幼兒園新課綱語文領域之實踐
摘
要
教育部於
101 年 8 月頒布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（簡稱「幼兒園新課綱」）。
該課綱含身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒及美感等六大領域。本文旨在針對語文領
域之實踐，加以分析與討論。首先，簡要介紹「幼兒園新課綱」語文領域所陳述之課程目標與
實施原則。其次，以「幼兒園新課綱」的觀點為基礎，進一步闡述語文領域之實踐方式。筆者
之結論與建議包含：第一，教師可讓幼兒多與週遭他人、社會現象與文化產物互動，並多探索
週遭之人、事、物，再依幼兒表現提供適時適當之引導。第二，教師可多讓幼兒接觸、探索、
回應、重述及編創和語文使用密切相關之文化產物，並善用幼兒的真實生活情境與經驗。其間，
可利用細緻的引導策略與鷹架，促進幼兒語文能力的發展。第三，教師可參考語文領域學習指
標檢核與發展課程，惟須把握語文領域之核心課程目標在溝通能力的涵養，而非知識的灌輸。
最後，筆者建議可將這些實踐原則與策略和「幼兒園新課綱」語文領域之內涵加以結合，並進
行統整性的運用。
關鍵詞：
幼兒園教保活動課程暫行大綱、幼兒園新課綱、幼兒語文
《兒童照顧與教育》
第四期，
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1
壹、前言
語文能力的發展，乃幼兒教育甚為重要之一環。教育部於民國
76 年頒佈之「幼兒園課程
標準」，就將語文併同健康、遊戲、音樂、工作與常識，列為六大課程領域
1
（教育部國教司編，
1987）。教育部新近公布於 101 年 8 月 31 日正式施行之「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（以
下簡稱「幼兒園新課綱」），也將語文連同身體動作與健康、認知、社會、情緒及美感，列為
六大課程領域
。幼教研究者，亦有許多關注幼兒語文能力發展之課題。
以近年發表於期刊之論文為例：谷瑞勉（
2004）與蔡瓊賢（2011）曾針對幼教師之語文教
學實務與經驗，進行探究。王瀅晴、楊蒲娟與童珮詩（
2007）、李之光（2010）、徐庭蘭（2004）、
郭俊豪（
2009）、張惠芬與陳龍安（2010）及彭信禎與林佩蓉（2009）等人，則曾以教學媒材、
教學引導或課程實施方式對幼兒語文表現之影響，做為研究焦點。另林秀慧（
2008）曾就師生
共讀後，幼兒重述故事之內容特色與口語技巧，進行探究。林明君與陳若琳（
2009）、林佩伃
（
2010）、陳昇飛（2010）及張鑑如與林佳慧（2006）等人，則針對不同背景家庭幼兒之語文
學習與表現，做為研究焦點。
然而，「幼兒園新課綱」因才定頒不久之故，尚較缺乏語文領域課程實務之探究。惟幼兒
園教保服務人員（以下配合實務現況簡稱「教師」），可能已甚為關切它的實踐要領之課題。
所幸，「幼兒園新課綱」語文領域除針對課程目標，也就教學與評量實施原則，加以說明。站
在協助教師更能適當落實「幼兒園新課綱」之立場，本文將針對語文領域之實踐原則與策略，
做進一步的分析與討論。
貳、幼兒園新課綱語文領域簡介
以下，分別針對幼兒園新課綱語文領域之課程目標與實施原則
2
，加以說明：
一、課程目標
「幼兒園新課綱」將語文看成一種社會溝通系統。溝通，涉及「理解」與「表達」之活動。
語文領域之目標，就在發展幼兒理解與表達之能力。理解能力，指覺察、區辨與詮釋個人所經
驗到的訊息之能力；表達能力，則指因回應他人或各類「文本」
3
，運用肢體、口語或自創符
號來呈現意義、觀點與情感之能力。而由於溝通乃以肢體、口語、圖像符號或文字為工具，人
們理解之對象，因而可能為這四種媒介。表達之活動，同樣也可能藉由它們來進行。是以肢體
動作、口語、圖像符號與文字，為語文領域之四個學習面向。它們和理解與表達能力之發展，
構成表
1 之
課程目標。
1 參 http://www.ece.moe.edu.tw/wp-content/uploads/2012/10/ 幼兒園教保活動課程暫行大綱含發布令 .pdf。
2 參註 1 資料第 55 至 74 頁。
3 所謂「文本」，指有系統的表意／表義符號，含肢體，口語、圖像符號及文字所
創造出來之作品，如戲劇、舞蹈、電影、故事、童謠與圖畫書。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
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-26
表 1 語文領域課程目標
肢體
口語
圖像符號
文字功能
理
解
語
-1-1 理解互動對象的意圖
語
-1-4 理解生活環境中
的圖像與符號
語
-1-6 熟悉閱讀華文的
方式
語
-1-2 理解歌謠和口語的音
韻特性
語
-1-5 理解圖畫書的內
容與功能
語
-1-7 理解文字的功能
語
-1-3 認識社會使用多種語
言的情形
表
達
語
2-1 以 肢 體 語
言表達
語
-2-2 以口語參與互動
語
2-5 運用圖像符號
語
-2-3 敘說生活經驗
語
-2-4 看圖敘說
4
語
-2-6 回應故事文本
語
-2-7 編創與演出敘事文本
針對表
1，值得提出的是日常生活中的人際互動，大抵會綜合而非單獨使用肢體動作與口
語，互動對象意圖的瞭解，應而會涉及肢體與口語之面向（目標
1-1）。另 1-6 和 1-7 之目標，
乃希望幼兒透過對環境與圖畫書之閱讀與探索，從而認識華文具一字一音之對應關係及其閱讀
方向（目標
1-6），並理解文字具標示、備忘、提醒及把想法具象化之功能（目標 1-7）。至於
屬表達能力之目標
2-3 至 2-7，期待幼兒針對生活經驗進行敘說，並對外在圖像與故事文本進
行回應、甚至進一步編創及演出故事。同時，它們也期待幼兒運用肢體、口語和圖像符號進行
表達，如在閱讀敘事文本後，透過說、畫、演之方式，表達自我之想法與情感，甚至藉由編創
圖畫故事書及將之轉化為戲劇演出之方式，進行回應。
二、課程實施原則
「幼兒園新課綱」之語文領域，強調教師必須是一個「對肢體、口語表達、敘事和閱讀充
滿熱情又習慣探索的人」，方能「有助於創造一種鼓勵幼兒不斷探索語文的空間」。基此，它
建議教師以豐富、活潑與多元之肢體、口語及圖像符號和幼兒溝通，且多運用優良幼兒文學作
品（含以聲音、紙本或影像呈現之文本）、幼兒與教師之生活經驗紀錄（如生活圖畫日記、園
外教學活動紀錄）及幼兒與教師共建之文本（如活動計畫、購物清單及故事接龍圖），做為學
習環境中的溝通素材。而因為語文的使用與學習在生活中時時會發生，它也建議教師須讓教室
充滿鼓勵幼兒進行探究之氛圍，且營造幼兒不怕出錯之互動文化，進而讓幼兒喜歡和他人及各
類文本接觸互動，從而透過體驗與探究之活動，逐漸涵養理解和表達之能力。另它還建議教師
可把握如下原則：
（一）協助幼兒體驗與覺知生活中語文的趣味與功能
如當幼兒覺知自己的名字並感到興趣，可引導其認識及思考欲標示自己姓名之處，並以蓋
印或剪字的方式呈現。又如可鼓勵幼兒思考教室中的空間需要標示說明之處，並構思可用來標
4 含看著圖片或圖畫書，說出故事。
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示之圖像、符號或文字，然後自行或在教保人員的協助下做出。
（二）看見並開拓幼兒合宜參與日常互動情境的能力
指掌握幼兒已具備之社會互動經驗與能力，並協助幼兒發展於新情境（如單獨面對全班分
享假日生活、參與團體討論或同儕小組合作等在家庭生活未曾面臨之新情境），參與活動及進
行互動之能力。
（三）看重幼兒敘說經驗與聽、說故事的機會
即讓幼兒透過生活經驗及故事的聆聽和敘說，強化理解與表達能力。
（四）讓閱讀和回應成為一種生活習慣
如當幼兒體驗過一本書，可引導其表達自我的感受及喜歡與不喜歡之理由、想像如果自己
是故事中的某個角色，可能發生的事情、或構思不一樣的情節與結局。
（五）鼓勵幼兒認識並欣賞社會中使用多種口說語言的情形
如可透過幼兒本身或其家人，介紹不同語言。另外，也可利用帶領幼兒至校外參觀之機會，
引導幼兒察覺公共運輸系統上播放的多種語言。
除教學原則，幼兒園新課綱語文領域也針對評量原則強調：語文之理解與表達在日常生活
中隨時隨地的發生，教師每次和幼兒個別或團體互動時，要時時刻刻觀察與記錄。另它還建議
教師要定期分析幼兒在一段時間內的發展情形，並據以反思自我之課程發展與實施。而無論是
平時觀察或定期分析，評估指標都可參考語文領域課程目標，以及針對
2-3、3-4、4-5 及 5-6
歲幼兒所訂定更為具體之學習指標
5
。
就定期分析之實施而言，它還建議教師宜詳細蒐集幼兒在不同情境使用語文之口語與書面
資料，然後進行分析。依課程目標，口語資料應包含幼兒之生活經驗敘說、看圖說故事、故事
編創、對圖畫書的回應及在團體互動情境中的表達與提問等資料，且可用錄音的方式記錄。書
