課程即科目

課程即目標

課程即計畫

課程即經驗

課程即研究假設

課程即實踐

課程即神學文本

精粹主義

Tyler科學化課程

能力本位教育

史點豪斯Stenhouse

施瓦布Schwab

Pinar學生Slattery

學習科目總合

用目標控制課程設計程序

學生的學習計畫

教師教學預先計畫

學校指導或學生與情境互動後所獲得的一切學習經驗

教師在教室情境中

將設計假設加以驗證

師生共創教育經驗學生參與意義創造

學校中心

行為觀點

設計者的觀點

學生中心

教師專業

師生互動建構經驗

課程譬喻為產品

課程譬喻為旅途

課程譬喻為藍圖

工學模式

後現代課程觀

傳統者　1920年

概念實徵論者　1960年

再概念論者／另類系統　1969年

泰勒Tyler、塔巴Taba

瓦克Walker、布魯納Bruner、詹森Johnson

施瓦布Schwab、休卜納Huebner、葛林Greene、艾波Apple、麥唐納MacDonald、派納Pinar

科層模式、目標導向、技術理性

量化研究、假設考驗驗證理論

人文課程

1. 課程設計、確認目標

2. 活動分析法擴大範圍

3. 課程內容為中立

1. 社會科學的理論與實際

2. 建構課程的理論

3. 達預測或控制的目的

思考、分析、反省、解構、重建

後現代課程意義

後現代課程特徵

後現代課程標準

非線性思維模式

（隨機、脈絡化、去中心化、反權威化）

情境動態關係、尊重差異、重視多元性

多爾Doll

５Ｃ　過程、複雜性、宇宙性、政治性、社區性

３Ｓ　科學性、故事性、精神性

學術理性類課程

認知過程發展類課程

科技類課程

自我實現類課程

社會重建類課程

最傳統的，培育學生參與文化學習，重視提供學生機會。

觀注於心智運作的提升，較少關注課程內容。

著重課程並關注於教育的方式，而非教育的內容。

重式教育內容，強調個人目的和個人需求達成。

社會的改革與責任

社會＞個人

古典文明、學科知識、理論

認知技能、認知學習過程

效率、系統、製造、科技過程

重視個人成長

使個人和社會有更好的調適

1. 個人適應社會

2. 社會改革

復古思想

保守思想

自由思想

實驗思想

傳遞固有文化，訓練心智。

教３Ｒ（讀、寫、算）

培養社交上、情緒上、智力上的發展

創造並探測教學新方法與學習新途徑

建議課程

書面課程

支持課程

傳授課程

施測課程

習得課程

學者所構想推薦的課程

政府公布課程綱要內容

學校投入資源提供條件

教師所教導的課程內容

透過測驗等的評鑑課程

學生所學習經驗到的

Goodlad理想課程

Goodlad正式課程

Goodlad知覺課程

Goodlad運作課程

Goodlad經驗課程

結構取向理論

價值取向理論

內容取向理論

過程取向理論

古德拉Goodlad宏觀層次分析

社會領域或層級、機構領域或層級

教學領域或層級、個人領域或層級

彭斯納Posnerg史瑞克Strike

微觀層次分析

與世界有關原理、與概念有關原理

與學習有關原理、與效用有關原理

1. 採用批判的方式，又被稱為批判模式。

2. 將課程領域再概念化，再概念者。

兒童中心理論

兒童是課程起點、決定者與塑造者。

知識中心理論

知識體系與學科應為傳授事實的主要決定者。

社會中心理論

休特Short過程中需要考慮的因素

1. 課程發展的場所

2. 參與者資格

3. 注意場所內變化情況

4. 參與者持有價值與假定

形式理論

事件理論

價值理論

實踐理論

以思辨知識形式或語法，探討課程組成的學科架構，屬非評價性的，

而非應如何的問題。

思辨事件之發生與過程，試圖預測在特殊情境下將發生的事情。

以價值理論用以思辨價值，探討達到最佳目標的適當途徑，以及判斷什麼是最有價值的內容。

以獲取價值之合宜方法與行為，探討達到實務的最適當途徑。

亞里斯多德Aristotle課程理論

Johnson課程理論

Macdonald課程理論

理論性知識、實用性知識、生產性知識

課程及產出－輸入系統

知識取向、實體取向、價值取向

傳統論

當代論

後現代觀

自傳性／傳記性

美學課程理論

永恆主義、精萃主義

進步主義、重建主義

後現代主義、後結構主義

現象學、存在哲學、經神分析

精粹主義

經驗主義

社會行為主義

科技主義

專業主義

課程即科目

課程即經驗

課程即計畫

課程即目標

課程即研究假設

採取傳統學科學術取向

採取學生個人取向

採取社會取向

採取目標取向

採取專業主意取向

將學科知識學術文化遺產傳遞給下一代

又稱活動課程或經驗課程

強調社會學習計畫的重要

強調設計適切課程方法與教學內容，達成課程教學目的。

課程式進行教與學的媒介，為輔助品而非主角。

1. 傳遞傳統文化精華學科知識

2. 主張形式訓練的重要，學科專家是最有資格的課程設計者。

1. 重視學生活動，強調做中學與問題解決法。

2. 學生為學習中心，學生是主動學習者。

1. 強調社會興趣與社會需求

2. 學校為社會中心的學校，課程以社會功能、社會問題、社會價值為核心。

1. 科學式客觀性與系統方法，探究問題、解決問題的歷程。

2. 科技使工業生產力轉變為資訊與服務生產力。

1. 強調師生教學互動的教育立成重要性，教師根據學生學習情形，反省檢討自己的教學。

2. 探究討論教學法。

1. 以教科書或課本為中心的課程設計方法。

2. 重視學科知識邏輯與結構

1. 青少年需求中心法的先驅

2. 學生本位課程設計，誘導學習、滿足需求，積極參與學習活動。

1. 社會功能法協助學生了解現實社會問題，培養解決問題的社會實際能力。

2. 重視社會需求與社會適用性。

1. 提倡活動分析法與工作分析法。

2. 建立詳細明確的教育目標１

1. 提倡人文課程方案

2. 重視教師專業成長與學生整體發展

赫斯特Hirst

費尼克斯Phenix

布勞迪Broudy史密斯Smith柏奈特Burnett

知識形式的４項特徵：

1. 每一獨特形式之知識都有判斷其概念真偽之標準。

2. 每一獨特形式的知識均具有獨特的概念。

3. 概念之間有一種獨特的邏輯結構

4. 每一獨特形式中，均會有形成該領域知識的獨特方法和技巧。

符號學

最基礎的學問

Ex.語言、數學及各種符號形式

資訊符號學

Ex.國語、外語、數學

經驗學

代表學科

Ex.物理科學（自然）社會科學(人文)

