教育理論的形成及其與教育實踐的關係——兼論行動研究

教育理論之形成及其與教育實踐之關係－兼論行動研究

壹、前言

教育學是一門涉及理論與實際的學科，不管從教育理論入手，或自教育實踐著眼，都無法避免會產生一些衝突、對立、調節與平衡（何秀煌，1988）。當從事實際教育活動者所採用之教育理論的方法與過程，對實際教育不再發生作用時，便會顯現出問題，通常解決這些問題的方法是由從事教育實際活動者就其所理解去修正教育實踐。然而，理論與實踐的落差並不只視理論是否能有效運用於實際情況，而且也視理論是否像其所預期的一般，能充分顯示出實踐活動之特質（溫明麗譯，1997）。長久以來，關於教育理論與實踐二者關係的論述頗多，卻無一致看法，且有些論述未必適切、周全，因此，本文先從教育研究典範的發展脈絡談起，再分析教育理論與教育實踐之間的四種關係，分別為教育理論引導教育實踐、教育實踐開展教育理論、教育理論反省改變教育實踐、及教育實踐取代教育理論等，而與之相對應的哲學學派則是實證主義、現象-詮釋學、批判理論、及後現代主義。

至於教育理論與教育實踐間的合理性發展，本文由教育理論與實踐脫節問題及教育理論與實踐的後設分析著手，探討教育理論的內涵本身或形成過程，教育理論具有高度的複雜性、專門性、獨特性，而教育理論呈現在外的部份，應愈清楚明白愈好，使之易於推廣。此外，教育理論是否有「純理論」的可能？亦即從教育理論開展其他理論，或是教育理論供作反省、批判，缺乏實作性，是否仍具價值性？或者教育實踐有「純實踐」的可能嗎？是否只要具有實際效用、符合市場需求，就有其價值存在。這些問題都值得我們進一步探討，教育理論與教育實踐理應朝向二者相互含蘊、相互辯證的方向發展，亦即從生活世界、教育情境中發展出具有實踐智慧的理論，一方面以此理論反思教育實踐，同時再從教育實踐中不斷修正教育理論，形成永無止境的辯證發展歷程。

在教學現場中，教育理論與實踐之間往往存在著落差，因此，有一種現象普遍可見：有些實務工作者對理論不夠瞭解，也不大想去瞭解，以致於在處理事務時多憑經驗；而長期從事理論研究與生產的學者，對於實際問題的解決也未必有把握。這類的問題多半源於教育理論與實踐間的關係尚未釐清，以及對教育理論與實踐的界定缺乏共識。本文除了分析教育理論與教育實踐的內涵，並探討教育理論與教育實踐的關係及論證教育理論與教育實踐間的合理性發展，將進一步探究教育行動研究的發展脈絡、理論基礎、意涵及教育行動研究的方法和評述。理論因研究而產生，研究由行動而落實。教師參與行動研究，是一種對內在價值的喚起。研究產生行動、行動產生研究，既可解決自己的問題，並能促進教師專業實踐，然而在現實中行動研究又面臨了許多困難和限制，文中將有更詳盡的說明。

貳、教育理論與教育實踐的意涵

教育理論和教育實踐是什麼？是個難以明確定論的問題。不同的研究者從不同的思考角度得出的結論迥異，P.H.Hirst從理論的實踐性特點出發認為：教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。而奧康納（D.J. O’Conner）認為，儘管理論可用來表示「指導或控制各種行動的一組或一系列規則、或一整套的箴言」，但理論是「表示已被觀察所證實的一個假設或一組在邏輯上相互聯繫的假設」的術語。穆爾(T.Moore)則試圖將這兩種視角結合起來，認為「理論是合理解釋的工具」，也是「指關於應該做什麼的規定和建議」。不過，P.H.Hirst和D.J. O’Conner的觀點被認為是關於教育理論的兩種對立的基本觀點，從中我們不難看出二者的區別：一個強調從實踐性來揭示教育理論，一個強調從邏輯性來認識教育理論；一個從功能性來定義教育理論，一個從結構性來解釋教育理論。這兩種分析教育理論的視角，極大地影響了教育理論界對教育理論的認識，認為教育理論是「從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性和解決性闡述」（瞿葆奎，1993）。

