勵幼兒探索
大自然。最後三個實施原則亦能呼應家園合作的教保趨勢。
再者，因幼兒遊戲內容往往可以反映他們的生活經驗內涵，所以幼兒園新課綱十分強調教
師宜透過自主性的遊戲活動來促進其社會能力的發展。例如，遊戲可以讓幼兒充分探索和展現
個人的興趣、特質和能力，學習和友伴商量遊戲內容和遊戲規則，面對和解決有關人我不同需
求及想法之人際課題，並從中享受遊戲的樂趣和成就感。另外，教師宜實施的教學原則還包括：
建立教室的生活作息、訂定並講解活動規則、提供多元活動、提供足夠的自我探索時間、提供
充分的同儕互動時間、建立團體討論的安全感環境、提供合作性活動、提供幼兒親自參與社區
生活的機會、提供親近大自然的機會等。
( 二 ) 評量原則
除教學原則，幼兒園新課綱社會領域針對評量原則強調，為了理解幼兒在參與人際互動與
探索生活經驗中的社會能力表現，教師宜採過程性的觀點，著重於隨時觀察及記錄幼兒在各個
課程目標中的表現。教師可參考社會領域所列課程目標
1-1 到 3-4 的觀察重點及實例說明
15
，再
透過團體討論
16
將幼兒剛發生的生活經驗納入教保活動中。例如，在「社
2-1」發展自我概念裡
面，可以在幼兒生病之際，觀察幼兒是否能覺察自己的身體狀況，以及能否以口語或肢體表達
出自己的需要，同時表達出自己對類似處境的同儕有何感覺或如何關懷的想法。除收集平日的
觀察記錄，幼兒園新課綱還建議教師將幼兒的「活動作品」及其「生活經驗敘說」，做為了解
幼兒為何有某種表現的重要參考依據。
至於如何以評量幼兒在社會領域各方面的發展與進步情形，幼兒園新課綱社會領域列出一
些教師可以關注的面向
17
，並應進行定期分析。例如，在幼兒生活經驗的敘說中，教師可引發
幼兒表達家人對他的照顧方式，及其需要家人的地方等提問；同時，教師也應該讓家人描述幼
兒在家庭中的生活經驗，以了解幼兒在「體會
( 覺察 ) 家的重要」（社 1-4）這個課程目標中的
發展狀況與改變的過程。依據過程評量的理念與原則，教師的教學省思應以幼兒平時生活中的
實際想法和行動為依據，而不是「幼兒能說出該怎麼做」為依據。這是跳脫傳統學習評量的做
法，不強調孩子覆誦、或正確回答老師給的答案，而是讓教師看到幼兒自己的經驗和想法。這
是幼兒園新課綱社會領域期待教師進行教學革新的重要內涵。
參、社會領域實踐情境與實例的探究
幼兒園新課綱把「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」列為促進幼兒社會
發展的三項重要社會能力，並希望教師能讓幼兒在參與人際脈絡中，建構有意義互動的能力。
15 參註 1 資料第 91 至 95 頁。
16 團體討論是瞭解幼兒對週遭人事物想法，並引導其釐清及統整認知與態度的重要教學方法。下文再敘明。
17 參註 1 資料第 96 頁。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
8
由於人際互動能力的發展隨時隨地在生活中產生，所以課程實施必須緊密地結合幼兒的生活經
驗，並由教師提供更多認識自己，以及人與人、人與環境的互動機會。這些理念除了和各國所
訂定的社會領域教育目標
18
相符。除了學校教育之外，影響幼兒社會化最深遠也最重要的場所，
就是家庭及其周遭生活世界，因此應該把幼兒園、家庭與社區間的合作納入社會領域教學規
劃。
依此，本文參考國內許多相關課程實務分析與研究文獻，以幼兒園新課綱社會領域的教學
原則為基礎，分別探究「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」的實踐要領，以供
幼兒園及教師參考。
一、探索與覺察
( 一 ) 整合家庭與學校生活經驗，建立處處是社會領域課程的實踐場域
社會領域教保活動的實施，必須建立在幼兒的生活環境中，而家庭及教室是幼兒的生活重
心，就應視為主要的學習場域。事實上，所有幼兒課程皆應如此。林百泓、盧秀琴（
2003）指
出，要讓小朋友有情感上的感動，必須先要能引起小朋友情感上的共鳴。所以若能引用他們生
活周遭的時事來討論，較易使小朋友產生共鳴，並引發情意的感受。而教學和生活的結合，也
更能使小朋友真正的做到知行合一，並將情意的態度帶入到生活中。因此，在幼兒園新課綱的
課程目標下，教師的教學必須從「知道」、「有感覺」、「與我有關」的層次，提升到「我可以、
我願意、我想要這麼做」的層次。主要實踐要領如下，
1. 提供家庭與教室內能學習「覺察生活規範與活動規則」( 社 -1-3) 的機會
幼兒在家庭和學校內，舉凡是生活照顧的內容，皆可為社會領域的學習。提供並增進幼
兒自我照顧的機會，正是社會領域教學的關鍵。這些機會包括每天都在練習收拾物品和生
活自理活動。所謂學習機會，就不能僅僅是被要求，而是要讓孩子覺得自己有能力做到，
且自動去做。例如：上廁所、洗手、刷牙、舖被子、去遊戲場、健康檢查等，都需要排隊
並維持自己在隊伍中的位置；講話前要舉手；進學習角要按照班級規定的人數與次序；自
己收拾書包、飯桌；生病時自己擦鼻涕；說話時要用「請、謝謝、對不起」等友善的言語；
幫忙澆花、養蠶寶寶或餵教室動物吃東西……。
如果教師可以對幼兒生活自理行為進行有系統的紀錄或整理為教學紀實，並做為擬訂教
學計畫的重要依據，將大大提升社會領域教保課程的品質。再者，則是延伸至家庭生活環
境中，可以透過幼兒園設計一份與教室及課程相對應的社會能力指標，並轉化成日常行為
表現記錄本，讓幼兒在家庭中繼續落實，並由家長參與記錄與鼓勵。我實務接觸經驗發現，
已有許多幼兒園有此設計，把「請、謝謝、對不起」或「收拾自己的玩具、餐具」等變成
一本記錄本，由家園共同創造一致的學習環境。上述教保活動有助達到「社
-1-3 覺察生活
規範與活動規則」的課程目標。
2. 統整地理學與歷史學學科的「探索自己與生活環境中人事物的關係」( 社 -1-5)
因社會領域的知識十分廣博，其對幼兒社會領域課程的意義為何，以及如何實施，一直