面資料，則可包含幼兒的圖畫日記、圖畫記事簿（如聯絡簿）、和成人一起完成之共讀紀錄、
獨立製作或合作完成之圖畫書，以及在各項活動所製作之書面計畫與紀錄等資料。至於分析之
焦點，除可參考
2 至 6 歲幼兒學習指標之內涵，它也提出若干可關注面向供教師參考。
6
參、幼兒園新課綱語文領域的實踐之析論
「幼兒園新課綱」強調語文領域之課程目標，旨在發展幼兒的溝通能力。而由於溝通能力
的發展在幼兒的生活中發生，課程實施因而宜與幼兒的生活結合，且應多讓幼兒主動探索及與
外在他人和環境互動，並肯定幼兒「出錯」之價值。這些理念具「適合發展」的語文課程（李
連珠、林慧芬，
2001）之特徵，且與「讀寫萌發」（emergent literacy）、「全語文教學」（whole
language teaching）及「建構主義」（constructivism）取向課程與教學實踐之精神一致，值得幼
教工作者參考與落實。以下，將以「幼兒園新課綱」語文領域之內涵與立場為基礎，進一步析
論其實踐要領：
5 參註 1 資料第 59 至 65 頁。
6 參註 1 資料第 72 頁。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
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一、 從各學習指標出發設計與發展課程 vs. 讓幼兒多與外在他人、社會現象及文化產
物互動且多探索週遭人、事、物，教師再從中引導
為對幼教工作者之課程實踐提供進一步指引，「幼兒園新課綱」各領域針對
2-3、3-4、4-5
及
5-6 歲四個年齡層之幼兒，訂出具體學習指標。這些指標的訂定，乃依據語文領域的課程目
標及各年齡層幼兒之學習任務。它們「反映的是幼兒學習的方向」，即幼兒宜在「先前經驗及
能力的基礎上，朝學習指標的方向進一步學習。」
7
以此觀之，語文領域學習指標應為幼兒學
習之焦點，且應成為課程規劃與實施之主軸。惟就實務運作而言，教師未必須要從各項學習指
標出發，分別設計與發展課程。
以「理解互動對象的意圖」（語
1-1）此一課程目標為例，幼兒日常生活與他人互動之過
程，在自然情況下，可能涉及表
2「理解簡單的手勢、表情與口語指示」（語 - 幼 -1-1-1）、「合
宜詮釋互動對象的表情和肢體動作」（語
- 中 -1-1-1）、「理解互動對象間接的請求與拒絕」
（語
- 大 -1-2-3）及「懂得簡單的比喻」（語 - 大 -1-1-4）等學習指標。而這也意謂教師若能營
造豐富的人際互動情境，並鼓勵幼兒與他人互動，則幼兒自可能會進行和這些學習指標有關之
活動，且必須合宜進行，互動才能順利開展。過程中，教師只要能注意幼兒與他人互動過程中
的問題並予以適當引導，就可協助幼兒的表現符合這些學
習指標之要求
。
表
2 「理解互動對象的意圖」（語 -1-1）之分齡學習指標
8
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -1-1-1
理解簡單的手勢、表情與
口語指示
語
- 小 -1-1-1
語
- 中 -1-1-1
合宜詮釋互動對象的表
情和肢體動作
語
- 大 -1-1-1
語
- 幼 -1-1-2
理解一對一互動情境中輪
流說話的規則
語
- 小 -1-1-2
理解團體互動中輪流說
話的規則
語
- 中 -1-1-2
語
- 大 -1-1-2
語
- 大 -1-2-3
理解互動對象間接的請
求與拒絕
語
- 大 -1-1-4
懂得簡單的比喻
然而，若不如此而將焦點置於個別指標之課程發展，則教師須先分析不同年齡幼兒需理解
之手勢、表情、口語指示、肢體動作、間接請求與拒絕及簡單之比喻，然後分別安排幼幼、小、
中、大班之學習活動。以屬於中班之「合宜詮釋互動對象的表情和肢體動作」（語
- 中 -1-1-1）
此一學習指標之實踐為例：教師需先思考就中班幼兒而言，有哪些是他們必須理解之表情與動
作，然後據以設計教學活動，且這些活動必須包含讓幼兒說出他們對這些表情與動作之詮釋、
或能觀察出幼兒的詮釋，以及針對幼兒詮釋中的問題進行引導之活動。不過，人際互動中的表
7 參註 1 資料第 7 頁。
8 「語 - 幼 -1-1-1」中的「幼」指 2-3 歲之幼幼班，第一個 1 指理解之課程目標、第二個 1 為理解目標之第 1 個子
目標（理解互動對象的意圖）、第三個
1 則指上述子目標之第一項目標。表 2 中的其他項目，依此類推。另箭號
表示延續上一階段之學習指標。
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情和肢體動作甚為繁複，實難以訂出中班幼兒須理解之表情與動作。況且，人們的表情與肢體
動作，離不開它們所發生之生活與人際互動情境。脫離幼兒實際生活與人際互動情境之教學，
從「情境學習」（
situated learning）理論（Brown, Collins, & Duguid, 1989）的角度來看，學習
結果可能會較缺乏產生實質意義。
要說明的是除營造豐富的人際互動情境及觀察幼兒與他人互動之過程，教師也要鼓勵幼兒
表達自我。因為如此，才能瞭解幼兒是否適當理解互動對象之意圖。而除了人際互動情境，考
量「理解歌謠和口語的音韻特性」（語
-1-2）、「認識社會使用多種語言的情形」（語 -1-3）、
「理解生活環境中的圖像與符號」（語
1-4）、「理解圖畫書的內容與功能」（語 -1-5）、「熟
悉閱讀華文的方式」（語
1-1-6）及「理解文字的功能」（語 1-1-7）等課程目標，教師還宜引
導幼兒與豐富多樣之社會現象及文化產物互動、或引導幼兒對它們加以探索。因這些活動之進
行，可能會涉及歌謠和口語音韻特性、社會中的多種語言、生活環境中的圖像與符號、圖畫書
的內容與功能、華文閱讀方式及文字功能等事項的接觸和理解。
針對此點，以「理解生活環境中的圖像與符號」（語
-1-4）之課程目標為例：它針對4-5與5-6
歲幼兒，分別列出「理解符號中的具象物件內容」（語
- 中 -1-4-1）及「以生活環境中的線索
詮釋符號的意義」（語
- 大 -1-4-1）之學習指標（參表 3）。若要以這些指標為特定焦點來發
展與實施課程，則教師須先列出要讓中班幼兒理解其具像物件內容之符號，以及讓大班幼兒詮
釋之線索與符號，然後據以設計能讓幼兒進行理解與詮釋之活動，以及後續之引導方案。惟就
如上文所說，生活中的圖像與符號甚為複雜多樣，教師實難以完整列出，且教學活動的安排也
可能脫離它們所依存之真實生活情境與活動。讓幼兒與外在他人及社會文化情境有豐富的互動
經驗，再搭配教師適時與隨機之引導，幼兒自會逐漸接觸生活週遭常見及重要之圖像與符號，
進而能夠加以覺察、辨識
、理解與詮釋。
表
3 「理解生活環境中的圖像與符號」（語 -1-4）之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -1-4-1
覺察生活環境中常見的
圖像與符號
語
- 小 -1-4-1
語
- 中 -1-4-1
理解符號中的具象物件
內容
語
- 大 -1-4-1
以生活環境中的線索詮
釋符號的意義
語幼
-1-4-2
認出代表自己或所屬群
體的符號
語
- 小 -1-4-2
語
- 中 -1-1-2
知道能使用圖像記錄與
說明
語
- 大 -1-1-2
值得提出的是多讓幼兒和生活情境中的他人、社會現象與文化產物互動、或讓幼兒多探索
週遭人、事、物之主張，意謂語文能力之涵養與提昇，未必透過特別針對語文能力的發展而獨
立進行之活動實施，且可能涉及「幼兒園新課綱」中的認知、身體動作、社會、美感與情緒等
領域。易言之，幼兒理解與表達能力的增進，會在幼兒和週遭人、事、物互動及對其探究之過
程，以及在認知、身體動作、社會、美感與情緒等領域發生。陳淑琴（
2007）就曾舉例說明「果
醬餅乾」這個針對餅乾烘烤相關問題深入探究之課程（張斯寧、杜凌慧、余素華，
2007），雖
被歸類為科學與數概念之學習，惟幼兒也從中經歷到豐富的語文經驗，包含食譜和相關繪本的
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閱讀、餅乾製作與品嚐相關詞彙的學習、記錄製作餅乾的流程及餅乾和材料之數量、提問與討
論、歸納記錄老師們試吃的感覺與建議、書寫製作義賣餅乾的海報、學習與應用測量單位相關
詞彙、計數及書寫數字等項目。
二、
多讓幼兒接觸、探索、回應、重述及編創和語文使用密切相關之文化產物，並善
用幼兒的真實生活情境與經驗，且運用細緻的引導策略與鷹架
讓幼兒和週遭他人及社會現象和文化產物有豐富的互動經驗，是發展幼兒語文能力之重要
方法。在文化產物裡面，若干項目和語文的使用有較為密切之關係，如適合幼兒之圖畫書與詩
歌。圖畫書之內容，有許多為故事。故事內容因涉及人類感興趣之因素，故能吸引幼兒投入及
與他人互動。又故事乃敘說他人經歷，可使幼兒獲得安全的心理距離及放心坦露自我。而其隱
喻之特質，又可避免讓幼兒產生心理上的抗拒（吳靖國、魏韶潔，
2007）。王瀅晴、楊蒲娟與
