國民中小學九年一貫課程綱要總綱篇修訂要點及其意涵/黃嘉雄

教育部於民國八十七年九月公布國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，八十九年三月公布國民中小學九年一貫課程第一學習階段暫行綱要，同年九月再公布一至九年級的國民中小學九年一貫課程暫行綱要，同時於民國八十八學年(八十七年八月至八十八年七月)和八十九學年(八十八年八月至八十九年七月)核定三百一十所國民中小學(八十八學年一百九十八校、八十九學年再增一百一十二校；兩學年合計三百一十校)參加課程試辦。(黃嘉雄，民91，頁31)

為了對試辦學校提供諮詢、協助與輔導，並透過輔導過程蒐集新課程實施相關問題、興革意見及解決策略等之資料，教育部於試辦之初即成立九年一貫課程試辦輔導小組(內分國小、國中組)並於試辦後期再成立教學創新九年一貫課程服務團隊，對各試辦學校提供包括座談、研習、研討會、觀摩會、到校輔導、出版刊物等各種多樣化型態的輔導和協助。試辦期間，試辦輔導小組、服務團隊、各試辦學校和許多學者專家發現、討論和蒐集了若干九年一貫課程暫行綱要修正的意見資料。這些資料，教育部委由國立教育研究院籌備處之前身台灣省國民學校教師研習會彙整，並於九十年十月初決定委請該處召集成立課程綱要研修小組修訂暫行綱要，民國九十年十二月底，國立教育研究院籌備處完成暫行綱要修訂草案陳報教育部研議。

民國九十一年二月內閣改組，曾前部長志朗卸任，黃部長榮村接掌教育部。黃部長為因應九年一貫課程已全面實施之新情勢，並庚續推動九年一貫課程的落實實施，乃思調整原先的九年一貫課程輔導組織體系，於九十一年二月十八日至三月十九日委請范政務次長巽綠召開教育部九年一貫課程推動工作小組籌備會議五次，於九十一年四月九日正式召開教育部九年一貫課程推動工作小組第一次委員會，建立起全新的推動與輔導組織體系，由范政務次長擔任召集人，下設研究發展中心、教學研究輔導組、資源應用推廣組和行政環境整備組等任務型組織，而處理暫行課程綱要修訂事宜，即是行政環境整備組的重要任務之一。

推動工作小組成立後，發覺暫行課程綱要的修訂工作乃當務之急，刻不容緩，乃於九十一年六月至十月間密集召開計六次的國民中小學課程修訂審議委員會(此期間召開的委員會，分別為六月二十八日、七月五日、七月十六日、七月廿三日、十月八日和十月廿二日的國民中小學課程修訂審議委員會第七至十二次會議)，預計教育部將於九十一年十二月底公布課程綱要。若公布時程未延後，則暫行綱要從民國八十九年九月公布至九十一年十二月正式綱要公布止，計存在兩年三個月之久。

此次教育部將課程暫行綱要修訂公布為課程綱要，主要依九十年九月廿五日召開之第六次國民中小學課程修訂委員會決議的下述修訂原則辦理：(一)領域名稱、各領域學習節數比例、學習總節數不予變動。(二)各領域學習階段之劃分不予統一；惟同一學習階段內，如相關能力指標涉及進階性，應註明並排列其先後順序。(三)各領域均應有實施要點，以使學校了解該領域課程之進行方式，俾利課程之安排。(四)各領域能力指標內涵參考國教研習會（即教育部台灣省國民學校教師研習會）之修正意見表修正。其中有關錯字、文句疏漏、矛盾部份，應予修正。(五)六大議題與各學習領域相對應之能力指標編碼及內容應一致，不宜明訂應上多少節課，以免造成學校排課困擾。(教育部，民91a)