18 參盧美貴、陳伯璋、江麗莉 (2003)《我國五歲幼兒基本能力與能力指標建構研究》成果報告，頁 43-47。臺北市：
臺北市立師範學院幼兒教育學系。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
9
是一個挑戰。許多學者指出，「社會研究涵蓋了許多範疇：地理學、歷史學、社會學、人
類學、政治學、經濟學、心理學，以及近代的生態學」
(Fenney,1992：322)；或，「透過歷
史得知我們的背景，經由人類學及社會學而了解我們所隸屬的社會團體，經由哲學和宗教
習得我們認為重要的價值觀，經由地理學熟悉我們居住的地方及得知我們和環境的關係，
經由政治科學明白我們如何影響他人及他人如何影響我們，以及透過經濟學了解我們如何
滿足基本需求和慾望」
(Spodek & Saracho, 1998: 493)。教師要如何統整這些學科並應用於社
會領域的教學呢？
在「探索自己與生活環境中人事物的關係」（社
-1-5）的課程目標上，排隊這件事除了
是一種生活規範與活動規則外，也可融入地理學教學，尤其是讓中、大班幼兒用相對名詞
來定出自己的位置」
(Seefeldt, 1999:249)。例如排隊時的前後、左右位置是誰；以及提供幼
兒探索從教室到目的地的行進路線、經過哪些地方，以了解週遭環境的具體特徵。接著引
導中、大班幼兒觀察學校與家庭的相對位置，繪製簡易地圖來標示路線與有關的地標。同
樣的，讓幼兒了解一日作息的順序並融入其中，就是提供規律的生活作息，可以幫助幼兒
了解即將進行的事物和活動程序、協助幼兒遵守，也可以發現自己與他人在每一個作息階
段的關係。這又是屬於歷史學的學習範疇。或如「果醬餅乾」
19
的課程，讓幼兒學習製作
流程與分工合作，則可運用歷史學的時間及變化概念
( 習得麵粉糰因烘烤「時間」不同所
產生的不同「變化」
)，以及經濟學的生產概念等學科內涵，提供幼兒認識生活中的生產、
生活需求，以及人與生活環境的關係，並配合舉辦親子烤箱讀書會等活動，讓親子活動與
教保課程合而為一。這是不同學習面向和學科間的統整學習，不但貼近幼兒的生活經驗，
也融入了家園資源及合作的機會。
( 二 ) 運用跨領域課程，提供「覺察家的重要」( 社 -1-4)、「認識生活環境中文化的多元現象」
( 社 -1-6)、「覺察自己與他人內在想法的不同」( 社 -1-2) 的學習機會
教師在擬定課程目標與教學計畫時，為了提供孩子探索人與人之間、人與環境間之關係的
機會，應多以幼兒的家庭生活經驗為主軸，再統整不同學科之主要知識，並轉化為對幼兒「有
意義」的教學取向，以及決定用甚麼教學策略來進行。這是影響社會領域課程與教學是否具備
深度與廣度的重要關鍵。舉例來說，潘世尊（
2009）分析愛彌兒幼教機構所發展「家人人數統
計表」
20
課程時，所指出的教學原則與策略，如果教師能夠延伸學習的話，便可與社會領域所
強調的課程目標「社
-1-4 覺察家的重要」及其子目標產生對應。也就是在此數學課程中，如果
老師願意也有意識地提供幼兒覺察家人及同儕間家人數差異的探索機會，本課程即架構了社會
領域課程的目標—覺察「家」及「家人」的概念。在課程建構的過程中，潘世尊
(2009) 一文的
表
1 提到，「家人人數統計表」的課程是緣起於老師與孩子分享賴馬的著作《早起的一天》。
在「家人人數統計表」的課程紀實中有下述師生對話
( 張斯寧，2007：297)，在此基礎下，如
繼續討論並找出家庭的多元樣貌，將有助於幼兒認識生活環境中的多元現象。
幼兒：這本書怎麼每一個人都是小珍珠的家人耶！
19 參張斯寧、杜凌慧、余素華，2007。
20 參張斯寧，2007；張斯寧、江佩憶、陳淑薇，2007。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
10
幼兒：老師，小珍珠的家人好多！
老師：你們家呢？
幼兒：我家只有爸爸、媽媽，還有我。
幼兒：
我家有爸爸、媽媽，還有我和妹妹。還有阿公、阿嬤，還有印尼阿姨，我家的人比
較多。
幼兒：我家也有阿公、阿嬤，可是他沒有住在我們家。
除了課程主題的進行，同儕間的互動的重要元素，且其本身就是課程。如潘世尊
(2009) 所
指：教師會引導幼兒透過人際間的互動（提問、質問或建議），察覺自我的想法與操作之問題
所在，並主動構思可能的解決方向，以及透過不斷提問，甚至製造幼兒的認知衝突等來瞭解幼
兒的想法並提供表達己見的機會。這個引導過程也有助於達到「覺察自己與他人內在想法的不
同」（社
-1-2）的課程目標。綜合上述，也可發現一件事，那就是社會領域在許多課程與教學
中不盡然每次都是主角，但卻是時時刻刻存在且應被注重的部分。
二、協商與調整
( 一 ) 建立與營造班級內的安全感，促進解決問題能力取向之實施原則，以協助幼兒自我概
念的發展
( 社 -2-1)，並學習自我調整與遵守規範的能力 ( 社 -2-3)
在社會能力的發展中，自我意識的形成與學習成為團體的一份子之間是反向的面向，卻經
常在人際互動脈絡中交互出現。教師有責任讓每一位幼兒在安全與尊重的班級文化中，讓幼兒
覺察他人的想法和感受，獲得充分之自我需求的表達機會，也讓幼兒透過聆聽別人的需求與感
受，進而找出雙方都能接受的正向解決方式。以「教孩子和平的解決衝突」的課程討論
(Levin,
2005) 為例，教師在幼兒發生爭執時，採取蹲下來，並用他的手臂緊緊環抱著兩個孩子的肩膀
來與幼兒對話，並說「迪莉絲和那撒，你們兩個都很難過，發生了什麼問題
?」本文認為此課
程可以作為營造班級文化的典範，能幫助教師了解幼兒園新課綱社會領域的教學要點。
為建立與營造班級內的安全感，應特別強調團體討論是幼兒社會領域教學的重要教學方法
之一，尤其在情意領域的教學目標中。高廣孚
(1988) 指出，不同領域的教學目標，必須由不同
的教學方法來達成。黃光雄
(1988) 也指出，情意領域以道德討論教學法、價值澄清法、角色