童珮詩（
2007）、李玉惠（2009）、徐庭蘭（2004）及黃榮真與邱子華（2010）等人之研究，
也顯示圖畫書與歌謠之接觸和探究，確實會對幼兒之語文能力產生正面影響。
6
9
至於歌謠，有
助於幼兒發展聲音知覺。而若加上動作，則可協助幼兒瞭解歌詞中的意義與相關概念（
Otto,
2008）。是以教師可多讓幼兒接觸並探索詩歌與圖畫書
10
。而這樣做，也可回應「理解歌謠和
口語的音韻特性」（語
-1-2）、「理解圖畫書的內容與功能」（語 -1-5）及「熟悉閱讀華文的方式」
（語
1-6）之課程目標。
（一）
可在幼兒探索外在人、事、物的過程中提供圖書資源，未必要以語文能力之提昇為本
位與出發點
多引導幼兒接觸、探索及回應和語文使用密切相關的文化產物之建議，並非意謂教師一定
須從語文能力的提昇出發，發展相關學習活動。在幼兒探索外在人、事、物的過程中，教師就
可適時提供相關圖書資源，以協助其發展問題解決構想。在「積木蓋的新光三越」這個實務課
程，當教師發現幼兒對樓層的位置不清楚、且積木疊高後容易倒下之問題時，就提供《逛街》、
《兔子先生去散步》、《爸爸走丟了》等繪本，引導幼兒釐清方位的概念及構思能搭建較穩固
樓層之方式（劉曉晴，
2007）。在「讓樺斑蝶回家」這個課程，教師因發現幼兒於毛毛蟲之迷
思概念，而在語文區提供昆蟲相關圖畫書（如《好餓的毛毛蟲》繪本），並在科學區提供圖鑑。
經由這些「鷹架」（
scaffold）的協助及對毛毛蟲的食物、幼蟲、蛹和羽化過程之探究及觀察，
幼兒逐漸改變原有刻版印象，且對毛毛蟲的生命歷程及最適合毛毛蟲的生活環境，有不同的體
悟（楊蕙鍈、唐雪怡、賴姿君，
2005）。
這些過程，就可能讓幼兒因問題解決的需要與成就感，而喜歡探究圖畫書。同時，它們也
可能讓幼兒意識到不同訊息文本之功能、瞭解書籍封面有書名、知道翻閱圖畫書的方向、能辨
別文字和圖像、知道書名的位置和閱讀方向，以及知道華文一字一音的對應關係，從而能呼應
「知道圖畫書的內容與功能」（語
-1-5）及「熟悉閱讀華文的方式」（語 -1-6）這兩項課程目
9 李之光（2010）的研究更進一步顯示兒歌旋律不同音高之設計，會顯著影響幼兒對兒歌歌詞的理
解。郭俊豪（
2009）則發現有字繪本較無字繪本，更能提升幼兒之語言理解與識字能力。
10 林意紅（2012）所任教幼兒園就定期安排說故事、進圖書館、親子共讀與家長故事時間，且於教
室中設置圖書區，每學年每班還進行一個文學性主題（如西遊記、艾瑞卡爾的童話世界）。
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標中的多項學習指標
（參表
4）。
表
4 「理解圖畫書的內容與功能」( 語 -1-5) 與「熟悉閱讀華文的方式」( 語 -1-6) 之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -1-5-1
喜歡探索圖畫書
語
- 小 -1-5-1
語
- 中 -1-5-1
知道各種訊息類文本的
功能
語
- 大 -1-5-1
語
- 小 -1-5-2
理解故事的角色
語
- 中 -1-5-2
理解故事的角色與情節
語
- 大 -1-5-2
理解故事的角色、情節
與主題
語
- 中 -1-5-3
知道書籍封面有書名，
創作者和譯者的名字
語
- 大 -1-5-3
辨認與欣賞創作者的圖
像細節與風格
語
- 幼 -1-6-1
喜歡探索生活環境中的
文字
語
- 小 -1-6-1
辨別文字和圖像
語
- 中 -1-6-1
知道各種文化有不同的
書面文字
語
- 大 -1-6-1
語
- 幼 -1-6-2
知道翻閱圖畫書的方向
語
- 小 -1-6-2
知道書名的位置與閱讀
方向
語
- 中 -1-6-2
語
- 大 -1-6-2
知道華文的閱讀方向
語
- 中 -1-6-3
知道華文一字一音的對
應關係
語
- 大 -1-6-3
（二）
可透過多元提問引導幼兒深入發展對圖畫書的理解和感受，並引導幼兒以不同語文媒
介呈現自我的想法與感受
圖畫書中的故事，可能對幼兒的同理心、助人意願與利社會道德推理能力、自尊、自信及
同儕衝突的解決等情緒與社會層面之發展，有所助益（李萍，
2009；林芳菁，2010；蔡子瑜、
簡淑真，
2003；蘇玉枝、賴文鳳，2010）。教師在幼兒接觸圖畫書的過程中，可透過能引發幼
兒思考之「問題」，引導其深入發展對文本內容之理解和感受。在＜畫一個星星給我：和幼兒
一起編織文學的密網＞（蔡敏玲，
2008）這篇文章裡面，帶班教師就曾用五個層面的問題，引
導幼兒對書的內容進行探索與思考
（參表
5）：
表
5 ＜畫一個星星給我＞中的教師提問
問題層面
問題類別
問題實例
角色
誰是主角
這本書好多角色喔，誰才是最重要的？
角色的意圖或行動理由
樹櫴每天都慢慢的，掛在樹上沒有動，他在想什麼啊？
角色的感覺
他（指老師）一直站在窗外，你覺得他有什麼感覺？
情節
情節想法或重構
假裝吃了一個，接下來會發生什麼事？
情節預測
小蛇把水漥裡的水全部喝光光。結果你猜會發生什麼事？
情節理節或詮釋
那是真正的海盜嗎？海盜是哪來的？
主題理解
--
為什麼大家掉進水裡，笑得很開心？
圖像風格
--
我們來比比看，一樣的作者畫的，哪邊會很像？
整體評價
--
你喜歡這本書嗎？為什麼？
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
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陳盈伶（
2002）之行動研究則參考「交互教學法」（reciprocal teaching）之理念，透過預測、
摘要與澄清等類型之提問，引導幼兒深入探究繪本內容。同時，她也引導幼兒學習提出這幾類
問題，以更能深入的進行閱讀。因要提出這些問題，須先解讀與理解文本之內涵。
11
另林意紅
（
2012）與帶班教師及入園輔導教授在透過「閱讀討論」增進幼兒之深度理解、批判思考及察
覺作者畫風等能力時，也將提問的設計視為課程關鍵，並配合每本繪本設計二至三個問題（參
表
6）。
表
6 陳盈伶（2002）與林意紅（2012）之提問
論文作者
問題類別
問題實例
陳
盈
伶
（
2002）
預測
( 閱讀前 )
12
你看這個地方
( 手指封面 ) 你覺得它在跟你講什麼故事？為什麼？
預測
( 閱讀中 )
星期二，這隻猫咪你猜牠怎麼樣？
澄清
牠要拍那麼多照片要做什麼？
摘要
這一頁最主要在說什麼故事？
林
意
紅
（
2012）
故事預測
聽到有魔法蜥蜴時，阿力想說什麼願望？
故事理解
你覺得這隻變色龍他想要做什麼？
書中找線索
哪一隻是阿佛？你怎麼知道？
推論
為什麼魚想出來的鳥、牛、人都長得像魚？
觀點取替
如果你是魚，你想要陸地上嗎？為什麼？
個人詮釋
你覺得最後漁回到池塘裡快樂嗎？從哪裡可以知道？
個人觀點表達
如果你是小紅魚，你會跟小黑魚出去嗎？為什麼？
跨文本比較
13
Ø
個人觀點表達
Ø
畫風欣賞／圖書分類
這三本書中，你想當哪一個角色？
這四本書裡有哪些地方很像
( 角色、故事內容、畫風、情節 ) ？
哪一些地方不一樣？
林意紅（
2012）和其夥伴所提故事理解、書中找線索、推論、個人詮釋、畫風欣賞及圖
書分類等問題所涉及閱讀理解歷程，可被「促進國際閱讀素養研究」（
Progress in International
Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）對閱讀理解歷程之解釋所涵蓋。具體言之，PIRLS 將閱
讀歷程分為「直接理解」與「解釋理解」歷程（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，
2008）。
直接理解指閱讀者可在文本找到或推論出答案，分「訊息提取」與「推論分析」兩種。訊息提
取指閱讀者因應問題要求，從文本提取特定訊息、找出特定想法或論點、蒐尋文句意涵、指出
故事中的場景或找到文本中的主要觀點。推論分析則指閱讀者因應問題要求，推論出某事件所
導致之另一事件、歸納文本重點、找出代名詞與主語間的關係或描述人物間的關係。無論是訊
息提取或推論分析，所對應之問題都偏向具特定答案之問題。
11 這幾類問題的學習提出，屬閱讀技能之學習，和全語文教學的理念有所不同。而這也反映不同的理念各有所
偏，教師可適時統整運用不同取向之教學。在《嬰幼兒的讀寫發展：
0-8 歲的反省式語文教學》（方秋雅譯，
2010）這本書裡面，也針對全語文教學取向及可能增進幼兒語文技能之教學取向和實施策略，加以介紹與說明。
12 預測，含閱讀前引導幼兒依書名及封面，預測整本圖畫書的內容；在閱讀及討論文本過程中，引
導幼兒依圖畫書的情節與內容預測接下來會發生的事，並依後續文本內容檢視預測結果。
13 指透過回顧、歸納與統整等活動，對先前閱讀文本進行比較。
《兒童照顧與教育》
第四期，
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9