從這些修訂原則觀之，修訂之幅度應不致太大，但實際修訂幅度因領域而定。有些學習領域的修訂幅度極小，如國語文、英語、自然與生活科技、社會和綜合活動，有些是小幅修訂如數學、健康與體育，而修訂幅度較大的是藝術與人文及閩南、客家和原住民三個鄉土語文課程綱要。在六大議題方面，修訂幅度最大者是資訊教育，其他議題的修訂幅度均不大。至於揭示國民中小學整體課程基本理念、目標、學習領域劃分、學習節數分配和實施要點的總綱部份，雖然修訂幅度亦不太大，但其中若干修訂要點對於觀念澄清和整體課程的運作實施，有極重要的調整。茲將課程綱要總綱部份的修正要點及其意涵，說明之。這裡所謂的總綱篇，指國民中小學九年一貫課程綱要的第一至十七頁，即對整體九年一貫課程修訂背景、基本理念、課程目標、基本能力、學習領域和實施要點予以說明和規範的部份。

壹、釐清九年一貫課程的課程統整與協同教學兩觀念

課程統整與協同教學常被許多學者論為是九年一貫課程改革的核心理念之一，與之前的國民中小學課程相比，此種論述方向誠屬合理。但是，自八十八學年九年一貫課程開始試辦以來，此兩概念似已被若干學者和許多學校過度渲染，過於誇張其意涵。許多學校以為九年一貫課程的課程統整是一種跨學習領域或超學科式的主題統整課程組織型態，而且似乎認為這是能展現統整精義的唯一型態，故不少學校均投入心血、時間和精力於開發所謂跨學習領域的主題統整課程方案；而且，此種模式亦常在諸多的教育性雜誌、刊物和研討會裡被宣揚、吹捧，導致學校誤以為若不跟著做，似乎就是未落實九年一貫課程。協同教學的概念亦復如此，前兩三年若干學校認為實施九年一貫課程的每一學習領域課程及教學時，一定得組成班群或其他種型態的教師協同教學，把協同教學當成是提昇課程效果的必需品或萬靈丹。其實，這已過度渲染、誇張了此兩概念在九年一貫課程中的意涵。

造成此種現象的可能原因，至少有三：首先，是新課程剛試辦時暫行課程綱要尚未公布(如前所述，八十八年八月之後開始試辦，而這時教育部才公布僅17頁的國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，直到試辦將近結束的八十九年三月才公布第一學習階段的暫行綱要) ，許多試辦學校乃直接參考某些學者所引介的外國學者之課程統整觀點來詮釋，甚至推測並藉以試辦九年一貫課程。其次，是課程試辦期間許多教育行政機關太強調試辦「成果」之展現與推展，而當時的氣氛是求新、求變、求創意，有創意、能突破現狀的例子易被讚揚稱許，跨學習領域的主題統整課程方案和班群式教學因其創意高，能突破舊巢臼，乃被一再讚揚，進而形成風吹草偃之效果。第三，乃課程綱要本身語意上的引導使然，八十七年九月的國民教育階段課程總綱綱要是這樣寫的：「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則。」(教育部，民87，頁6)八十九年三月(第一學習階段)和九月公布的課程暫行綱要則改為：「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。」(教育部，民89，頁9)如此的敘述，語意上容易讓讀者解讀為九年一貫課程的實施，在原則上應採跨領域的課程統整組織型態，或是把統整的重點祇擺在各種科目課程間的水平整合；而學習領域的教學實施，也易讓學校認為不分年級、學習領域從頭到尾原則上均應採協同教學。

這三種可能原因中，前兩者目前已稍為減低，而第三種是暫行綱要本身敘寫上的問題。為求正本清源，本次課程綱要的修訂，乃將原暫行綱要總綱篇的前述語句，修改為：「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。」(教育部，民91b，頁9)