扮演、欣賞教學法等為主。張添雄（
2003）也認為討論教學法、價值澄清法和批判思考法是進
行社會領域的有效教學方法。在「教孩子和平的解決衝突」的課程實例中，幼兒最後都朝向放
棄自我本位的想法，試著與同儕一起找出大家能接受的方式，正是透過一個有安全感的討論歷
程，才有機會實踐解決問題能力的教學。其餘要點分析如下，
1. 教師應善用生活日常事件，促進幼兒社會知能
在「教孩子和平的解決衝突」的討論中，教師發現幼兒間的衝突事件，並立即透過以下
的對話（
Levin, 2005:93），讓幼兒各自從自己的觀點來看了解這個問題的具體層面，尤其
是真實的身體動作。雖然一開始沒有交集，但在教師具體陳述雙方的觀點後，可以協助孩
子定義他們共同的問題。同時，在這個互動中，讓幼兒各自表達對打針這件事的看法，有
助於讓幼兒「覺察人我之間的異與同」，進而發展自我概念。
那撒：迪莉絲打我。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
11
迪莉絲：他幫我打針
------ 他把我弄痛了。
那撒：我必須這麼做，我是醫生！
教師：
喔 ! 你們碰到問題了。醫生必須幫病人打針，可是病人不想打針 ---- 打針會痛，而
且他們也會很害怕。
迪莉絲：
( 哭 ) 我討厭打針，到醫院常常都要打針。
那撒：我必須要幫你的胸部止血。
2 . 教師可鼓勵幼兒表達與聆聽，以「同理他人，並與他人互動」（社 -2-2）、「幫助幼
兒理解團體生活和人際互動的需要，學習調整自己的行為」（社
-2-3）
接續上面的對話，師生繼續的對話如下
(Levin, 2005:94-95)。在裡面可以看到，教師可
以盡量鼓勵幼兒表達自己的意見，而對方則是要學習傾聽，以讓幼兒學習去了解彼此的需
要。老師的引導策略是接納兩個孩子的欲望。當孩子知道自己的感覺
/ 欲望被接納時，他
們就會比較願意聆聽和嘗試了解別人的感覺
/ 欲望；同時也協助幼兒思考導致造成衝突的
可能原因。接著就是協助幼兒把重點放在雙方都覺得可以接受的正向解決方法。透過這樣
的引導，可以促進幼兒「學習調整自己的行為」，並提供幼兒「角色轉換的機會」。這個
過程，有助於「培養同理的能力與合作的態度」。在師生互動後的當天班級討論中，教師
請迪莉絲和那撒分享他們碰到的問題以及他們處理的情況，就是希望藉由這件事情，來擴
展每一個孩子對於衝突的想法，並培養社會互動能力。
教師：
聽起來好像你想要讓迪莉絲覺得比較舒服。但是打針讓迪莉絲覺得很難過，它會讓
他感覺很不安全。
教師：
你們能不能想想看有什麼方法可以讓你們兩個都覺得安全和高興。我們需要想想辦
法，才能不讓任何一個人受到傷害。
迪莉絲：我可以當醫生，他不行。
教師：所以，你們可以交換，你當醫生，那撒當病人。
那撒：我想我應該要使用繃帶。
教師：再講清楚一點，要怎麼做
?
那撒：
把繃帶貼在他的胸口上，而不是用打針的。那樣我就能讓他覺得比較舒服，也可以
幫他止血。
教師：
啊哈，你找到可以讓迪莉絲的胸口比較舒服的方法了，不用打針，這樣他就不會怕
痛了。
教師：迪莉絲，你覺得這個方法怎麼樣
? 那樣會讓你覺得安全，而願意試試看嗎？
迪莉絲：好，我在醫院也用過很多繃帶，而且那撒也貼得很好。
此一教學範例可供教師實踐「協商與調整」之社會能力的參考。其要點包括：教師應以幼
兒「自己」的發展為基礎，讓每一個課程或教保活動皆以照顧到幼兒的情感發展
21
為圭臬，因
為沒有獨立而完整的個體，就不可能與他人產生良好的關係與互動行為。因此，建議教師在統
整社會領域的課程目標時，要以「自己」這個學習面向為核心，再提供「人與人」關係的探索
21 Spodek & Saracho(1998: 497) 認為所有教學計劃都應該關心孩子的情感發展，尤其是幼兒階段。教師可以協助
兒童探索他們的自我概念，處理自己和別人的情感及發展表達自我和與他人互動的適切方法。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
12
機會。
( 二 ) 提升學習角的教育價值，提供幼兒學習協商與自我調整的機會 ( 社 -2-2、社 -2-3)
教師觀察幼兒進入學習角之後的同儕互動及其經驗，是非常重要的社會領域教學依據。學
習角經常提供較多的自主活動與決策的學習機會，也是幼兒在學校裡的重要人際互動脈絡。為
實施反偏見教育，教師發現女孩愈來愈少到積木角的現象，故開始擴展幼兒對性別角色認識，
並以學習角的同儕互動來計畫教保課程並提供班級團體討論
(Levin, 2005:116-118)。教師引導
過程是先以開放式提問方式，盡量鼓勵幼兒表達與聆聽。如下，
老師：我很好奇你們對這件事有什麼樣的想法
---- 女生為什麼不選擇積木角 ?
亨利：男生比較喜歡玩積木。
海倫：男生總是先登記，所以積木角都沒有位置了。
老師：
所以，有時當女生想去登記的時候，男生都已經佔了所有的名額嗎 ? 我知道積木角
總是受到很多男生歡迎。
喬斯：是啊，男生比較厲害。
在上述對話中，教師沒有說對或不對，只是把孩子的想法表達得更清楚一點。透過這個方
式，扮演了說話的人和其他孩子之間的媒介。接著，教師繼續以開放問題來判斷幼兒是否用刻
板印象的方式在思考與表達，也試著說出會衝擊或延伸幼兒有關刻板印象想法的言論。教師協
助指出孩子的觀點，以及他們對於因果關係的理解。這個嘗試，可能使女生了解到她們需要怎
麼做，才能對擅長玩積木有所幫助。然而當幼兒推理出不同的因果關係後，可能使男生和女生
之間因為積木問題而出現人際上的緊張氣氛。
老師：你覺得男生比較厲害。你能不能說得清楚一點
? 男生怎麼比較厲害 ?
喬斯：男生比較會玩積木。
老師：喔，我了解。你覺得男生比較會玩積木，還有沒有任何人有任何其他的想法
?
喬伊絲：你們比較厲害。男生比較常使用它們，所以他們會比較厲害。
老師：
所以你認為如果你們可以常常使用積木，你們也會變得比較厲害，而男生比女生更
常使用積木。還有沒有人
?