無論從什麼角度來解釋教育理論，總要符合理論本身的特性，即理論的概括性、抽象性、結構性、系統性及理論與實踐的差異性，這些理論特性可歸結為一點：理論的邏輯性。任何理論，都是思維的產物，是理性認識的結果，是由一定的概念、命題或判斷和一定的推理形式構成的。教育理論也是一種理論，它應符合理論的基本規定。因此，可以說，教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構成的關於教育問題的系統性的陳述。教育理論具有以下三個基本的規範性：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構成的。因為任何理論必定是通過概念、判斷或命題等基本的思維形式來構成的，如果沒有教育概念、教育命題，僅僅是對教育現象的系統的描述，即使是系統的，那也不是教育理論，而只是教育現象陳述。第二，教育理論是對教育現象或教育事實的抽象概括。理論在本質上超越於具體的事實和經驗，儘管它在形式上是一種陳述體系，但它在內容上是以濃縮的形式來闡述教育事實和經驗的，不是對教育事實和現象的直接的複製，而是間接的抽象反映。第三，教育理論具有系統性。單個的教育概念或教育命題，不借助於一定的邏輯形式，不構成一定的系統性，也不能構成教育理論，即使它是對教育現象和事實的概括反映，那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想（郭元祥，1999）。

    馬克思主義認識論認為，實踐是主觀見之於客觀的活動，是以認識為基礎的改造客觀世界的有目的的活動。什麼是教育實踐？有學者認為，教育實踐是「現實教育活動中感性的職業性行為方式的總和，它們既包括人們的教育、教學、管理、行政、決策的行為，也包括與此相匹配的組織方式、制度、禮儀等物質性活動方式」。這種看法似乎只是揭示了教育實踐的部分，其中「感性的職業性行為方式」也只說明了教育實踐的一個方面的屬性，教育實踐不僅有「感性」的成分、直覺的成分，也有理性的成分。英國分析教育哲學家卡爾(W. Carr)認為：「教育實踐並不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為」，而是「一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解」（溫明麗譯，1997）。

綜上所述，教育實踐具有四個方面的質的規範性：第一，教育實踐是以教育認識或教育觀念為基礎的社會實踐活動。教育認識和教育觀念作為「緘默的」「思維圖式」蘊涵在教育實踐活動之中，因而，教育實踐活動不是純感性的活動，不是無目的的活動。第二，教育實踐的核心活動及其方式是人的培養，因而，教育實踐活動的主體形式是教育、教學、管理、評鑑等活動，而教育行政、教育制度則是從屬的活動形式。第三，教育實踐是按照教育活動內在的邏輯關係展開的，教育活動的一系列內在的辯證關係是實踐活動中客觀面對的，人們按照對這些關係的理解方式去活動，這就要求教育實踐活動既是以教育認識為基礎的，也是對教育活動中內在邏輯關係的現實展開。不以教育認識為基礎的教育實踐活動，就是盲目的活動。第四，教育實踐活動也是系統的。單個的教育要素不是教育實踐，單向的活動也不能體現教育實踐的整體屬性，如教學實踐必定是教師教的活動與學生學的活動的統一構成的，教育實踐是不同的活動形式構成的活動體系。

一、教育理論的規範性與描述性

當代教育學方法論的討論深受科學理念之轉移與科學方法論論爭之影響，教育研究主體與客體之間以及教育理論與實踐之間的關係，成為教育學方法論中的中心課題。由於主體意識的確認，使得原主導當代教育研究之實徵導向的方法論面臨嚴肅的挑戰。實徵導向研究之忽略教育過程的歷史性、教育研究可能的意識形態之誤導、理論與實踐的割離等均成為當代教育學方法論批判分析的重點。面對經驗研究可能造成的偏差，教育學研究必須引進其他的方法論的概念架構，俾使教育學方法論之後設原則在規範實際教育研究時更能恰如其份的描繪教育實際，也使得教育理論與實踐能作緊密結合，如此才能更進一步的促進教育學的科學化，也才能使得教育學在整個人類學術體系中獲得穩固的地位。