一、學習領域之實施應掌握統整之精神

此次修訂在課程統整觀念方面，強調學習領域之實施應掌握統整之精神，而非某種特定的課程統整組織型態與方式。但何謂統整之精神？此涉及深層與複雜的課程統整理論和概念意涵問題。筆者曾為文分析三種層次的課程統整概念，第一種層次指課程組織之橫向水平整合，重視的是學習者於同一時期內所學各種課程之間橫向關連的建立或學科界限的減弱、整合。第二種層次指課程經驗中各部份和各要素的整合與關連，包括前後學習經驗的延續與連貫、校內課程內容與學習者生活經驗間的意義化、校內課程內容與社會脈動間的關連、課程的認知、情意和技能等層面的結合、以及各種不同知識領域間的關連與整合等皆是課程統整時必須考慮的各種層面和要素。至於第三層次的課程統整概念，則是指實踐某種理想願景的課程理論觀，如J.A. Beane認為一種真正實踐進步主義教育哲學的課程才是課程統整，另H.A. Giroux的批判教育學取向課程思維和W. F. Pinar的再概念化課程觀亦屬此類的課程統整；這第三層次的課程統整概念，已將課程統整詮釋為是一種課程理論而不僅祇是課程的組織型態或技術。(黃嘉雄，民91)

就第一層次水平組織的統整概念而言，九年一貫課程是將原先國小的11學科和國中的21必修科與若干選修科整合為七大學習領域、六大議題和彈性學習節數等課程內涵。其水平取向的課程統整，彰顯於將國小11學科和國中21學科整合為七大學習領域及融入七大學習領域的六大議題；以及彰顯於各七大學習領域內部通常以三至九個不等的主題軸(或能力類別)整合各學習領域內原先以學科型態存在的各種學科知識、概念、價值和技能等。例如，社會領域是由「人與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群己」、「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術與社會」和「全球關聯」等九大主題軸組成，這九大主題軸才是社會領域內的主要組織核心而非早期社會科常見的歷史、地理和公民等學科內涵。但七大學習領域內部的科際整合程度，頗不一致，有些領域的學科屬性仍然非常明顯，如數學和語文領域；有些領域的內部組織則顯現極強的跨學科界限現象，如社會、藝術與人文(尤其是新修訂的藝術與人文領域課程綱要)；真正較明顯的跨領域課程應屬綜合活動，當然彈性學習節數課程學校亦可能安排跨領域的課程活動。

要言之，欲了解九年一貫課程的跨學科整合情形，應直接從各學習領域內部的結構觀之，各領域均各有其內在的組織結構，九年一貫課程除綜合活動和學校自行朝跨領域統整觀念而設計的彈性學習節數課程外，並未特別強調跨學習領域的統整。

在第二層次的課程統整概念上，所需考慮的整合與關連面向極多，包括前後學習經驗的銜接、連貫與延續，學習內容與生活經驗、社會脈動的相結合，認知、技能和情意等層面目標及內容的有機整合，乃至於學習內容的意義化等，缺乏這些層面的整合與關連，而祇考慮課程內容的水平方向整合，反而無意義，故這是更高層次的課程統整。此種層次的整合，有時水平整合和垂直整合可能會產生矛盾而需有所抉擇，抉擇的重點在於學習經驗的意義化，而不在於某一學習時間內要整合多少不同的學科內涵，學習的意義化才是統整的重心所在。而且，第二層次的課程統整，往往無法從書面的課程綱要和課程計畫展現，它涉及教材的選編、教學活動的進行和學習經驗的體驗等實際上的課程實施問題。若能掌握第二層次課程統整概念所需考慮的應整合與關連的各課程要素層面，則愈能展現統整的精神。本次課程綱要強調「學習領域之實施，應掌握統整之精神」，實即期許各學習領域課程在選編教材、設計與實施教學和評量活動，以及安排學習經驗等方面，宜朝此一方向努力。

至於第三層次的課程統整概念，具有相當濃厚的社會重建主義取向，亦重視適應學習者個別需要的滿足，所考慮的統整已不再是外在於學習者的課程結構，而更在乎學習者所感受的意義化學習和理想社會重建的追尋。筆者以為，九年一貫課程的整體結構特徵，似尚未達此層次的課程統整觀念。