雪拉：那是因為男生從來不讓我們玩積木。
珍妮：
對，他們所有的積木都用掉了，我們每次都沒有得到足夠的積木（有些女生同意的
點頭，而男生則開始喃喃自語的反對）。
在促進幼兒學習協商與調整能力的發展，創造一些緊張關係是必要的。但教師必須表現出
接納孩子的感覺，讓孩子確保這件事是安全的，同時也提供探索和了解問題的空間。所以教師
接著提出下述的觀點給幼兒參考，也鼓勵了幼兒表達意見和聆聽，以及提供幼兒計畫活動與實
踐想法的機會、幫助幼兒理解團體生活和人際互動的需要。
老師：聽起來好像有些女生覺得去積木角不怎麼好，有沒有人可以講的更清楚？
卡蜜寇：我從來都沒有去過積木角，男生都不讓你做你想做的東西。
亨利：他們都做的不對，他們會破壞我們的建築物。昨天他們才把我的積木弄壞、弄倒。
老師：
嗯，我從你們的談話中知道我們碰到問題了。你們似乎都對男生和女生一起在積木
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
13
角時所發生的事情有很多的抱怨──當男生在那裡的時候，女生覺得不安全或不自
在，而且有些男生覺得有女生在那裡的時候，事情進行的不順利（大部分的孩子都
點頭同意）
老師：
有誰對於我們可以怎麼做，才能讓男生和女生都能在積木角玩，而且也都能覺得很
好，有任何想法
?
上述實例顯示教師應觀察學習角的同儕互動。學習角中的人際互動，並成為「協商與調整」
之社會能力之實踐的絕佳機會，以達成幼兒園新課綱所指的「社
-2-1 發展自我概念」、「社 -
2-2 同理他人，並與他人互動」、「社 -2-3 調整自己的行動，遵守生活規範與活動規則」等多
種課程目標。同時，上例也對應到幼兒園新課綱實施原則之「提供幼兒計畫活動與實踐想法的
機會」、「鼓勵幼兒表達與聆聽」、「幫助幼兒理解團體生活和人際互動的需要」等。融合家
園合作的概念，教師也可以關注幼兒在家庭中的遊戲或玩具類別，主動邀請家長引導手足間的
遊戲關係，並在班級討論中延續，以創造更好且連貫的學習環境。
( 三 ) 創造開放性的提問來增加溝通與閱讀機會，促進幼兒表達己見與同理心能力 ( 社 2-2)
潘世尊
(2014：34) 指出，依幼兒園新課綱語文領域所指，多讓幼兒和生活情境中的他人、
社會現象與文化產物互動，或讓幼兒多探索週遭人、事、物之主張，意味語文能力之涵養與提
昇，但卻未必只是特別針對語文能力的發展而獨立進行之活動實施，且可能涉及幼兒園新課綱
中的認知、身體動作、社會、美感與情緒領域。因此，教師在進行幼兒園新課綱各領域的教學
時，可多關注各領域間的理念與實施原則可以整合。
由於許多圖畫書的內容，有助於幼兒之同理心、助人意願、面對情緒等能力的發展。教
師可藉由對圖畫書的理解和感受，讓幼兒敘說自己的生活經驗或表達出自我想法。許多研究指
出，圖畫書對幼兒社會能力的發展有相當的助益，如李連珠
(1991）、鄔時雯（2002）等。吳
淑惠（
2009）的研究也指出，繪本教學對幼兒自我概念的提升有整體的成效，而且其中的「整
體的自我評斷」、「語文及溝通能力」和「解決問題能力」方面也有顯著的效果。另，繪本教
學對幼兒同儕互動的整體表現有顯著的提升效果，其中，實施「利社會行為」、「退縮行為」
和「被排斥」等三個向度都達到顯著的效果。蔡昆瀛、柯雅齡、翁慈蓮、邱蕙菁、廖女喬、許
玲瑛（
2011）主編之《繪本教學在融合情境之社會性活動設計》中則指出，如運用〈你很特別〉
一書的教學，有助於幼兒知道他人與自己的獨特性、欣賞別人的優點、學會主動去幫助別人。
而〈我就是我〉一書則有助於認識自己與他人的特色、能以口語及創作的方式表達自己與他人
的特色、能與他人合作進行團體活動、能接納並欣賞自己與他人的特色。在這兩本繪本的教學
中，教師皆透過開放式提問，讓幼兒討論並提出自己的看法，以提供幼兒增加自我與他人異同
的思考機會。這些有主題的閱讀可以在正式課程中實施，也可以延伸為學校和家庭的日常性學
習活動，因此可和親子共讀的親職教育同時進行。此將有助於幼兒園新課綱社會領域之「同理
他人，並與他人互動」（社
2-2）等課程目標的達成。
三、愛護與尊重
( 一 ) 結合幼兒生活經驗，達到「關懷與尊重生活環境中的他人」( 社 -3-2) 與「尊重多元文化」
( 社 -3-3) 的課程目標
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
14
從「自己」和「人與人」這兩個學習面向中所列的分齡學習指標來看，促進
2-6 歲幼兒開
始認識自己的身體特徵，接著才能讓幼兒覺察自己的外型和性別、辨認自己與他人在身體特徵
與性別的異同等。接著延伸到「人與環境」，也就是，在「關懷與尊重生活環境中的他人」
（社
-3-2）這個課程目標中，依據分齡學習指標，教師一定要把「尊重與自己不同性別、年齡、
身心狀態的人」的學習內容放到各年齡層。
其中，「性別」議題是許多教師在社會領域課程中經常著墨之處。因為幼兒對「人」的認
知深受家庭影響
22
。例如不同性別家人的角色扮演、家務分工，已經在他
( 她 ) 們進入學校時存
在。陳惠美
(2007:60-64) 研究「家務分工」面向的性別平等課程後，發現教師的課程及教學確
實可以鬆動家務分工的性別刻板印象。該課程提供非傳統的父母形象及家人共同分擔家務等理
念給幼兒，希望幼兒從課程中體會家務應由家人共同分擔，不以性別來區分家務責任，並接受
時代變遷中更具彈性的父母角色。課程實施前後，確實發現幼兒對家務分配的刻板化想法產生
了一些改變。例如，幼兒原本的性別刻板印象產生一些改變。例如，在教學後，幼兒認為男女
都可以做「修理東西」、「照顧小孩」、「煮飯」以及「洗碗」等家事。
前文
Levin(2005: 93-95)「擴展性別角色的班級討論」的例子，也顯示教師應該善用日常生
活事件，或以幼兒經常參與其中的生活環境為主題來規劃教學活動，以利幼兒學習如何尊重他
人。例如，可以從探索幼兒自己喜歡做的事開始（社
- 幼 -1-1-2）。如「薩琪到底有沒有小雞雞」
繪本所示，幼兒需要了解的是：自己什麼都不缺，每個人都有自己的興趣和長處，也可以嘗試
去完成各種事（社
- 中 -1-5-2）。因此，即使教師只是提供討論活動，只要主題明確並能秉持
尊重他人的課程實施原則，也能發揮「愛護與尊重」的學習內涵。
此外，結合幼兒生命教育內涵與教學指標
23
，能使教師發揮更多元的幼兒園新課綱社會領
域教學內難。以吳庶深、魏純真
(2010) 研討幼兒園到九年一貫學習階段的生命教育內涵與教學
指標為例，其在「人與他人」面向中指出，「培養同理心」的內涵就是面對不同的族群、性別
和文化時，能學
習體驗和尊重多元的價值觀，培養「設身處地」和「感 同身受」的能力；而
尊重與關懷的內涵，就是關懷弱勢族群或需要幫助的人，創造人
際之間和諧的互動。該文以
《你看起來很好吃》繪本主題來分析，故事內容敍述有一隻甲
龍寶寶一出生就遇到一隻不懷好
意的大暴龍，暴龍淌著口水說：「你看起來很好吃！」為自己叫做「很好吃」的甲龍寶寶聽了，
馬上撲過去並大聲的喊：「爸爸！」。結果
兩者在相處的互動中，學習關心彼此。這個故事的
內涵同時包含幼兒生命教育的兩個教學指標：能察覺與接受他人與自己的不同並表示友善；認
識不同家庭的生活習慣，培養包容和欣賞能力。
然而，尊重及愛護「各種他人」的教學計畫成效除了連結幼兒的生活經驗外，尚必須注意
教師自身的主觀意識型態或文化價值觀可能阻礙「愛護與尊重」課程目標的達成。無庸置疑的，
教師的身教、言教是外顯的，直接影響幼兒的認知及其對待他人的做法。但潛藏而看不見的問