由教育研究對象與教育學上實徵研究導向的分析與批判，可知教育學方法論中規範性與描述性兩元特質並立問題的討論並不同於一般科學方法論。關於一般科學方法論之兩元特性的討論，其所涉及的只是理論之間的比較規準與理論規範是否實際指導進行中的研究問題。教育學方法論除了前述問題以外，還涉及了教育理論與教育研究結果和實際教育過程中的複雜關係。教育家、兒童、教育研究者都是充滿價值意義的主體，三者又交識在整個社會、文化之價值體系中，因此，教育研究如果有所謂客觀性的話，其方法論上的考慮自與其他自然科學方法論有所不同。教育科學的理論建構必須把一個反省的主體意識列入考慮才不致流於偏狹，教育理論不是把活活潑潑的人性肢解為抽象的符號表徵，因為教育科學不止是有關於教育的科學，也是為了教育的科學（楊深坑，1988）。

一方面由於前述主體意識的確認，另一方面也由於新方法、新概念工具的引入，實徵主義的研究方法論也產生了內在的變化：就經驗研究而言，一般性的法則敘述不因一個基本語句與其矛盾而被否證；把實踐視為技術性知識的獲得也逐漸被放棄，特別是教育實踐的情境，並非單純的實驗室情境，而是場地情境，其自變項不易完全認定與控制，自不能以普遍法則作為教育實踐的規範；最重要的變化是研究中價值中立立場之不再堅持以及經驗研究中規範性敘述與描述性敘述之重新釐定。問題選擇規準、觀念以及驗證方法的確立都已進入評價的問題。觀念以及驗證方法的豐富性問題更屬於最終的規範問題。尤其，阿爾伯特（H. Albert）1965年發表〈價值中立係方法原則：論規範性社會科學之必然性問題〉一文更將社會科學研究中的價值判斷，價值基礎和評價作了清楚的畫分，為社會科學方法論的描述性與規範性之相容性拓展了新視野。所謂價值判斷，涉及了科學中對象語言之規範性敘述，例如，「教師應為學生楷模」即是。價值基礎則與此不同，它是不同科學研究之規範性基礎決定問題的選擇、方法與技術的運用及結果的解釋和應用。有關社會科學研究對象範疇中的評鑑又與前二者有所不同，例如「百分之八的學生有生活適應的困難」等規範性問題的實徵研究，根據阿爾伯特的論見，並非規範性的。而是描述性的，這類敘述可依科學方法基礎來加以檢核，因而，價值中立的要求是屬於價值基礎的後設理論規範與科學中對象理論規範的敘述有所不同，後設層次之規範敘述與對象理論之價值中立兩者並不互相衝突（楊深坑，1988）。

透過前述價值判斷、價值基礎和評價的區分，阿爾伯特打破了古典實徵論者認為「規範語句不可以檢證，因而沒有經驗意義」的迷執，而以為規範問題仍可以透過檢證原則來加以檢核，故仍可以為經驗研究的對象。為了對規範問題作經驗分析的研究，阿爾伯特提出了一些後設理論規則以檢核規範性敘述：首先規範語句須檢核其邏輯的一貫性，排除任何可能的邏輯矛盾，其次檢討其是否為在形上基礎上的描述句，最後，規範語句須檢核其實踐之可能性。依此後設理論規則，教育科學與實踐教育學的區分即無意義，因為規範性的敘述與描述性的敘述，均可以加以檢驗（楊深坑，1988）。

除了前述主導當代教育研究之實徵主義方法論之內在變化而外，由於主體意識的自省與社會意識形態的批判以及來自教育實際中教育改革、教育組織的再統整，教育計畫以及課程發展等研究的需求，使得實徵主義研究本身及其所宣稱的研究結果受到嚴格的批判。實徵研究本身如果沒有作深層的方法論上的自省，而以其方法論上的後設法則規範實際的研究。則有誤以其所面對的即為教育實際狀況。把統計學上的常模和價值學的規範混為一談，則常有流於為偏差的意識形態找到合理化的所謂「實徵的證據」之危險。再者，相對於經驗研究的豐碩結果而言，詮釋研究結果之難以控制的偏差所涉及的方法論上的考慮甚為薄弱，也因此結果的解釋經常與實際教育活動不是不相干就是對於教育活動的誤導（楊深坑，1988）。