基礎科學

Ex.科學通論、生物學、物理學、化學

美學

各種藝術

Ex.音樂、視覺藝術、運動藝術、

發展研究

Ex.宇宙的演化、社會制度的發展、人類文化的演進

人群聯合學

（互動學）

人際互動中得到的經驗和知識

Ex　波連依Polanyi個人知識

　　布伯Buber的吾－汝。

美學範例

美學經驗方式

Ex.藝術、音樂、舞蹈、戲劇、文學

倫理學

表達義務而非事實、知覺形式或覺察關係的道德意義。

大單位行為

有關問題

社會問題探討及因應

綜合學

綜合統整性意義

Ex.歷史、宗教、哲學

保守意識形態

修正意識形態

浪漫意識形態

民主意識形態

1. 教育即人類工程學

2. 教育在於回復基本學科原則

3. 教育在於追求知識

1. 重視現代化、效率及培養技術人力

2. 強調終身學習

1. 重視個人，不重視國家、社會。

2. 強調現在，而不強調過去、未來。

3. 考慮兒童，而不考慮成年人。

1. 重視實現平等對教育變遷的支持

2. 形成共同文化與真正民主

3. 學生除體驗生活常識外，也應了解知識結構。

巴比特Bobbitt活動分析

查特斯Ｃharters工作分析

泰勒Tyler工學模式

塔巴Taba草根模式

透過分析人類的活動，來決定學生應該學什麼。

與活動分析法類似，但較偏向職業活動方面的分析。

主張課程建構主要程序包括明訂具體明確的教育目標、選擇學習者能力所及的學習經驗、評鑑學習結果是否達成預先確定目標。

課程應由課程方案的使用者（教師）來設計，而非上層權威由上而下指令設計。

1. 十類活動：語言、健康、公民、社交、心理健康、休閒、宗教、親職、非職業性、未專業化實際活動。

2. 五項步驟：分析人的經驗、工作分析、衍生目標、選擇目標、詳細計畫。

1. 決定教育理想

2. 確認達成理想活動

3. 分析活動成為工作單元

1. 確立目標

2. 選擇學習經驗

3. 組織學習經驗

4. 評鑑

1. 課程設計7步驟：確認學生的學習需求、陳述目標、選擇學習材料、組織內容、選擇學習經驗、組織學習經驗、確認評鑑的對象與方法

2. Taba基本歸納模式－塔巴教學策略：

概念形成（列舉、分類、標記、歸類）

資料解釋策略

原則應用策略

解決衝突

惠勒Wheeler模式

索托Soto模式

凱爾Kerr模式

龍崔利Rowntree模式

奧立發Oliva模式

1. 針對泰勒與塔巴休改調整

2. 課程設計：

課程宗旨、目的與目標

選擇學習經驗

選擇內容

組織並統整學習經驗與

　內容

評鑑

1. 泰勒協助擴充泰勒模式

2. 索托模式：

基本因素

（哲學、心理學）

基本過程

（選擇、組織、評鑑）

基本概念

（目標、活動、經驗）

1. 目標：

來源

（學生、社會、學科）

領域

（認知、情意、技能）

2. 經驗：探討學生和環境外因素交互作用

3. 知識：學習專家概念與探究方法產生最大學習遷移

4. 評鑑：蒐集與運用有效正確資料，作為評鑑基礎。

1. 確立目標：

分析科目目的與學生背景，建議具體目標。

2. 設計學習：

考慮教材內容、確定學習順序、決定教學策略、選擇教材／視聽媒體、準備學習經驗。

3. 評鑑：

評鑑學習經驗達成目標之效果。

4. 改良：

根據評鑑結果改進學習經驗，使其更能達成目標。

根據社會和學生需求衍生

　目標

針對社區、學校和學生需求

　的特定學科進行分析

陳述課程目的

提出課程目標