至於解釋理解歷程，含「詮釋整合」與「比較評估」兩種。詮釋整合指閱讀者因應問題要
求，歸納全文主旨、詮釋文中人物特質或舉止想法、比較及對照文章訊息、推測故事中的語氣
與氣氛或詮釋文中訊息於真實世界之應用。比較評估則指閱讀者因應問題要求，評估文章所描
述事件確實發生的可能性、描述作者如何安排讓人意料之外的結局、評斷文章的完整性或闡明
與澄清文章中的訊息，以及找出作者論述之立場。無論是詮釋整合或比較評估所對應之問題，
偏向沒有固定標準答案，惟閱讀者的解釋仍須奠基於文本內涵，即不能天馬行空、毫無根據的
進行解釋。
以「直接理解」與「解釋理解」之概念為基礎，教師可據以提出訊息提取、推論分析、詮
釋整合及評估比較之問題，以協助幼兒深層理解文本內涵，並促進其思考與表達能力之發展。
筆者就曾針對《野獸國》（
Where the wild things are）（漢聲雜誌譯，1987）此一繪本設計這
兩大類問題，且於弘光科技大學附設幼兒園（以下簡稱弘光附幼）應用。該繪本的主角叫「阿
奇」，因在家中大撒野而惹得媽媽駡他「小野獸」，他回以「我要吃掉你」，讓媽媽生氣的不
准他吃飯，且要他回房睡覺。這個時候，他的心裡可能萌發――「如果我是媽媽，我一定會讓
小朋友可以怎樣」的聲音。另外，當小孩被大人責駡時，也可能出現「我要離家」的唸頭。這
些想法，則可能是阿奇的房裡會長出樹木、爬藤及出現小船，然後帶他到野獸國的潛藏原因。
到野獸國成為「野獸大王」後，阿奇要野獸們大鬧一場，可能是他的心聲之反應。野獸鬧了一
陣後，他卻要野獸們停止去睡覺，且不准吃飯。這個時候，阿奇其實就像是他的母親，野獸則
是像是家中的阿奇。野獸國中的野獸，雖有著尖銳的指甲和角，但眼睛圓圓大大的而不凶狠、
體型也是圓圓胖胖的而有點可愛。這些特徵，也隱涵野獸國中的野獸，就像人類世界中的小孩
一樣。
另外，阿奇在叫野獸去睡覺且不准吃飯後，突然覺得寂寞而想回到最愛他的人（母親）的
身邊。會這樣，可能因為「現在通通去睡覺，不准吃晚飯」的話，讓他想起了媽媽（因媽媽對
他說過類似的話）、甚至想到媽媽為什麼會生氣的叫他回房睡覺及不准吃飯。而當阿奇決定離
開野獸國回家，野獸們哀求他「不要走，求求你不要走，我們要吃掉你，我們好愛你」，也顯
示野獸們就像家中的阿奇、阿奇則像家中的母親，以及小孩子所謂的「我要吃掉你」，可能是
對最親近及最愛他們的人之用語。再者，家中的媽媽與阿奇、在野獸國的阿奇與野獸，可說潛
隱著緊密的關係及角色的轉化。
《野獸國》這本繪本之情節演變及人物間的關係聯結，可說潛隱著許多「可能」的詮釋，
且可能讓讀者產生豐富的想像，因而常被視為經典之作。筆者在構思直接理解與解釋理解問題
的過程中，不斷分析與詮釋《野獸國》的文本之內涵，從而逐漸深化對它的理解。這些理解除
可做為問題提出之基礎（問題內容參表
7），也可幫助教師更為生動的演繹故事，並引導幼兒
進行更為深入的討論。然而，教師未必需要將表
7 中的問題全部提出，即教師可因應幼兒特質
及可用時間，選擇部份不同類別問題引導幼兒深入討論，以免影響幼兒的專注程度及參與發表
之興趣。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
10
頁
-26
表
7 「直接理解」與「解釋理解」之提問
問題內容
問題類型
備註
Ø
阿奇的媽媽為什麼會生氣？
推論分析
Ø
說 故 事 前，
提 醒 幼 兒 仔
細 聆 聽 故 事
內 容， 老 師
會 在 說 完 故
事 後， 詢 問
和 故 事 內 容
有 關 的 一 些
問題。
Ø
可提醒幼兒
回 答 前， 先
想 想 故 事 裡
面 的 內 容，
再 做 回 答。
回 答 時， 則
要 儘 量 說 明
為 什 麼 會 這
樣想。
Ø
媽媽生氣的那天晚上，阿奇的房間發生什麼事？
訊息提取
Ø
阿奇是如何到達野獸國的？
訊息提取
Ø
野獸們為什麼會稱呼阿奇是「野獸大王」？
推論分析
Ø
野獸國的野獸會很兇嗎？為什麼？
詮釋整合
Ø
阿奇為什要野獸們大鬧一場？
詮釋整合
Ø
阿奇為什麼叫野獸們通通去睡覺，不准吃晚飯？
詮釋整合
Ø
野獸們通通去睡覺後，阿奇為什麼會覺得很寂寞？
推論分析
Ø
阿奇為什麼要放棄野獸國的王位？
推論分析
Ø
阿奇要離開野獸國的時候，野獸們說了什麼話？做了什麼事？
訊息提取
Ø
野獸們對阿奇說「我們要吃掉你，我們好愛你」。野獸們為什
麼會這樣說？
詮釋整合
Ø
家中的阿奇和他的媽媽、野獸國中的阿奇和野獸，說的話和做
的事，有什麼相同的地方？
詮釋整合
Ø
野獸國中的阿奇，說得話像小孩子還是家中的媽媽？為什麼？
詮釋整合
Ø
阿奇房間的晚餐是誰放的？
Ø
阿奇看到晚餐後，心裡面的想法是什麼？
推論分析
詮釋整合
Ø
媽媽生氣的叫阿奇去睡覺、不准吃飯，她愛阿奇嗎？為什麼？
詮釋整合
Ø
阿奇是不是真的到過野獸國？為什麼？
比較評估
分析表
5、表 6 與表 7 之問題，涵蓋閱讀文本前、中、後之問題。問題內容之性質，則涉
及理解（含直接理解與詮釋理解）及讀者之感受。教師可在閱讀繪本前及閱讀過程中，引導幼
兒進行預測。繪本閱讀結束後，則可提出「理解」及「感受」層面之問題。就理解層面之問題
而言，表
5 與表 6 中的問題類別可被 PIRLS 所開展訊息提取、推論分析、詮釋整合及比較評估
之問題所涵蓋，教師因而可依這四類理解歷程設計問題，再參考表
5 與表 6 之內容，加以調整
和補充。
值得提出的是林秀慧（
2008）曾先和幼兒共讀繪本，再讓其重述故事，結果發現幼兒雖能
清楚描述故事之角色言行，卻忽略其內在感受。就此而言，教師若在幼兒重述故事前和其討論
繪本內容，且透過直解理解中的詮釋整合問題引導幼兒進一步回顧與思考，應有助於幼兒此方
面能力之增進。另外，故事乃敘事文本，大抵會包含人（角色）、事、時、地等要素及開始、
經過、結果之歷程（洪曉菁，
2000）。教師在設計問題時，也可參考此點。
要說明的是教師在幼兒回答後，可再透過「問題」進行後續引導，以使其更為深入的發展
對文本內涵之理解。參考
Piaget（1937/1954）與 Vygotsky（1934/1978）之論述，首先，教師
可在幼兒回答後追問「為什麼」或「你怎麼知道」，以瞭解其回答之理由。因若不知道幼兒之
想法與運思，並不容易做出適當的引導。其次，若感到幼兒之回答有問題，可透過認知衝突的
製造，引發幼兒再回顧文本內容及反思自我之回答。認知衝突的製造，一個重要方式為――不
直接教導與說明，而是透過帶有質疑意味之問題（含幼兒同儕間的質問）或能讓幼兒進行檢驗
《兒童照顧與教育》
第四期，
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性操作之提問（如在幼兒回答後回問：是嗎？書裡面是這樣講嗎？要不要翻翻看書裡面畫的是
什麼？和你講的一樣嗎？），讓幼兒自行發現自我想法可能有問題之處，進而加以調整（參表
8 之例）。若能如此，幼兒不但會重新建構自我對文本內容之解讀，且較有可能改變原有之觀
點（潘世尊，
2009）。然而，繪本內容之解讀未必有標準答案，教師不宜期待及要求幼兒一定
要說出符合己
見之觀點。
表
8 教師透過認知衝突的製造進行引導之例
教師－幼兒互動實例（取自林意紅，
2012）
分析
教師說完故事（田鼠阿佛）
老師：四隻田鼠都很忙，忙著……
均翰：收集東西，冬天的食物。
老師：阿佛有沒有在收集？
子均：阿佛沒有。
均翰：阿佛在收集那個……
子均：沒用的東西。
老師：沒用的東西？？？你覺得阿佛收集那個……
均翰：陽光、顏色、字。
老師：陽光、顏色、字是沒用的東西，為什麼？
子均：他不收集食物，不餓死才怪。
老師：為什麼阿佛不收集食物？他都沒有想到嗎？
何佳：因為冬天很冷，所以他收集那些。
→
老師；你覺得那些很重要嗎？子均說沒用的東西嗎？
何佳：陽光很重要。
均翰：對！陽光很有用。
子均：顏色跟字根本沒有用。
透 過 詢 問 瞭 解 幼 兒 的 想
法。
透 過 帶 有 質 疑 意 味 之 問
題，製造認知衝突。
幼兒（子均）初步調整自
我的觀點：沒用的東西少
了陽光一項。
另外，教師也可視需要給予幼兒提示性的提問。以表
7「阿奇為什要野獸們大鬧一場」此
一問題為例，教師若察覺幼兒無法回答，可陸續提出「阿奇會叫野獸們大鬧一場，和阿奇被媽
媽駡有關係嗎」、「阿奇被媽媽駡後，心裡面可能覺得怎麼樣？他心裡面的想法，和他要野獸
們大鬧一場有關係嗎」等問題做為提示。提示之運用，可引導幼兒發展進一步的想法，但又不
會如直接講解與說明般，容易限制幼兒的思考（潘世尊，
2009）。當幼兒的回答脫離圖、文內
容，教師在製造認知衝突後，若幼兒仍無法主動調整原有觀點，也可運用提示加以引導（參表
9 之例）。惟若發現無論如何提示幼兒都無法適當回答，則顯示問題之難度可能過高。若是如
此，教師宜轉而引導幼兒討論其他可能較適合其
發展之問題。
表
9 教師可運用提示性的提問進行引導之例
教師－幼兒互動
分析
老師：很多人覺得陽光可以暖和，那字和顏色有重要嗎？
沅臻：顏色沒有用。
老師：剛有人說字重要，沒有字的話……？芳庭：不能說話。