題，往往就是教師不知不覺地傳遞傳統文化的刻板印象給幼兒。如陳儒晰（
2008）分析兩個幼
22 幼兒並非戴著性別中立的面具進入教保機構，他或她們早已在原生家庭與鄰近的社會產生緊密聯繫，涵養出某
種程度的性別社會化刻板印象與傳統性別意識，並受到重要成人對於性別典型與跨性別角色之意見，建構其性
別理解以符應其自己性別身份之行為表徵
(Freeman, 2007)
23 參見吳庶深、黃麗花、詹文克、蕭伊吟、吳英傑（2007）。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
15
兒園以「結婚」為主題教學活動的例子，發現課程中確實會傳遞傳統文化偏見與性別刻板印象
給幼兒。因此，本文建議，教師可協助幼兒調整其目前階段的不當社會化經驗為教學綱要，讓
幼兒重新認識自己、認識他人，避免受刻板印象來對自己進行歸類，或產生不當認知。
依上述觀點，為達「關懷與尊重生活環境中的他人」的課程目標，依據幼兒園新課綱的課
程實施原則，在此提出的建議為：（一）教師要運用了「觀察紀錄」之「參與活動過程與活動
後分享」
24
和「幼兒生活經驗敘說」的資料，來協助幼兒了解自己與他人的觀察和想法。具體
來說，許多幼兒都有參與積木角活動，並和不同性別同儕一起堆積木的經驗，這些經驗需要教
師提供表達機會，進而讓幼兒學習如何調整自己的想法和行為，進而發展合作的能力。（二）
教師應視家庭為認識幼兒的重要資源，邀請家庭共同關注幼兒的學習與發展，作為教保活動課
程計畫的參考。同時強化親師溝通，接納家庭所珍視的價值，並鼓勵家長共同參與幼兒的學習。
若涉及性別歧視或與種族歧視有關的議題，更應該與家長充分溝通，才能提供連續性的社會化
機會。或者，當家長的職業就是顛覆一般刻板印象者，如爸爸是護士、媽媽是公車司機，他
( 她 )
們應該成為重要的教學資源。這種教學歷程能給幼兒最直接的衝擊與學習經驗，同時認同自己
父母的職業。
( 二 ) 提供質量足夠的自主性遊戲活動，協助幼兒「關懷與尊重生活環境中的他人」( 社 -3-2)
以幼兒園新課綱所列之社會領域實施重點來歸納，顯示教師應提供幼兒遊戲機會，以及讓
自己扮演接納、支持、規劃、提示、示範、引導、澄清等角色。主動提供並引導自主遊戲的進行，
可以使教師充分發揮上述角色。例如，林惠玲
(1998：24-25) 的課程實例指出，教師可以藉由 5
到
6 歲大班幼兒的角色扮演遊戲，掌握幼兒的社會互動能力特徵，再引導幼兒發展適切的人際
互動能力。例如，當教師觀察到如下的幼兒對話，教師該做甚麼呢？
文文、小宜、小凡三個人熱烈討論著昨天「美少女戰士」的劇情，並商議著每個人等一下
要扮演的角色。
文文：「我是水星仙子；小宜，你當金星仙子；小凡你當壞人！」
小凡：「我要當水星仙子，我不要當壞人！」
文文：「可是，是我先說我要當水星仙子的，那這次你先當壞人，下次再換你當水星仙子。」
小宜：「對呀！壞人也是很厲害的，可以來攻擊我們，你也可以有很厲害的武器！」
小凡：「可是我不想當壞人，當壞人最後都會被消滅，那我當小貓咪好了！」
文文：「不行啦！沒有壞人就不能玩了，不好玩了呀！」
小凡：「我不要當壞人嘛！」
文文：「你不要當壞人，那我們不跟你玩了！」
小凡：「不玩就不玩，我有美少女的卡片，我也不要送你了！」
林惠玲
(1998：25) 指出，教師發現上述對話後，除了解幼兒各自的心情，也應該知道 5-6
歲的幼兒會用比較高明的「說服」、「商量」的方法來解決問題，但教師應注意這個階段的幼
兒開始進入「利害關係」期，使孩子容易用自己的方法（例如：送小東西、我跟你好、你不要
跟他好……）來建立朋友群，以鞏固自己的人際關係。因此，她建議教師與家人要多鼓勵幼兒
結交不同的朋友，看到每個人的優點；勇於表達自己的想法、體會對方的感受，共同尋求協調
24 參註 1 第 96 頁。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
16
的方法；建立交朋友的正確觀念，了解朋友是互相關心、互相幫忙的；以及分享交朋友的經驗
和感受。對照幼兒園新課綱分齡學習指標來看，強調
4-5 歲幼兒要進行「主動關懷並樂於與他
人分享」
( 社 - 中 -3-2-1) 的學習，就必須在 4 歲之前獲得「樂於與友伴一起遊戲和活動」( 社 -
幼
-3-2-1) 的學習機會。因此，教師應了解中班階段是發展更高階之關懷與尊重他人能力的關
鍵期，以減少
5-6 歲的幼兒常用「利害關係」策略來發展人際關係的情況。
遊戲除了提供人際關係的互動與學習之外，孩子會主動運用遊戲來熟練他們的經驗、嘗
試新的技巧和想法，而且遊戲也會讓他們覺得自己有能力和強壯。
(Levin, 2005: 126-130) 所以
教師可以從幼兒的遊戲中了解他們的興趣、已知道的事情，以及他們無法了解的部分。另一方
面，教師不要因為某類遊戲可能傷害他們或破壞教室秩序而加以禁止，反而應該尊重孩子的需
求、讓他們發出聲音、促使他們學習正向的社會關係，並確保他們的安全。例如涉及暴力的遊
戲，許多教師可能擔心這種遊戲可能傷害他們或破壞教室秩序而加以禁止。但教師應該尊重孩
子的需求、讓他們發出聲音、促使他們學習正向的社會關係，並確保他們的安全
(Levin, 2005:
131)。其主要的教學實施原則，在於不以教師自己的價值判斷為主，而是幫助幼兒了解問題在
哪裡，以及共同尋找有效的解決方式。
( 三 ) 運用多樣化的社區資源，涵養「關懷生活環境，尊重生命」( 社 -3-4) 的基本能力
基本上，在幼兒園新課綱社會領域的介紹中，對人與環境關係的教學論述，應該是相對較
少的。不過，運用社區資源於幼兒園「人與人」或「人與環境」的教學，一直是備受重視的。
Wood(1981) 認為社區資源是指社區中可提供學校課程做為學習經驗的所有的人、地方和事物。
陳美君
(2009) 對臺北市幼教老師使用社區資源的調查，綜合許多學者的觀點，社區資源包括人
力、物力、自然、財力、文化、組織與關係資源等。前文之「左鄰右舍好厝邊」的教學實例，
可在此進一步討論。該課程在某一次踏查社區時，有孩子發現地上有菸蒂、垃圾和狗大便，孩
子主動地撿起菸蒂和垃圾，但對於狗大便卻相當猶豫。該怎麼清理狗大便變成關注的焦點，也
留下了「馬路上髒髒的」深刻印象。訪查候，幼兒開始關心起「路上看起來很髒」的議題，從
而展開友善社區的覺知與行動。在課程進行中，因為幼兒認為垃圾桶可以減少垃圾的認知，使
他們開始找垃圾桶的位置，進而繪製社區垃圾桶的地圖來發送鄰居。其意涵在於請大家不要亂
丟垃圾。限於篇幅不再贅述。但可以發現的是，多元的學習經驗、探索與解決問題的過程，讓
友善環境的態度、意識與行動開始於孩子的心中萌發。這個例子就是運用社區資源來建立「關
懷生活環境」的具體實踐。
再以張銀聲（
2004）在「我與『樹公公』」的課程為例，「與樹做朋友」的課程內涵與教
師教學的實施原則，也能呼應幼兒園新課綱所提之善用社區資源。首先就是幼兒想爬到樹上，
為找尋適合的樹而進行戶外教學。到了校外公園後先玩「矇眼摸樹」遊戲，然後找到適合爬的
樹。我認為這個課程的重點包括：
(1) 讓幼兒先和樹說話，抱抱樹幹，摸摸樹皮的質感，增加
幼兒對樹的知覺。
(2) 教師讓幼兒從認識樹、喜歡樹，愛樹開始，讓幼兒更喜歡親近大自然等。
這些作法呼應幼兒園新課綱的教學原則，包括善用社區資源、增加語言使用、運用多元活動提
高學習興趣等課程實施原則
25
。同時，也呼應了「提供幼兒計畫活動與實踐想法的機會，增進