二、視學習內容之性質實施協同教學

暫行課程綱要原先的規定，強調學習領域之實施，應以協同教學為原則。依此，則國小一年級至國中三年級各年級、各領域的實施，均原則上應採協同教學，僅例外情形方不必採協同教學，這似乎認為協同教學才能達成或提昇九年一貫課程的效果。其實，課程的實施效果，與是否實施協同教學並無必然關係，協同教學並不一定能提昇課程成效。

尤其是國民小學階段的教師資格檢定，是採教育階段檢定而非分科檢定，國內小學教師一人擔任數科的教學不但合於法規，也是常態，其效果也不見得比協同教學差。在國中階段，原先國內教師資格採分科檢定，而某些領域課程包含了以前的數個學科，故由若干學科專長教師彼此協同，分工合作擔任某領域的課程，應屬合理。但有些國中課程如數學、英語，若由單一教師負責授課仍然可行，其效果未必輸於協同教學。

另外，若國中小教師原先專長於某一學科，但能提升自己的專業廣度而承擔某整個學習領域的教學，其課程效果也不見得比數位分科化教師共同協同擔任某學習領域授課差。再進一步言之，即使同一學習領域在各年級、學期乃至於各單元的學習內容，有些可能適於協同教學，有些則適於單一教師單獨教學。因此，課程綱要乃將協同教學之規定，改為：「並視學習內容之性質實施協同教學。」易言之，各國民中小學宜考慮各領域、各年級乃至於各單元的學習內容性質，並考量校內教師的專長分布、場地設施以及實施之效果等因素，必要時實施協同教學；但若學習內容之性質以單一教師授課而效果仍佳時，亦不見得需採協同教學。然而，值得提醒的是，協同教學的實施往往須經由教師間的事先共同討論、規劃，進行時也有賴於彼此間的分工合作，實施後也常須檢討效果並改進之，故它能對校園帶來教師間討論、分工、互動和開放的專業文化氣氛，這對國內校園文化的再造具有正面積極的意義。就此而言，協同教學亦是值得學校倡導推動的方向。

貳、彈性調節國小低年級語文領域和生活課程學習節數，並補充學習領域節數計算方式之說明

新修正之課程綱要對各領域學習節數之分配計算，規定如下：

「學校課程發展委員會應於每學年開學前，依下列規定之百分比範圍內，合理適當分配各學習領域學習節數：

1.語文學習領域佔領域學習節數的20%~30%。惟國民小學一、二年級語文領域學習節數得併同生活課程節數彈性實施之。

2.健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動等六個學習領域，各佔領域學習節數之10%~15%。

3.學校應依前揭比例，計算各學習領域之全學年或全學期節數，並配合實際教學需要，安排各週之學習節數。

4.學校應配合各領域課程綱要之內容及進度，安排適當節數進行資訊及家政實習。」

上述規定中標底線者，即本次修訂新增者。亦即，本次綱要對於學習節數之分配與計算，有兩項修正重點：

一、同意各校課程發展委員會彈性規劃與實施國小低年級語文領域和生活課程的學習節數：

前已述及，國民中小學課程修訂委員會第六次會議曾決議本次的課程修訂不予變動各領域學習節數比例，然而許多小學教師和學者曾一再反應國小低年級的語文領域學習節數，與之前的國小國語文節數相比較，實在縮減太多，由原先每週十節減為每週4~6節，而九年一貫課程的語文領域又包括了鄉土語文的必選課至少每週一節。

語文領域的學習節數縮減得很多，相對地學生須同時至少學習兩種語文，因有些縣市又提早於一年級開始實施英語課程。在此種情形下，學生的國語文學習成效將大受影響，而國語文為其他領域學習的基礎語文工具，國語文能力減弱勢必將進而影響其他領域的學習效果。

另一方面，九年一貫課程將國小低年級的自然與生活科技、社會和藝術與人文三領域整合為生活課程。按三領域的節數比例計算，則每週生活課程節數應高達6~9節，節數量頗高。三大領域整合而成的生活課程，若其整合效果良好，其實不見得須維持如此高之節數。