組織和實施課程

期望學生表現的教學目的

上述教學目地延伸的可測

　量、觀察的教學目標

選擇教學策略

教學前後評鑑方法需求

教學策略的實施

對學生學習和教師教學予

　以評鑑

完成課程方案評鑑

史點豪斯Stenhouse人文課程方案

布魯納Bruner人的研究

葉特金Atkin羅生門模式

課程設計的最優先的工作式建立教育過程中的一些程序原則，然後在活動、經驗中，不斷予以改變、修正。

1. 布魯納倡導規劃人的研究為歷程模式應用

2. 美國人的研究課程方案優點為教師的角色或為專家或為學習者，教師在MACOS比較偏向學習者，有時須指導學生探究與發現，以學習力成為中心。

1. 描述立場不同，觀點互異的人對同一事件或事實不同看法。

2. 課程設計程序：

目標方面教材方面教學過程評鑑

麥卡琴McCutcheon

薛瓦布Schwab

1. 透過慎思，個人參與課程的決定。

2. 慎思模式代表一種推理的方法，以探討課程實際上應包括哪些內容。

1. 課程組成的共同要素：教師、學生、教材、環境

2. 教學課程的實施過程就是這些共同要素協調整合的結果

史克北Skilbeck情境分析模式

羅頓Lawton文化分析模式

1. 主張課程即經驗，包括教師、學生與環境互動。

2. 情境模式構成要素：

情境分析擬定目標方案設計

解釋與執行觀察、評估、回饋、重建

1. 藉課程設計將個別學生生活的需要與特定社會配對

2. 將整體課程設計事務置於社會文化架構中考量

3. 過程：

決定主要母數（決定文化常項）

略述分析方法（文化常項移到文化變項）

分類適合教育知識與經驗

4. 架構：

文化常項與文化變項分析（文化選擇依據）→文化選擇→參照心理學理論→組織課程

實用式

準實用式

折衷式

課程設計使於診斷課程問題，提出各種方案，再選擇最佳方案，然後據之決定行動。

若教學問題情境模糊不清，實用知識彼此矛盾，則採用準時用式。

肯定理論效用盡量追求修正理論弱點，甚至從衝突理論與實際實務問題中發現共同背景。

舟山模式

板橋模式

南海模式

課程即成品／中小學課程

課程即教材／小學課程

1. 國編館

2. 編→審→定稿→付印

1. 由基層教師編制

2. 模式程序：成立組織蒐集資料

演擬課程綱要訂定教材細目

編寫實驗教材設計製作教具試教修訂

實驗課程定稿選定實驗學校

辦理教師研習進行教學實驗實驗輔導

實驗教材修訂舉行總研討會

課程目標

→課程選擇

→課程組織

→課程實施­

→課程評鑑

論理組織法

依照教材教材自身的邏輯順序，進行有系統的排列，保持學科的結構體系，而不考慮教材的難易和學生的需要。

心理組織法

學科單元組織

聯絡單元組織

合科單元組織

大單元設計組織

以題目為中心，將本學科的教材內加以組織。

決定中心問題，各科都以這個問題為中心組織教材，各科分別教學，但教材保持聯繫。

將有相關的學科合為一科，採用單元組織法教學。

打破學科界限，不以學科性質區分教材，而以實際活動來聯絡各科教材。

螺旋式組織法

1. 布魯納Bruner由淺至深、由簡單至複雜、不斷的出現，加深加廣。

2. 課程組織規準：順序性（加深加廣）繼續性（累進學習）統整性（整合有意義整體）銜接性（要點連結）

直進組織法

依教材本身系統分為若干段，學了第一段再學第二段循序漸進不再重複。

學科中心法

活動分析法

社會機能法

青少年需求中心法

生活動境中心法

巴比特Bobbit

查特斯Ｃharters