25 主要參見註 1 資料第 89 至 90 頁，以及其他教學原則。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
17
幼兒自主學習的能力」、「善用家庭、社區資源和媒體素材，拓展幼兒生活經驗並欣賞多元文
化」、「鼓勵幼兒探索大自然，親近與愛護自然」等幼兒園新課綱所列之教學原則。若以分齡
學習指標為導引，教師可先參考「依據活動的程序與他人共同進行活動」
( 社 - 小 -2-2-3) 的學
習指標，日後再應用「考量自己與他人的能力和興趣，和他人分工合作」
( 社 - 大 -2-2-3) 的學
習指標，以涵養「關懷生活環境，尊重生命」的能力。
然以現有文獻來看，國內幼兒教育機構運用社區資源的方式，還未能真正落實達到學校、
家庭與社區的夥伴關係，而偏向於一些事務性的協助。鄭束芬、劉燕雯、張碧如
(2012：44-45)
指出，國內有些幼兒園已經運用多種家長與社區資源於教學歷程中，包括進行多次戶外教學、
邀請家長和社區人士為幼兒進行解說，使幼兒與教師能從「商店街」尋找方案的起點，並展開、
詮釋了藝術課程在方案教學中的學習歷程
26
。在另外一間幼教機構，也發現教師經常帶領幼兒
至校園附近的街道、公園等地方散步，讓自然資源成為幼兒觀察的場域。例如在《甘蔗有多
高》
27
一書中就記錄了幼兒兩次參觀稻田，增加幼兒對食物主題的了解。後來注意到田邊的甘
蔗，開始對甘蔗產生興趣，也拜訪了農夫，甚至在學校種植甘蔗。但接下來，社區資源沒有再
具體出現在課程紀實中。
由此來論，教師提供幼兒探索「人與環境」關係時，選擇社區中的自然環境是最直接有效
的教室。但必須充分利用體驗、遊戲活動等機會，讓幼兒透過觀察、感官知覺來增加自己與環
境之間的互動機會，並透過語言、繪畫、扮演等想像的方式來表現自己和大自然的共處經驗。
這是實踐學校、家庭與社區之教育夥伴關係的主要路徑。
肆、結論與建議
一、結論
幼兒園新課綱社會領域課程的學習架構，可謂已涵蓋完整的社會面。因此，如果有人問：
「幼兒的教師到底教了什麼？幼兒又學了什麼？」教師可以依據幼兒園新課綱的課程目標與實
施歷程，提出更具體而能被理解的答案。然而，因為社會是一個複雜的實體，使幼兒的社會能
力發展充滿各種變異。因此，教師的教學有很多挑戰，包括社會知能的發展不易有立竿見影的
學習效果，家長也常常無法理解為什麼教師要教這些。因此，在幼兒園新課綱社會領域課程綱
要頒布後，除了讓教師更知道自己要教什麼，如何教，以及對他們的整體發展有什麼意義和貢
獻之外，應該廣向家長說明，讓他們可以更了解自己的孩子需要學習的內容與應具備的社會能
力。所以建議教師現階段的專業成長，宜充分應用幼兒園新課綱社會領域的課程目標、實施原
則、評量原則、教學原則與分齡學習指標，並此之為導引來訂定教學計畫與適宜的教學策略，
以利發展出適合幼兒的社會課程實務。
二、建議
26 參見唐富美、徐德成、巫雲鳳、劉秋燕 (2003)。尋找方案的起點：藝術課程在方案教學中的詮釋。臺中市：四
季文教雜誌。
27 參見臺中市愛彌兒幼兒教育機構、林意紅 (2001)。甘蔗有多高：幼兒測量概念的學習。臺北市：信誼。
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
18
綜合上述分析、討論，對實踐幼兒園新課綱社會領域之「探索與覺察」、「協商與調整」、
「愛護與尊重」等課程目標與教學，提出下列建議：
（一）「探索與覺察」：
運用數學與社會科學等跨領域的知識內涵，整合家庭與學校生活經驗，提供處處是社會領
域的學習機會。例如可以同時運用數學、社會、歷史、地理等學科來擬定「我的家人」的教學
計畫，藉此探索自己與生活環境中人事物的關係、家的重要，並對生活規範與活動規則產生覺
察。
（二）「協商與調整」
教師要多提供學習角的同儕互動機會、閱讀等活動，以促進幼兒自我概念、同理心的發展，
並學習自我調整與遵守規範。但前提是，教師應建立並營造班級內的安全感，常以開放性方式
提問，讓幼兒敘說自己的生活經驗，或表達出自我想法；同時，也讓幼兒有機會聆聽別人的需
求與感受、覺察他人的想法和感受。這是學習協商技巧來思考規則的適用性，進而發展解決問
題能力的教學要領。
（三）「愛護與尊重」
首先，教師可以善用日常生活事件或與幼兒經常參與其中的生活環境為主題，再以適切的
教案來引導幼兒建構不具刻板印象的自我概念。教師在實施相關主題的教學前，應讓家長清楚
了解老師相關的教學目標及其重要性。其次，教師可依幼兒園新課綱分齡學習指標，提供更多
自主遊戲的機會，讓幼兒自在地與友伴一起遊戲，以培養主動關懷並樂於與他人分享的能力。
最後，教師應提供幼兒探索「人與環境」關係的機會，並可選擇社區環境為主要學習對象。幼
兒不但方便從中獲得直接體驗與遊戲機會，也有助於透過觀察、感官知覺來增加自己與環境之
間的互動，並找出各種方式來表現自己和環境間的共處經驗。這也是實踐學校、家庭與社區之
教育夥伴關係的路徑之一。
參考文獻
王天苗、林秀錦
(2004)。幼兒入學準備能力之研究。特殊教育研究學刊，26，89-108。
王真麗
(2003)。國民小學低年級生活課程相關理論之探究。屏東師院學報，18，41-80。
吳庶深、黃麗花、詹文克、蕭伊吟、吳英傑（
2007）。教育部 95 年度發展生命教育之課程與
教學指標工作計劃。臺北：教育部。
吳庶深、魏純真
(2010)。幼兒繪本的生命力－幼兒生命教育繪本的內涵及教學指標之初探。幼
兒教保研究期刊，
4，19-34。
吳淑惠
(2009)。繪本教學對幼兒自我概念與同儕互動影響之研究。樹德科技大學幼兒保育系碩
士論文，未出版，高雄市。
吳蘭若
(2000)。幼兒性別角色認同發展與兩性平等教育。性別平等教育季刊，10，91-99。
李淑芬
(1990)。非指導式團體遊戲治療對學前兒童社會關係及社會能力之影響。國教學報，3，
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
19
61-109。
李連珠
(1991)。將圖畫書帶進教室－諄室內的圖畫書。國教之友，43(2)，29-36。
李然堯
(1984)。中國兒童性別角色發展之研究。教育研究所集刊，26，153-165。
周育如、黃迺毓
(2010) 。親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解能力之關係檢視。教育科學研究期
刊，
55(3)，33-60。
林百泓、盧秀琴
(2003)。自然科教師情意教學個案研究。國立臺北師範學院學報，16(1)，105-
126。
林惠玲
(1998)。我的朋友在哪裡？成長幼教季刊，36，22-25。
林惠雅
(2008)。家庭互動型態、子女性別與幼兒社會能力之探討。中華心理衛生學刊，21(4)，
351-377。
林慧芬
(2006)。臺灣母親對幼兒自主的內涵與相關文化信念初探。國立臺北教育大學學報 ( 教
育類
)，19(1)，139-171。
林敏宜
(1993)。幼兒性別恆常概念與性別角色刻板印象之相關研究。國立台灣師範大學家政教
育研究所碩士論文，未出版，臺北市。
林惠雅
(1993)。兒童性別角色與父母教養態度之調查研究。國立花蓮師範學院幼教系幼兒教育
學報，
2，77-98。
唐富美、徐德成、巫雲鳳、劉秋燕
(2003)。尋找方案的起點：藝術課程在方案教學中的詮釋。
臺中市：四季文教雜誌。
高廣孚
(1988)。教學原理。臺北：五南。
張添雄
(2003)。如何進行「社會領域」有效教學。教師之友，44(4)，45-53
張斯寧