再從另一角度言之，若能將作為語文工具的語文學習整合為生活課程內涵之一部份，使生活課程亦包括了語文課程學習的內涵；或者，在語文學習中融入生活課程的目標與學習內容，則對生活課程和語文領域課程均能發揮彼此的課程效果，同時達成兩方的課程目標，這是在不調整原先各領域節數比例原則下而能兼顧語文和生活課程目標的一個可行措施。因之，本次課程綱要的修正，乃同意各校課程發展委員會得將國小一、二年級的語文領域學習節數與生活課程節數併同彈性實施之。但是，基本上各學習領域的節數比例仍未變更。

二、補充學習領域節數計算方式之規定

國內各校習慣上是以週為單位，依各領域比例計算分配各領域的每週學習節數，而如此計算的結果，往往會產生領域節數出現小數點的現象。出現小數點的領域節數，學校往往會將小數點的部份捨去，以免逾越了綱要的上限規定，也較易於學校行政的運作。但此種做法，不見得最能適合各學習領域學習的需要。

本次綱要修訂，特增列：「學校應依前揭比例，計算各學習領域之全學年或全學期節數，並配合實際教學需要，安排各週之學習節數。」之補充規定，用以提示各校在計算分配各領域節數時，不必總是習慣性地以週為單位計算各領域的每週節數，亦可改以全學年或全學期為單位依規定之比例計算各領域的全學年或全學期節數，再將計算出的各領域全學年或全學期節數配合實際教學需要，安排為各週之節數，這提供各校計算分配各領域學習節數的另一種思考模式。

參、明訂學校應依地方政府訂定「國民中小學學生在校時間之規定」安排學生在校作息及各項非學習節數之活動

原先暫行綱要實施要點「二、學習節數」的第(八)項規定：

「導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。有關學生在校作息及各項非學習節數之活動，由學校自行安排。」

就此語意觀之，易讓學校及其主管教育行政機關以為學生在校作息及各項非學習節數之活動，完全應由各校自主安排，學校的主管教育行政機關似不必事先訂定規範。即使暫行綱要實施要點「八、行政權責」的第(一)項，明示地方政府應「配合地區與家長作息特性，訂定國民中小學學生在校時間之實施規定。」，但因這兩則規定分別出現在暫行綱要實施要點的不同地方，致兩者難以形成關聯，彼此無法相互呼應。本次課程綱要之修正，乃將兩則規定加以整合，修正為：

「導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。有關學生在校作息及各項非學習節數之活動，由學校依地方政府訂定『國民中小學學生在校時間』之規定自行安排。」

修正之主要用意為：一、明示直轄市、縣(市)政府應依課程綱要有關學習節數之規範，並參酌該地區和家長作息之特性，以及學校安排導師時間、午休、清掃和其他非學習節數活動之需要，訂定該地區「國民中小學學生在校時間」之規定。此規定之訂定，乃直轄市、縣（市）政府的重要權責，缺此則學校即無法進一步安排校內學生的作息及其他非學習節數之活動。二、學校須依其主管教育行政機關頒布之前述規定，安排校內學生的作息和其他非學習節數之各種活動。

肆、統一學校課程計畫用語，並調整其報請備查的內涵與時間

一、統一學校課程計畫用語：

暫行綱要對學校所須規劃的課程計畫，曾採用不同的用語如：「學校總體課程計畫」、「學校課程計畫」、「課程計畫」等，本次修正頒布之課程綱要則將這些不同用語，統一訂名為：「學校課程計畫」。