（以上對話過程取自林意紅，
2012）
--------------------------------------------------------------------------------------
繪本內容為「沒有話說」，而不是「不能說話」，但教師未進一步詢問和引導。
以下為模擬可能教學過程：
老師：沒有字，為什麼不能說話？
（若幼兒無法適當回答）
老師：沒有字，不能說話嗎？沒有收集字的老鼠，在洞裡沒有說話嗎？
（若幼兒仍無法適當回答）
老師：阿佛為什麼要收集字？故事裡怎麼說的？所以字有什麼用？
（若幼兒仍無法適當回答）
老師：在洞裡，阿佛用字做什麼？故事裡怎麼說的？所以字有什麼用？
（此時教師應可追問：為什
麼顏色沒有用？）
透過詢問瞭解幼兒的想法及
製造認知衝突。
透過問題製造認知衝突／提
示。
提供更多且更具體的提示。
再 提 供 更 多 且 更 具 體 之 提
示。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
12
頁
-26
教師若能綜合運用表
5 至表 9 之提問進行引導，將可協助幼兒發展對文本內涵之深層理解。
另教師在提問後，也可引導幼兒透過說出、畫出或演出等方式，呈現自我之想法與感受
14
。
教師之課程發展與教學活動若能如此進行，將可回應「理解圖畫書的內容與功能」（語
-1-5）
（學習指標參表
4）及「回應敘事文本」（語 -2-6）之課程目標（學習
指標參表
10）。
表
10 「回應敘事文本」（語 -2-6）之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -2-6-1
說出喜歡的敘事文本
語
- 小 -2-6-1
描述故事的主要角色
語
- 中 -2-6-1
描述故事角色間的對話
與情節
語
- 大 -2-5-1
說出、畫出或演出敘事
文本的不同結局
語
- 小 -2-6-2
說出或畫出敘事文本中
印象深刻或喜歡的部份
語
- 中 -2-6-2
說出、畫出或演出自己
是敘事文本中的某個角
色會有哪些感覺與行動
語
- 大 -1-5-2
（三）
可依幼兒能力與需要及繪本要素和故事特質，運用多元鷹架引導幼兒透過探究之歷
程，進行故事的敘述、編創與演出
除圖畫書的理解與回應，教師也宜針對課程目標中的「編創與演出敘事文本」（語
-2-7）
之進行，加以引導（學習指標參表
11）。因敘事文本涵蓋的內容（角色、事、時、地）及敘事
的簡要結構（開始、經過、結果與感受），幼
兒可能並不熟悉。
表
11 「編創與演出敘事文本」（語 -2-7）之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -2-7-1
喜歡嘗試說故事
語
- 小 -2-7-1
重敘故事
語
- 中 -2-7-1
編創情節連貫的故事
語
- 大 -2-7-1
在扮演情境中依據角色
的特質說話與互動
語
- 大 -2-7-2
創作圖畫書
陳盈伶（
2002）所任教幼兒園之年度校外教學活動，曾安排幼兒至中正藝廊參觀「義大利
波隆那兒童插畫展」，而該藝廊也為幼兒加派解說員。回園後，她與幼兒回顧校外教學所見所
聞。當談到一本圖畫書通常必須具備哪些條件時，幼兒很清楚地說明「要有書名、作者、頁數、
而且前面一頁的故事和後面一頁的故事要有關係」，即幼兒知道圖畫書的故事須有連貫性。而
參觀畫展的經驗，也讓該園吹起做書的熱潮。其中一位幼兒早上到園後經常先畫圖，且畫完圖
14 如在提出「你喜歡這本書嗎」、「為什麼」之問題後，除引導幼兒進行口語上的發表
與討論，還可引導幼兒用畫的方式，呈現自我之想法與感受（參下圖實例）。
●
教師引導幼兒用畫的方式，呈現自己想要推薦這一本書的理
由（教師協助用文字寫出，資料取自弘光附幼）。
《兒童照顧與教育》
第四期，
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13
後主動敘述圖畫內容，並請老師代以文字記錄。這名幼兒在畫了二十幾頁後，教師發現他的故
事結構越來越豐富，且圖畫中出現文字的形狀和式樣，因而心想：為什麼不給他一點挑戰？於
是建議他自己試著『寫』故事，並依幼兒的表現與需要，適時予以引導和協助。就這樣，一位
五歲幼兒竟完成一本
37 頁圖文並茂且環繞太陽主題之圖畫書。該幼兒之所以能夠出此，與教
師所提供「鷹架」密切相關（參表
12）。易言之，若缺乏教師鷹架之引導，幼兒可能無法產生
表
12 中
的表現。
表
12 教師鷹架及幼兒於圖畫書之創作關係
幼兒表現
教師鷹架
Ø
知道圖畫書要有書名、作者、頁數、而且前面一頁
的故事和後面一頁的故事要有關係。
▲帶領幼兒參觀插畫展。
▲讓幼兒體驗插畫展解說活動。
▲引導幼兒回顧與發表參觀之經驗。
Ø
完成圖文並茂且環繞特定主題之圖畫書（下圖為其
中一頁）。
▲協助文字記錄。
▲
以幼兒現有能力為基礎，設定高一層的能力
／任務（幼兒或許可以寫故事），再據以引
導幼兒設法解決問題及完成任務。
弘光附幼教師去年（
2012 年）也曾發現編創故事對幼兒來講，是一件具挑戰之任務。適巧，
該園正進行「書」的主題探究活動。因應此點，筆者建議該園教師結合「書」的主題之探究，
以逐漸認識一本圖畫書會包含的內容。同時，筆者也建議該園教師引導幼兒透過對不同繪本故
事內容的發表與歸納之歷程，逐漸意識到一個故事可能有角色、事件、時間與地點等要素，以
及可能涵蓋故事的開始原因、經過與結局等情節（教師可引導及協助幼兒，將其歷次探究與發
表結果用書面圖像符號記錄及佈置，以做為協助幼兒逐漸意識到或歸納出故事的內容與情節要
素之鷹架）。而當幼兒逐漸發展出故事會包含的要素（人、事、時、地）及故事的簡單情節結
構（開始、經過、結果）之意識，也會對他即將閱讀繪本內容之預測，以及已閱讀文本內容之
回顧、統整和重述（學習指標「語
- 小 -2-7-1 重敘故事」，參表 11），產生正面影響。同時，
教師也可以幼兒這個部份的學習經驗，做為引導幼兒進行預測及回顧與重述文本內容之基礎。
在「和孩子談談『書』――從『分享、討論』到『故事情節網』（林偉婷、黃淑卿，
2007）」這個實務課程裡面，教師在讀了《小獅子討厭》這本有關「自我概念」的繪本
15
且
引導幼兒討論後，有幼兒接著以《小孩子討厭》為書名，進行改編與創作之活動。透過對幼兒
分享之觀察，教師發現他們對「故事結構」的瞭解還沒有經驗，因而選了《我漂亮嗎》這本脈
絡較清晰、架構較淺顯之書籍，繼續與幼兒分享討論。過程中，教師發現幼兒對故事的呈現較
為片段，因而帶著他們討論製作「故事情節網」，包含引導幼兒討論書中的角色、事件及角色
15 因書中的子獅子朗尼討厭東、討厭西，大家叫他小獅子討厭，他也不喜歡當獅
子，因而離家出走。過程中，遇到許多動物請牠幫忙，因而找回自信。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
14
頁
-26
出現的順序。同時，也引導幼兒討論如何以較為簡要的方式，將書中情節記錄和呈現。最後，
幼兒注意到作者對故事的安排與佈置，且在分享時能看著情節網將片段故事統整說出，對故事
的架構之前後因果關係也更為清楚。
在「孩子從『故事創作』到『編寫劇本』」此一實務課程（江佩憶、邱珮滋，
2007），教
師則發現幼兒在語文區構思故事的興趣與活動，因而透過「五格書」之介紹，引導幼兒關注故
事內容之思考，並發現「五格書」頁面愈變愈大之型式。
16
教師後續也發現幼兒用「五格書」
創作時，已能掌握書的基本原素，包含會編頁碼、畫書的封面及請老師幫忙寫下書名。有些幼
兒所編創故事之情節，也能貫穿和銜接。之後，幼兒又從同儕哥哥處學到「八格書」的型式，
並據以編創故事。以此為基礎，教師在裝扮區提供各種型式的偶，以吸引已具編創故事經驗的
孩子，用偶說故事。過程中，幼兒主要以現成的偶演出既有繪本故事，惟常反應缺乏故事中的
偶而沒有辦法演。發現此點，教師提供製偶工具書，幼兒也不斷嘗試自製玩偶及編創玩偶之故
事。而當幼兒編創的故事較為複雜，演出時常發生不順暢之情況，如協助「旁白」的幼兒已唸
過故事，演出角色偶的幼兒卻不知可說什麼話。因此，教師介紹經典童話雙語劇場繪本（同一
故事包含敘述性故事文體及可供戲劇演出之劇本文體），引導幼兒察覺敘事與劇本書寫方式之
差異，並將原有故事改成劇本式的對話形式。
綜合上述幾個課程實例，教師可在發現幼兒可能有能力完成較高層次之任務、或在遇到困
境而需要他人協助時，介入進行引導，以增進幼兒敘說（含重述）、編創與演出故事之能力。
實際引導方式則可因應問題解決與工作任務之需求提供不同類型之鷹架，以協助幼兒發現及發
展可突破既有能力與困境之想法。這種引導方式也可說是「提示」的一種應用，可協助幼兒發
展出較高層次的心理能力，且可避免限制幼兒之思考（潘世尊，
2009）。
（四）
結合幼兒日常活動與生活情境發展課程，並鼓勵幼兒透過討論解決生活中的問題，且
設法運用圖像符號表達己見及記錄問題解決歷程