(2007)。以建構觀點解讀愛彌兒幼教機構「中柳丁的家人統計表」課程。論文發表於弘
光科技大學舉辦之「幼教課程」研討會，台中縣。
張斯寧、江佩憶、陳淑薇
(2007)。從「家人人數統計表」到「爸媽家務統計圖」──看愛彌兒
孩子圖表概念的建構與發展。輯於張斯寧主編：建構主義取向的幼兒課程與教學：以台中
市愛彌兒幼兒園探究課程為例
( 頁 295-310)。臺北市：心理。
張斯寧、杜凌慧、余素華
(2007)。果醬餅乾。輯於張斯寧主編：建構主義取向的幼兒課程與教學：
以台中市愛彌兒幼兒園探究課程為例
( 頁 177-190)。臺北市：心理。
張毓幸
(1999)。兒童收視習慣、父母指導方式與兒童社會能力之關係探討。慈濟技術學院學報，
1，253-272。
張漢宜、黃懷萱
(2005)。幼兒入學準備度的概念及其相關調查研究。幼兒教保論壇，1，100-
116。
張翠娥
(1996)。回歸主流式早期介入教育與幼兒社會能力發展之探究。幼兒教育年刊，9，
213-231。
張銀聲
(2004)。我與『樹公公』。幼稚園與家庭，48，97-112。
陳美君
(2009)。臺北市幼稚園教育人員運用社區資源之調查研究。臺北市：國立台灣師範大學
社會教育學系碩士論文。
陳若琳
(2001)。父母親的教養目標及行為對幼兒社會能力的影響。中華家政學刊，30，31-
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
20
48。
陳若琳
(2002)。母親親職壓力與教養品質對幼兒社會能力影響之探討 -- 以臺北縣幼兒母親為
例。輔仁學誌法管理學院之部，
35，51-78。
陳惠美
(2007)。消除幼兒幼兒性別角色刻板印象之教學研究。國立台中大學幼兒教育學系碩士
論文，未出版，臺東市。
陳瑩娟
(2004)。學齡前兒童性別認知發展之研究。國立高雄師範大學性別教育研究所碩士論文，
未出版，高雄市。
陳儒晰
(2008)。幼兒園教學實務的性別議題之分析：以「結婚」的主題教學活動為例。教育研
究與發展期刊，
4(2)，177-204。
章淑婷
(1987)。幼兒社會能力、遊戲行為、互動特質與其同儕地位之研究。花蓮師院學報，1，
31-133。
黃光雄
(1988)。教學原理。臺北：師大書苑。
黃凱倫、蘇建文
(1993)。幼兒與母親依附關係及其社會行為之研究。教育研究資訊，1(4)，29-
46。
楊佳羚、賴友梅
(2004)。耶佛市幼稚園－幼兒教育，性別教育。性別平等教育季刊，
27，45-
49。
楊雅斐
(2003)。幼兒出生序、母親教養行為與依附關係之研究。慈濟護理雜誌，2(2)，42-52。
鄒啟蓉
(2004)。建構接納與支持的班級文化：學前融合班教師促進普通與發展遲緩幼兒互動及
人際關係之研究。特殊教育研究學刊，
27，19-38。
鄔時雯
(2002)。以故事教學增進兒童同儕友誼之行動研究。國立臺北師範學院課程與教學研究
所碩士論文。
臺中市愛彌兒幼兒教育機構、林意紅
(2001)。甘蔗有多高：幼兒測量概念的學習。臺北市：信誼。
潘世尊
(2009)。建構主義取向幼兒數學與科學創新教學。輯於黃文樹主編：幼稚園創新教學理
念與實務
( 頁 123-168)。臺北市：秀威資訊科技。
潘世尊
(2014)。幼兒園新課綱語文領域之實踐。兒童照顧與教育，4，29-54。臺中：弘光科技
大學。
蔡昆瀛、柯雅齡、翁慈蓮、邱蕙菁、廖女喬、許玲瑛
(2011)。繪本教學在融合情境之社會性活
動設計。教育部特殊教育工作小組補助編印。臺北：臺北市立教育大學特殊教育中心。
鄭束芬、劉燕雯、張碧如
(2012)。 社區資源融入幼兒園方案教學－理論與實務。臺北市：心理
出版社。
鄭博真
(2008)。運用多元智能理論實踐幼兒適性教育。輯於鄭博真主編：多元智能取向幼兒教
育－理念、實務與研究
( 頁 23-39)。臺北市：新文京開發。
盧美貴、陳伯璋、江麗莉
(2003)。我國五歲幼兒基本能力與能力指標建構。教育部委託之專題
研究成果報告。臺北：臺北市立師範學院幼兒教育學系。
鍾 鳳 嬌
(1999)。 幼 兒 社 會 化 歷 程 中 社 會 能 力 之 探 討。Proceedings of the National Science
Council. Part C, Humanities and Social Sciences,9(3), 398-422。
蘇建文
(1988)。幼兒社會能力的發展。學前教育，1(6)，6-7。
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
21
Fenney, Stephanie（黃慧真譯）(1992)。學前教育。臺北：桂冠圖書。
Freeman, N. (2007). Preschoolers’ perceptions of gender appropriate toys and their parents’ beliefs
about genderized behaviors: Miscommunication, mixed messages, or hidden Truths? Early
Childhood Education Journal, 34(5), 357-366.
Gardner, H.(1983). Frames of mind: The theory of Multiple intelligences. New York: Basic Books.
Lenain, Thierry（謝蕙心譯）(2002)。薩琪到底有沒有小雞雞。臺北：米奇巴克。
Levin, Diane E.（郭妙芳譯）(2005)。打造我們的和平教室。臺北：阿布拉。（原著出版年：
2003 年）
Levstik, L. S. (2002). Introduction: Social studies. Elementary School Journal, 103, 93-98.
National Council for the Social Studies(1989). Social studies for early childhood and elementary
school children: Preparing for the 21
st
century. Washington, DC: Author.
National Research Council(2000). From neurons to neighborhood: The
science of early childhood
development. Washington, DC: National Academy Press.
NRC(2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press.
Rimn-kaufman, S.E., & Pianta, R.C.(2000). Teachers’ judgments of problems in transition to
kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15, 2, 147-166.
Seefeldt, Carol（桂冠編輯室譯）(1999)。幼教課程：當代研究的回顧。臺北：桂冠圖書。
Spodek, Bernard & Olivia N.Saracho（郭靜晃、陳正乾譯）(1998)。幼兒教育：適合三到八歲幼