二、調整報請備查的學校課程計畫內涵

新修正之課程綱要對於學校課程發展委員會所規劃而擬提報其主管教育行政機關備查的學校課程計畫，界定其內涵為：

「學校課程計畫應含各領域課程計畫和彈性學習節數課程計畫，內容包含：『學年/學期學習目標、能力指標、對應能力指標之單元名稱、節數、評量方式、備註』等相關項目。」

與之前的暫行綱要相比，修正之要點為：

(一)學校課程計畫應包括各領域課程計畫和彈性學習節數課程計畫，不僅是暫行綱要原先所要求的各學習領域課程計畫而已。

(二)各領域課程計畫和彈性學習節數課程計畫應包括：

1.學年/學期學習目標：意指本領域或彈性學習節數課程期望學生習得的全學年/學期學習目標。

2.能力指標：意指本領域在本學年/學期欲實踐的課程綱要分段能力指標，至於彈性學習節數的學年/學期能力指標主要應由學校自行規劃設計。

3.對應能力指標之單元名稱：意指本領域或彈性學習節數課程在本學年/學期所安排之單元名稱及各該單元所相應欲實踐之能力指標。原先暫行綱要所列的：「單元活動主題」，在新的課程綱要中已可不必列為學校課程計畫的內涵之一了。

4.節數：意指各單元所分配之學習節數量，原先暫行綱要之用語為：「時數」，目前課程綱要將之改為「節數」，更符實際，因綱要規定國中小學每節以40-45分鐘為原則，故節數較時數更符實際。

5.評量方式：意指評量學生學習成就的方式，本項目乃新增之內容。新增之重要緣由，是配合國民中小學學生成績評量準則第六條第二項規定教師須將評量方式於學期初向學生及家長說明，另目前之課程綱要亦新規定學校應於開學兩週內將班級教學活動之內容與規劃告知家長，故將評量方式明訂為課程計畫的項目之一。

6.備註：意即必要之補充說明。

三、延後學校課程計畫報請備查的時間，增列告知家長之規定

暫行綱要規定學校課程計畫報請備查的時間為開學前一個月，現修正之綱要將報請備查的時間往後延為開學前報請備查即可。

學校和主管教育行政機關可能對此心生如下質疑：

「開學前才報請備查，則主管教育行政機關豈有辦法於開學時即時完成學校課程計畫的審查？」「若主管教育行政機關於開學後一段時間才完成審查，不論審查結果是否同意備查，學校早已開始實施，則審查似已無實質意義？」對於此種可能的質疑，課程修訂委員會討論時，曾有委員提下述見解：「備查之意是指備供主管教育行政機關查核，而非事前審查。」

另外，課程綱要增列：「學校(教師)應於開學兩週內將班級教學活動之內容與規劃告知家長」之規定。主要用意是希望學校或教師能以適當方式，將各班全學年/學期教學活動之內容與規劃告知家長，讓家長了解其子女未來整學年/學期學習的主要內容，增進家長對學校教育內容之了解，以便協助指導子女學習。若各校教師能將報請主管教育行政機關備查之課程計畫或稍加補充，以適當方式告知家長，即能符合此項規定之要求。

伍、界定應經學校課程發展委員會審查之自編自選教材範圍

國民教育法第八條之二第一項規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。」，第二項規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之。」國民教育法施行細則第九條則進一步補充規定：「國民小學及國民中學依本法第八條之二第二項規定選用各科教科圖書，如無適當教科圖書可供選用時，得由直轄市、縣(市)主管教育行政機關或學校依本法第八條規定之課程綱要編輯教材。前項教材由學校編輯者，應報請各該主管教育行政機關備查。」準此，則國民中小學師生所使用之各科（領域）教科用書，基本上應選用經審定合格之教科書為主，惟若無適當教科用書可供選用時，得由各地主管教育行政機關或學校依課程綱要編輯教材。

暫行課程綱要有關教材編輯、審查及選用之說明，主要是延續著前述國民教育法及其施行細則相關條文而規範，然增列：「惟自編教科用書應送交課程發展委員會審查」之規定。若依此字義解讀，則學校教師所自編教科用書不論其單元量多寡，即使是一個單元而僅供自己教學使用之補充教材，亦須經學校課程發展委員會審查，這樣恐失之嚴苛，對審查者和自編者皆然。另外，「教科用書」應經課程發展委員會審查而未考慮到比教科用書更廣義的「教材」之審查，亦欠周延。因之，課程綱要將之修正為：「除上述審定之教科圖書外，學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教材，惟全年級或全校且全學期使用之自編自選教材應送交課程發展委員會審查。」