「幼兒園新課綱」語文領域之核心課程目標，可說就在發展幼兒的溝通能力。溝通的進行，
離不開人們的真實生活情境與經驗。因此，教師可將幼兒語文能力的發展，結合（或內嵌於）
幼兒實際生活情境與日常活動，以增進幼兒之理解與表達能力。在具體運作上，首先，教師可
結合幼兒的日常活動佈置語文情境，並鼓勵幼兒透過口語、肢體動作及圖像符號敘說自我的生
活經驗（如透過口說及圖像符號之綜合運用，敘說自我的假日生活經驗），並對他人之經驗做
回應。這種方式可說是「從做中學」理念的一種實踐，即讓幼兒從敘說的活動中，逐漸發展表
達能力。
17
其次，教師可結合幼兒實際日常活動，創造幼兒使用圖像與語文符號之機會（參
表
13 之例）。
16 除此之外，五格書的製作也可幫助幼兒發展故事的情節，並增進幼兒思考、想像及表達之能力。
17 除語文能力之發展，蔡敏玲（2005）發現教師可從幼兒的敘說中，更深刻瞭解幼兒的生活經驗及幼兒對自我與
外在環境的解讀，從而可做為適當協助幼兒之基礎。因此，她提醒幼兒園老師看重個人經驗分享活動之價值。
《兒童照顧與教育》
第四期，
2014年8月，頁 -26
15
表
13 弘光附幼結合幼兒實際日常活動與生活情境發展幼兒語文能力之例
實例
說明
實例
說明
幼兒名字與幼兒用品之配
對
幼兒說／畫假日活動
Ø
教師協助用文字寫出。
幼兒每日簽到表
Ø
包含幼兒姓名、日期、
心情。
Ø
幼兒畫上自己的心情，
並表示自己到校。
今 日 小 幫 手“ 活 動 式 ＂
簽到卡
Ø
幼兒找出小幫手的姓
名卡，然後置放於置
當位置。
圖書借閱／歸還檢核表
Ø
含 借 閱 日 期、 書 名、
小 小 檢 查 員、 歸 還 日
期、老師簽名等欄位。
Ø
幼兒擔任借閱歸還檢
核 員， 並 於 檢 核 後 簽
名。
生活座息表
Ø
幼兒參與生活作息表
之討論製作（用圖像
及符號標示）。
這些做法除有助於「理解生活環境中的圖像」（語
-1-4）及「理解文字的功能」（語 -1-
7）之課程目標的實現，也有益於「以肢體語言表達」（語 -2-1）、「以口語參與互動」（語 -
2-2）、「敘說生活經驗」（語 -2-3）、「運用圖像符號」（語 -2-5）等攸關表達能力課程目標
之達成。另外，教師也可引導幼兒針對日常活動與生活情境面臨之問題，透過全班或小組討論
的方式發展問題解決想法，並運用圖像或符號表達己見，且記錄問題解決過程，以更能呼應上
述課程目標。陳盈伶（
2002）在發現幼兒使用衛生紙上的問題後，就曾引導他們利用「衛生紙
使用表」記錄衛生紙的使用情形，並透過團體討論的方式發現可改善的地方。另她也曾引導幼
兒討論玩具使用的規則，並用圖像符號把討論的結果記錄與張貼。當發現幼兒時常講起轉學的
小朋友時，她在教室成立「信箱區」，讓小朋友放置要寄給那位小朋友的信。
在「戰鬥陀螺比賽」（邱美嫚、邱郁珺，
2007）這個實務課程裡面，幼兒喜歡玩戰鬥陀螺，
並決定進行班際比賽。過程中，教師引導幼兒討論比賽規則，並協助用文字加以記錄。幼兒則
配合文字之內容，畫上插圖以更清楚說明。不僅如此，幼兒陸續進行如下活動：為自我的陀螺
命名及記錄自我所製作陀螺之資料；邊畫圖邊討論比賽場地的搭建、以月曆的形式製作搭建進
度表、畫出場地設計圖、製作參賽者和觀眾位置標示牌。幼兒經歷的這些活動，和「理解互動
對象的意圖」（語
-1-1）、「理解文字的功能」（語 -1-7）、「以肢體語言表達」（語 -2-1）、「以
口語參與互動」（語
-2-2）、「看圖敘說」（語 -2-4）及「運用圖像符號」（語 -2-5）等課程目標，
同樣密切相關。
三、 參考學習指標檢核與發展課程，惟須把握語文領域之核心目標在溝通能力的涵養，
而非知識的傳授
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
16
頁
-26
教師若能讓幼兒多與外在他人、社會現象與文化產物互動，且讓幼兒多深入接觸、探索、
回應及編創和語文使用密切相關之文化產物，以及善用幼兒的真實生活情境與經驗，並鼓勵幼
兒多探索週遭人、事、物與生活中的問題，再加上適時且細緻的引導和鷹架之協助，則幼兒的
理解與表達之能力自會不斷增進。依本文先前之分析與討論，這樣子的課程實踐也大致能對應
「幼兒園新課綱」語文領域中的各項課程目標。
然而，不同地區之社會脈絡與歷史文化及幼兒之家庭生活背景，可能有所不同。教師即使
能讓幼兒與週遭之人、事、物有豐富的互動經驗，且能以適當方式提供必要引導和協助，課程
實務仍可能受限於幼兒週遭生活情境之特質，導致未必能夠全然涵蓋語文領域中的各項課程目
標。以「認識社會使用多種語言的情形」（語
-1-3）之課程目標為例（學習指標參表 14）：幼
兒實際生活情境可能只出現一種語言，從而使其難以在與外在人、事、物互動之過程，覺察其
他語言之存在與價值。同時，幼兒也可能受到生活環境的影響而未接觸過外語，因而無法從日
常生活之過程，發展出本土語言和外語乃不同
語言之概念。
表
14 「認識社會使用多種語言的情形」（語 -1-3）之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -1-3-1
覺察除了自己使用的語
言，還有其他語言
語
- 小 -1-3-1
知道生活環境中有各種
不同的語言
語
- 中 -2-7-1
→
語
- 大 -1-3-1
知道本土語言和外語是
不同的語言
因應此點，教師除引導幼兒探索週遭的人、事、物，尤其是和語文使用有密切關係之幼兒
文學作品，還可以「幼兒園新課綱」語文領域中的學習指標為基礎，檢核既有課程實務是否有
不足之處，再透過諸如校外參觀活動的安排及圖書和多媒體資源等文化產物的刻意提供，引導
幼兒接觸並探索日常生活可能接觸不到之人、事、物。而這也意謂教師在面臨「幼兒園新課綱」
語文領域的實踐之課題時，可從自我的課程實務之反思與調整出發，即不需放棄既有課程實務
與課程發展經驗，然後針對各學習指標重新發展一套課程。因這些實務與經驗中的許多部份，
可能已和「幼兒園新課綱」語文領域之內涵與規劃理念，互相契合。
這樣子的做法，也和「行動研究」（
action research）（Carr & Kemmis, 1986）所強調，
實務工作者宜從「批判性的自我反省」（
critical self-reflection）切入，以發展較「合理性」
（
rationality）的課程之主張一致。另若從 Aristotle（350B.C./2000）的實踐哲學來看，實務工
作者之課程實務與課程發展經驗，可能潛隱著能符應複雜實務情境特質與要求之「實踐智慧」
（
practical wisdom），因而可做為發展道德正當、有效且可行的實務課程之重要基礎。
值得提出的是教師在依「幼兒園新課綱」語文領域學習指標檢核與發展課程時，參考行動
研究相關論述（潘世尊，
2007；Carr & Kemmis, 1986），可從既有課程實務反思潛隱於其中之
課程目標，然後省思它們是否符應語文領域之課程目標。若答案為「否」，則進一步思考這些
潛隱於過往課程實務之目標，是否具有足夠的合理性而值得繼續追求？當課程目標確定後，再
繼續反思與發展課程實施原則與策略。
Carr（1995）就強調課程目標的省思與重構應先於達成
目標的手段之探究；否則，課程之實施可能受到有問題的意識型態所束縛，而不自知。
《兒童照顧與教育》
第四期，
2014年8月，頁 -26
17
教師在檢核與調整自我之課程目標及實施原則與策略時，除「幼兒園新課綱」語文領域之
內涵，還可開放的參考他人課程實務及過往研究成果，以更能察覺潛隱於自我課程實務中的問
題所在與不足之處。不過，不同幼兒園所處實務情境可能不同，教師因而宜以批判的態度加以
參考，而非直接移植他人之課程實務與研究成果（潘世尊，
2009）。再者，教師還宜如 Hirst
（
1983）所指出，將實務情境中的複雜潛隱特質納入考量，並以發展出兼具正當性、有效性及
可行性之課程為目標。就此而言，
Carr（1995）曾以 Aristotle 的實踐哲學為基礎闡明，透過實
踐及其後的反思，實務工作者方能對實務情境有更深的理解，從而得以發展出更具合理性之教
育目標與手段。因此，教師還可透過反省與實踐的交替進行，以發展課程。
除了上述，教師也宜關注不同地區社會脈絡與歷史文化及幼兒家庭生活背景之差異，可能
導致不同地區之課程實務有不同需求。陳昇飛（
2010）曾發現一所幼兒園中的新移民子女，有
發音不標準及口語表達不清之問題。林明君與陳若琳（
2009）發現不同家庭社經地位幼兒之詞
彙能力，有顯著差異。林珮伃（
2010）則發現家庭社經地位高低會影響親子共讀之實施。親子
共讀，則是影響幼兒語文能力發展的一項可能因素（
Neuman ＆ Dickinson, 2002）。這些研究
就顯示幼教實務工作者宜因應地區特性及幼兒特質，建構能協助幼兒適性發展之課程。
然而，筆者也要提醒教師在檢核及發展課程過程中，宜把握「幼兒園新課綱」語文領域之
核心目標在發展幼兒的溝通能力，而非特定語文知識之學習。以「理解歌謠和口語的音韻特性」