兒的教學方法。臺北：楊智。
Wade, R. (2002). Beyond expanding Horizons: New Curriculum Directions for elementary social
studies. Elementary School Journal, 103, 115-131.
Wood, R. K.(1981). Community Resource. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publication.
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
22
An Analysis of Practice of Curriculum Goals and Teaching
Guidelines of the Social Studies Domain of the
Provisional Guidelines for Preschool's Educare Activity
and Curriculum
Hui-lin Chao
Abstract
In August 2012, the Ministry of Education in Taiwan issued the Provisional Guidelines for
Preschool’s Educare Activity and Curriculum, which are also known as the New Guidelines for
Preschool Curriculum(NGKC). This paper investigates the curriculum goals and teaching guidelines of
social studies domain that preschool teachers should be well-informed. Corresponding to the analysis
and discussion on the curriculum goals and its learning indicators by age, I think the social studies
domain in NGKC can provide guidance of curriculum proposal and teaching practice, and promote
the socialization process to young children to enhance self-understanding, to learn to respect others,
and to care the community they belong. This paper proposes the practices of educare activity and
curriculum in social studies domain as below. First, teacher should use interdisciplinary knowledge to
integrate family and school life experiences in the learning dimension of "exploration and awareness".
For example, teacher can comply with the concept of time to understand daily schedules in classroom.
This teaching guideline is good for children to perceive norms of family and school life and
understand activities rules in daily life. Second, manners should be cultivated in order to have a safe
and respectable classroom culture in the learning dimension of "consultation and adjustment". In the
atmosphere of a sense of security, open questions should be given to children to learn self-expression
and listen to others’ views after a lot of opportunities to play in learning corners or reading activities.
This teaching guideline is good for child to understand community life and the needs of human
interaction, and promote self-concept and their empathy. It also push child to learn self-regulation and
compliance with norms. Third, children’s self-exploration should link with their life experiences of
course, but it is not enough in the learning dimension of "cherish and respect". Teachers must offer
diversity community resources or create a lot of opportunities for autonomous gaming chances in
classroom to enhance children’s social observation and perception. This teaching guideline is good
for conservation basic ability to take initiative caring to others and living environment. These teaching
《兒童照顧與教育》
第五期，
2015年9月，頁01-24
23
guidelines all correspond to the interleaving relation of interpersonal that is emphasized by social
studies domain of New Guidelines for Preschool Curriculum.
Key word： Provisional Guidelines for Preschool’s Educare Activity and Curriculum, curriculum of
Preschool, social studies domain, socialization of preschool children
．幼兒園新課綱社會領域之課程目標與教學綱要的實踐．
24