此處修正，主要強調須經課程發展委員會審查者，係供全年級或全校師生使用全學期以上而易產生較持久性學習效果的自編自選教材，包括學校自行編輯之教科用書、教材，以及自行選用政府或民間單位發行的非經審定之教材；只要是供全年級或全校使用全學期以上者均須經課程發展委員會審查。至於教師因特定單元或教學主題之需而臨時選編的教材，則勿須經由課程發展委員會審查。

陸、增加中央及地方政府在課程評鑑上的分工權責

對於國民中小學九年一貫課程的評鑑，暫行綱要規定應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施。原先規定之分工為：

「中央：建立各學習領域學力指標，並監督地方及學校課程實施成效。

地方政府：負責辦理與監督學校舉辦各學習領域表現測驗。

學校：負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。」

課程綱要則修正為：

「中央：

（1）建立並實施課程評鑑機制，以評估課程改革及相關推動措施成效，並作為未來課程改進之參考。

（2）建立各學習領域學力指標，並評鑑地方及學校課程實施成效。

地方政府：

（1）定期瞭解學校推動與實施課程之問題，並提出改進對策。

（2）規劃及進行教學評鑑，以改進並確保教學成效與品質。

（3）輔導學校舉辦學生各學習領域學習成效評量。

學校：負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。」

比較兩者，修正之重點主要是增加中央和地方政府在課程評鑑上的權責，並修飾若干文詞。對中央政府而言，增列：「建立並實施課程評鑑機制，以評估課程改革及相關推動措施成效，並作為未來課程改進之參考。」，要求中央政府建立課程評鑑的常態性機制並實施之，以評鑑結果評估課程改革的成效，作為未來課程改進之參考。增列此權責，主要用意是把原先暫行綱要將中央政府的評鑑權責過於侷限在「督導」層面角色功能之傾向，轉而為更強調評鑑的改進功能；而且，用以呼應教育基本法所列舉的中央政府應履行的重要教育權限之一：教育評鑑。亦即，實施課程評鑑應係中央政府責無旁貸之責任，而且評鑑之目的應更重視改良而非祇是監督或績效責任評估。

在地方政府方面，本次綱要的修正，增加地方政府兩項權責。首先，定期瞭解學校推動與實施課程之問題，並提出改進對策。這亦如同對中央政府實施課程評鑑之期待一般，希望地方政府對所轄學校加強對其推動與實施九年一貫課程之瞭解，並就所發現之問題提出改進對策，即時加以解決，而非祇是反應問題給中央政府，靜待中央政府代為解決。其次，是規劃及進行教學評鑑，以改進並確保教學成效與品質。換言之，要求地方政府應規劃可行的教學評鑑辦法，並實施之，以提升教學成效，確保學習品質。另外，原先暫行綱要要求地方政府：「負責辦理與監督學校舉辦各學習領域表現測驗。」依此，則地方政府除督導各校舉辦各學習領域表現測驗外，自己亦須直接辦理之。這與教育部先前頒布之國民中小學學生成績評量準則之精神不符。學生學習成效之評量應由各校辦理較合宜，而且也不宜將學習評量窄化為強調辦理各學習領域表現測驗，故本次修訂強調地方政府應輔導學校舉辦而非要求其一定需自行辦理學生各學習領域學習成效評量，但若地方政府為了解學生學習情形而規劃辦理全縣（市）性的學習成就評量，自然亦可辦理。

以上所舉，係本次課程綱要在總綱部份之修正要點，與之前的暫行綱要相較，雖然修正幅度不大，但已澄清一些重要的觀念，並使若干先前之規定更趨合理可行，更符合教育現場實際實施之需要。雖然修正之結果可能仍然未能盡如人意，但若以課程是不斷發展的過程來看待，則它已更合理化，更向前邁進。

（本文是以尚未公布之國民中小學九年一貫課程綱要草案為藍本撰寫，將來正式公布的綱要可能仍會有一些文句上的調整，屆時將再據以修正本文。）

參考文獻

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