之課程目標為例：它包含「覺察／辨識兒歌與童詩的韻腳」（語
- 小 -1-2-1、語 - 小 -1-2-1）、「覺
察重複聽到的字詞」（語
- 小 -1-2-2）及「知道語音可以組合」（語 - 中 -1-2-2）等學習目標
18
（參
表
15）。方金雅與蘇姿芸（2005）的研究顯示童謠實驗教學對幼兒同韻判斷能力表現及聲調覺
識能力表現，有顯著效果。他們於實驗組進行十首具押韻特性童謠教學活動，每首童謠以四節
課進行（每節課三十分鐘），教學活動包含以故事或圖片引起動機、搭配樂器進行童謠唸誦引
導及吟唱活動、配合童謠押韻特性進行接詞或音韻遊戲與競賽。分析他們的實驗教學方式與研
究結果，教師讓幼兒進行童謠唸誦、吟唱及相關遊戲等活動，幼兒就可能從中增進聲韻覺識能
力。
表
15 「理解歌謠和口語的音韻特性」（語 -1-4）之分齡學習指標
2-3 歲學習指標
3-4 歲學習指標
4-5 歲學習指標
5-6 歲學習指標
語
- 幼 -1-2-1
喜歡聆聽童謠
語
- 小 -1-2-1
覺察兒歌與童詩的韻腳
語
- 中 -1-2-1
辨識兒歌與童詩的韻腳
語
- 大 -1-2-1
→
語
- 小 -1-2-2
覺察重複聽到的字詞
語
- 中 -1-2-2
知道語音可以組合
語
- 大 -1-1-2
→
當然，教師即使如此安排，幼兒也可能並未覺察／辨識兒歌與童詩中的韻腳及重複聽到之
字詞。惟即使如此，應也不會影響幼兒之人際溝通，亦不會有礙「幼兒園新課綱」語文領域課
程目標核心精神――溝通能力的涵養之達成。因理解雖為溝通能力之一環，「理解歌謠和口語
18「知道語音可以組合」此一學習指標之意涵，較令人困惑與不明。建議「幼兒
園新課綱」於未來之修訂，可就此加以釐清、或將用語加以調整。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
18
頁
-26
的音韻特性」又是理解能力之一個子項目，但幼兒即使未能察覺／辨識兒歌與童詩中的韻腳及
重複字詞，也不會影響對它們的內涵之理解。同時，押韻及重複字詞的運用於幼兒之適當表達，
也並非關鍵與必要。另外，具押韻特性之歌謠與童詩，幼兒聽來可能產生愉悅及順暢之感受，
但未必清楚的意識到是因為韻腳與重複字詞所造成，且未覺察到其中的韻腳與重複字詞。
因此，教師應可不須針對兒歌與童詩中的韻腳與重複字詞及語音可以組合等事項，刻意進
行解說。而它們的刻意講解與說明，也可能讓教學活動變成以知識的傳授為核心。
19
「幼兒園
新課綱」之「總綱」也提醒「課程在幼兒學習過程中不是外在『灌輸』的內容」
20
。不過，這
並非意謂教師絕對不能引導幼兒對兒歌與童詩之韻腳，有意識的進行覺察與辨識。「幼兒園新
課綱」說明它所欲涵養之「覺知辨識」能力，乃「運用感官，知覺自己及生活環境的訊息，並
理解訊息及其間的關係」
21
。因應此點，教師可因應幼兒的興趣及他們對童詩與歌謠所產生愉
悅及順暢之感受，配合問題的提出引導幼兒加以探索（如透過問題引導幼兒比較押韻及不押韻
的童詩或歌謠，聽起來的感覺有什麼不同，並想想看為什麼會這樣）。惟若幼兒無法達到學習
指標所描述之表現，教師並不用強求，即不需刻意講解與說明，以能切合「幼兒園新課綱」語
文領域以幼兒溝通能力的涵養為核心之理念。而這也意謂教師宜視語文領域中的學習指標乃課
程發展之參考與輔助，而非一定要實現之項目。
肆、結論與建議
綜合上述針對「幼兒園新課綱」語文領域實踐原則與策略之分析和討論，結果包含：
第一，教師可讓幼兒多與外在他人、社會現象及文化產物互動，且多探索週遭之人、事、
物，即未必須要從語文領域各分齡學習指標出發設計與發展課程。其間，教師宜多鼓勵幼兒表
達自我，且觀察幼兒表現之問題，再從中進行隨機與適時之引導。
第二，教師可多讓幼兒接觸、探索、回應、重述及編創和語文使用密切相關之文化產物，
並善用幼兒的真實生活情境與經驗。圖書資源的提供，可在幼兒探索外在人、事、物的過程中，
適時進行，即未必要以語文能力的提昇為本位及出發點。在幼兒接觸圖畫書的過程中，教師可
透過細緻的引導策略與鷹架，促進幼兒語文能力之發展：
（
1） 透過訊息提取、推論分析、詮釋整合、比較評估及可讓幼兒表達自我感受之問題，引
導幼兒深入發展自我對文本內容之理解，並回顧與表達自我之感受。
（
2） 幼兒回答後，可藉由能瞭解幼兒的想法與運思、能製造幼兒的認知衝突及能產生提示
19 林佩蓉（2011）曾指出許多幼教工作者誤解「全語文教學」之意涵，因而產生如下迷思：在「營
造豐富的語文／讀寫環境」的觀點之下，佈置充滿國字注音的學習環境、在「支持幼兒主動閱讀
書寫有意義的材料」的觀點之下，教導注音符號的認讀與書寫、在「支持幼兒主動閱讀有意義的材
料」的觀點之下，把繪本作為幼兒識字的教材、在「支持幼兒主動書寫有意義的材料」觀點之下，
多安排書寫活動，讓幼兒必須經常書寫。這些活動，她認為目標其實著重在知識的灌輸與國字、
注音的學習，且並未和幼兒的真實生活情境結合，以及並非幼兒感到興趣及主動想要學習。
20 參註 1 資料第 5 頁。
21 參註 1 資料第 6 頁。
《兒童照顧與教育》
第四期，
2014年8月，頁 -26
19
作用之問題，協助幼兒強化對文本內容之解讀和理解。
（
3）可引導幼兒運用口語表達、肢體動作及圖像符號，呈現自我之想法與感受。
（
4） 可依幼兒能力與需要及繪本和故事之內容要素與特質，運用多元鷹架引導幼兒透過探
究之歷程，進行故事的敘說、重述、編創與演出。
另外，教師也可將語文能力之發展結合或內嵌於幼兒日常活動與生活情境，並鼓勵幼兒透
過討論解決生活中的問題，且設法運用圖像符號表達己見及記錄問題解決歷程。
第三，除上述作法，教師可參考語文領域學習指標檢核與發展課程。過程中，可參考行動
研究之原理，從批判性的自我反省切入，先反思潛隱於過往課程實務之意圖，再發展能達成合
理性的教育目標之手段。其間，宜以批判的態度參考他人課程實務與研究成果、宜將實務情境
中的複雜潛隱成份及幼兒特質與需求納入考量，且宜交替進行反省與實踐之活動。同時，教師
也須把握語文領域之目標在溝通能力的涵養，而非知識的傳授。
幼教工作者可將這些實踐原則與策略，結合「幼兒園新課綱」語文領域之內涵，以發展有
助於增進幼兒理解與表達能力之課程。另這些結論與建議，不只是全語文教學理念之應用。透
過多元鷹架促發幼兒意識到故事可能涉及的要素與特質，進而增進其於故事之敘說、重述、編
創與演出能力一項，就涉及語文理解與表達方法和技巧之引導。《嬰幼兒的讀寫發展》（方秋
雅譯，
2010）一書之內容，也包含全語文教學及可增進幼兒語文技巧之教學方法。＜全語法爭
議的文獻回顧：兼論其對弱勢學生之影響＞（曾世杰、簡淑真，
2006）一文，則針對全語文教
學於近二十年所引發之極大爭議及不同立場之觀點，深入加以析論
22
。該文認為全語文教學
之成效，須視學習者的特質及成效評估指標而定，且全語文教學對弱勢及低成就之學習者，似
乎較為不利。近十幾年來，「平衡閱讀教學」（
balanced reading instruction）理念――結合全
語文教學及強調字彙拼讀與解碼技巧教學之「字母拼讀法教學」（
phonics approach）取向，受
到相當程度的重視，且國內外許多實徵性研究結果，也支持它所帶來之正面價值（柳雅梅、
黃
秀霜，
2006）。因此，幼教工作者並不需將自我之課程發展與實施，限於全語文教學取向。幼
兒園新課綱於未來之修訂，則或可於實施原則一節，提醒教師宜視幼兒特質與學習焦點，彈性
運用各種可能的教學策略。
除了上述，筆者所提教師「未必須要從語文領域各分齡學習指標出發設計與發展課程」之
建議，以及在討論「覺察／辨識兒歌與童詩的韻腳」（語
- 小 -1-2-1、語 - 小 -1-2-1）及「覺察
重複聽到的字詞」（語
- 小 -1-2-2）等學習指標的落實時，
所指出「教師宜視語文領域中的學習指標乃課程發展之參考與輔助，而非一定要實現之項
目」之論點，可能受到如下擔憂與質疑：此論點是否符應新課綱編輯之理念？若答案為「否」，
對於將來據以進行教學實務之教保服務人員而言，其課程發展與實施將違背教育部新課綱政
策，從而產生甚大之影響，故是否宜更為審慎？又若學習指標並非一定要實現之項目，那麼教
保人員應該如何取捨？
針對這些擔憂與質疑：首先，『教師「未必須要從語文領域各分齡學習指標出發設計與發
22 曾世杰與簡淑真（2006）指出：全語文教學在台灣甚受看重，惟近二十年來，國外
學者對其提出甚多有憑有據之批判。而這樣的批判與全語文學者之回應，在美國被
稱為「大辯論」（
the Great Debate）或「閱讀戰爭」（Reading Wars）。
．幼兒園新課綱語文領域之實踐．
20
頁
-26
展課程」』之建議，是要強調教師若能多讓幼兒和外在他人、社會現象與文化產物互動，且多
探索週遭人、事、物，就可呼應語文領域分齡學習指標中的許多項目。因此，教師未必須要逐
一從各學習指標出發，以發展與設計課程。針對各學習指標設計與發展課程，也可能使之變得
零碎，且與實際日常生活情境脫節。不過，這樣子的課程內涵可能有所疏漏，筆者因而也建議