凱恩威Casweel

康貝爾Campbel

杜威Dewey

使區瑞梅Stratemeyer

艾伯特Alberty

圓周組織法

直進組織法

職業分析法

困難分析法

糾正分析法，主張採用核心課程，以社會生活為中心。

分析社會中青少年需求、興趣與問題為依據，以兒童為本位，重視學生的興趣、能力和需要。

主張個體和環境不斷交互影響，個體由學習而生長，兼顧青少年和社會兩方面的需要。

加深加廣

循序漸進

將某種職業加以分析，以決定某種職業應具有的知能和習慣。

將實際生活環境中缺點、工作困難或作業錯誤，詳細加以分析並決定改進此錯誤與困難的方式。

範圍

順序性與次序性

一致性

繼續性與重複性

均衡性

統整性與相關性

銜接性與連貫性

知識的水平面

知識的垂直面

又稱平衡性

包含水平銜接（統整性）與垂直銜接（繼續性）

分科課程

相關課程

融合課程

廣域課程

核心課程

活動課程

同位課程

科目課程

學科課程

合科課程

廣博課程

經驗課程

兒童中心課程

科目為單位的傳統課程類型

透過各科聯絡教學，以增進科目間的聯繫。

科際整合的觀點，把有關係的科目合併。

將有關知識或材料統合組織

若干科目中選某個學科為核心，偏向社會取向。

連續的心智成長過程，重視兒童的經驗興趣。

相關課程

＋活動課程

國文、數學、歷史…

國文：花朵字詞

自然：花朵植物學

生物＋化學＋物理＝自然科

文學＋藝術＋舞蹈＋哲學＝人文學

單一學科統整（傳統）

跨學科統整

科技融合統整

超越科目界線統整

學生自主統整

學科界限分明

學科界限分明

學科界限仍存在

不再有學科界限

是指單一學科內教材的重新組合。 

學科的界限清楚，但各科的教學活動是以相關的主題相互配合連結起來。

學科的界限已被打破，取而代之的是依照知識性質合併的學習領域。例如社會學習領域融合了歷史、地理、政治、經濟、法律等不同的議題。

此類的統整課程完全以學生生活經驗及生活重點作為課程設計的原則。例如「主題式統整課程」設計。

單科統整

跨科統整

學習者統整

分立式

單一學科，各學科被視為單純且獨自存在的實體，學科之間的關係由學生自己產生聯結。

並列式

將兩個以上學科以分立的方式重新安排教學順序。

沉浸式

藉由整合的過程尋找個人的學習興趣來篩濾所有的知識內容，促進學習動機，統整個人自發性的學習活動。

聯立式

學科獨立，單元與單元緊密的聯結。

共有式

教師協同，兩學科相互重疊的概念。

網路式

學習者主導，學習情境中完成科際的整合與貫通，形成學習網路

窠巢式

多面向觀點。

張網式

以主題概念為中心。

線串式

多元學習理論的後設課程，把原有教材內容擱置一旁，以一條主線貫穿起來。

整合式

跨科際方式，以學科圍繞著重疊概念做為整合的主題。

參與者統整類型

Drake統整的模式

專家設計、教師設計、師生共同設計、學生設計

個人故事、文化故事、全球故事、共同故事

文化剝奪理論

文化差異理論

文化斷層理論

結構不平等理論

文化模式理論

認為少數族群從小缺乏文化刺激，在心理認知、語言運用及社會發展有所遲滯。

少數族群因為學校課程和家庭文化不同，導致學習適應困難。

少數族群低教育成就的現象歸因於文化、語言和溝通型態的差異。

少數族群低教育成就的現象歸因於低社經地位及社會的不公平待遇，與他們的智能和努力無關。

少數族群具有其獨特的文化模式，他們形成一種集體意識，影響族群成員的教育價值觀。