教師「參考語文領域學習指標檢核與發展課程」。其次，就「教師宜視語文領域中的學習指標
乃課程發展之參考與輔助，而非一定要實現之項目」此點，筆者也曾建議教師可「因應幼兒的
興趣及他們對童詩與歌謠所產生愉悅及順暢之感受，配合問題的提出引導幼兒加以探索」（如
探索兒歌與童詩的韻腳及重複聽到之字詞）。同時，筆者也建議教師不需運用直接講解與說明
之方式進行教學，因即使幼兒無法達成這些學習指標，並不會妨礙理解與表達的順暢進行。據
此，筆者進一步提醒教師宜把握語文領域的目標在溝通能力的陶養，而非知識的傳授（「幼兒
園新課綱」於未來之修訂，或許可對此加以提醒）。雖然如此，筆者並未將任何學習指標，直
接從幼兒的學習活動予以剔除。
綜合言之，筆者之結論與建議，應與「幼兒園新課綱」語文領域之精神一致。至於若學
習指標並非一定要實現之項目，則教保人員應如何取捨之問題，筆者的想法就如本文先前所提
――在「幼兒園新課綱」裡面，學習指標為幼兒之學習方向與任務
23
，教師因而可試著加以
引導。不過，若某一學習指標不會有礙人際溝通的順利進行，則不需以傳授知識的方式進行教
導。
最後，要說明的是讀寫萌發與全語文教學，均不排斥兒童在自然情境下學習與運用文字書
寫。幼兒在編創敘事文本與創作圖畫書時，也極有可能運用到文字，並從中了解文字之功能。
陳盈伶（
2002）班上一名幼兒創作圖畫書的過程，就充份顯示此種情形（參表 12）。然而，「幼
兒園新課綱」語文領域之課程目標僅包含以肢體、口語及圖像符號進行表達，而未涉及文字一
項。未來，「幼兒園新課綱」在修訂時，是否應予以納入？
就此而言，林佩蓉（
2011）曾說明中文和英文因屬性不同，文字的使用和創造，因而有不
同之特質：
中文不像英文字彙皆由
26 字母構成，學會字母等於是已經學會字彙的部件，而且英文字
母與拼音之間的關係密切，口語發音可作為拼字的線索，自創字彙，只要唸出的是同音，即使
字母拼錯，還是很可以被接受，不只是因為幼兒年紀小，拼錯沒關係；而是因為即使字母拼錯，
只要能拼出同音，別人還是可以理解或接近理解，達成溝通的目的。但中文字的結構不同，自
創字別人很難看的懂，無法達成與人溝通的目的。
再者，依香港學者安子介的研究，若能認識高頻度常被使用漢字中的前
240 個字，可認讀
一般書報用字的
58%、認識前 500 個字，可認讀一般書報用字的 74.7%、認識前 1,000 個字，
可認讀一般書報用字中的
88.8%、認識前 1,500 個字，可達 94.6%、認識前 2,000 個字，可達
97.4%（王志成，1997）。漢字的認識若能結合有趣的活動、造字原理及諸如屬集中識字法教
學取向之基本字帶字法，則並不困難（吳敏而，
2009；胡永崇，2001；潘世尊，2003）。以此
23 參註 1 資料第 7 頁。
《兒童照顧與教育》
第四期，
2014年8月，頁 -26
21
推演，幼兒若要能用文字來表達，須累積一定數量的漢字，而這也是國小一年級先教注音符號
的一個原因。
24
況且，漢字的學習除涉及「系統性」及學習的量是否能發揮實質意義之問題，
還攸關字的筆順與架構及正確性之課題。
因此，針對運用文字進行表達一項，筆者認為並不須將它列入幼教階段之課程目標。因若
列入目標，教師就須試著引導幼兒進行相關學習活動。況且，我國目前之幼兒園與小學課程綱
要並未統整進行規劃，如此可能讓幼兒之學習，嚴重產生重複學習之現象。然而，若幼兒因日
常活動、興趣與探究活動上的需要而主動運用文字進行書寫，教師或可視情況進行相關引導活
動，惟不需刻意鼓勵與引導。
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The Practice of Language Arts in the New Guidelines for the
Preschool Curriculum
Abstract
In August 2012, the Ministry of Education in Taiwan issued the Provisional Guidelines for
Preschool Educare Activity and Curriculum, which are also known as the New Guidelines for the
Preschool Curriculum (NGPC). The NGPC includes 6 major domains: physical activity and health,
cognition, language arts, social studies, emotions, and aesthetics. This study investigates the practice
of language arts. First, the author briefly introduces the curriculum objectives and implementation
principles of the NGPC regarding language arts. Next, he elaborates on the ways for the practice
of language arts based on the NGPC. The conclusions and suggestions are as follows: a) Preschool
educators can aid young children to frequently interact with social phenomena, cultural products,
and people they are not familiar with; furthermore, educators can teach children to explore their
surroundings and the people and things they interact with more frequently, providing timely and
appropriate guidance based on the children´s performance. b) Preschool educators can enable
young children to frequently contact, explore, respond to, rephrase, and create cultural products that
are closely related to language arts by using the children´s actual living situations and experiences.
During the process, preschool educators can employ elaborative guiding strategies and scaffolds to
facilitate the children´s development of language and literacy. c) Preschool educators may refer to
the learning indicators presented in the domain of language arts to examine and develop a curriculum,
but must understand that the curriculum objectives regarding language arts are primarily about
the cultivation of language and literacy, not the indoctrination of knowledge. Finally, the author
recommends that preschool educators combine these implementation principles and strategies with the
contents presented by the NGPC on language arts, and then integrate them into their curriculum.
Key word： Provisional Guidelines for Preschool Educare Activity and Curriculum, New Guidelines
for the Preschool Curriculum, Young children´s language and literacy.
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