針對上述的缺失，近年來教育研究中也逐漸引進符號互動論、現象學、俗民學方法論以及行動研究等方法論上的概念架構，分別對教育實踐作不同層面的觀念重建。例如，現象學與符號互動論著眼於教育實際之語言建構，俗民學方法論從社會互動情境中語言與行動者反應來理解教育實際進行之情形，行動研究強調研究者與實踐者之通力合作，凡此導向雖有其方法論上之不同，但其共同特色是於在教育理論建構上把主體詮釋列入考慮，拉近主體與研究對象，理論與實踐之間的距離，糾正理論付諸實現過程可能的偏差。儘管其中仍有不少困難有待解決，然則其在拓展教育學研究視野，融合教育方法論中描述與規範之兩元對立，實有不容忽視之貢獻。

二、教育理論與教育實踐的邏輯基礎

教育理論和教育實踐不僅與邏輯具有內在的聯繫，而且它們本身就具有堅實的邏輯基礎。考察教育理論與教育實踐的關係，不能不涉及它們的邏輯基礎。教育理論的邏輯基礎是不言而喻的，因為教育理論本身就是由一定的邏輯思維形式構成的。教育理論的邏輯基礎體現在兩個方面：一是教育理論自身構成的邏輯形式和邏輯規則，即理論自身的結構邏輯；二是教育理論歷史演進的邏輯規律，即理論自身的發展邏輯。從第一個方面來看，教育概念、教育範疇是構成教育理論的最基本單位、最基本的邏輯思維形式，通過概念和範疇，教育理論第一次與具體的教育現象、教育事實和教育實踐活動相區別，概念和範疇使得理論形態的東西合乎思維規律地從教育現象、教育事實中分化出來，概念和範疇擺脫了現象和事實的表層的具體性、直觀性，這是教育理論的邏輯開端。進一步在教育概念和範疇的基礎上，通過概念和範疇之間的結合、變換，構成教育判斷或教育命題，以完整的邏輯形式陳述教育現象、教育事實和教育實踐的本質規律，從而，教育理論以蒸發、抽象的邏輯形式反映現象、事實和實踐活動，最終體現了教育理論本身的概括性、抽象性、系統性。教育概念、教育命題、教育推理和論證，構成了教育理論的結構邏輯或內在邏輯（郭元祥，1999）。

    從第二個方面看，教育理論的歷史發展的邏輯，表現在教育理論「研究傳統」的內部發展以及「研究傳統」之間的前後更替上。「研究傳統」是美國哲學家勞丹(L. Laudan)在批判繼承孔恩(T. Kuhn)的「範式」理論和拉卡托斯(I. Lakatos)「研究綱領」理論基礎上提出的一種考察理論發展與進步的理論。勞丹認為，理論有兩種類型：一種是一組比較特殊的演說，可用特殊的實驗進行檢驗，也可用它們來作出實驗方面的預測並解釋自然現象：另一種是比較普遍的、不易受檢驗的各組學說或假設組成的理論，它們涉及的不是某一個理論，而是一系列理論，是理論的整個譜系，這一種理論就是「研究傳統」。「研究傳統」包括兩個方面內容：一是有關組成某個領域的實體和過程的一組信念；二是一組認識論和方法論的準則，即關於怎樣對這個領域進行研究，怎樣檢驗理論，怎樣搜集資料等等的準則。每門學科都有一部完整的充滿研究傳統的歷史（舒煒光、邱仁宗，1987）。「研究傳統」體現了理論進步與發展的邏輯。教育理論的構成、進步與發展，也體現了一定的研究傳統或內在邏輯傳統的變化。我們怎樣思考教育？以什麼為教育理論的科學基礎？用什麼方法來解釋教育現象？這些問題體現了教育理論的研究傳統或邏輯傳統。教育理論不是就教育論教育，而是以一定的哲學和科學為基礎，運用某些研究方法形成的關於教育問題的系統性陳述體系。有學者總結了近代教育學蘊涵的四種相繼更替的研究傳統：實在論－自然主義研究傳統、唯理論－理想主義研究傳統、實證論－科學主義研究傳統、實用論－進步主義研究傳統（瞿葆奎， 1993）。這些不同的研究傳統，正體現了教育理論本身具有一定的發展邏輯，考察教育理論與教育實踐的關係，不能忽視教育理論本身的結構邏輯和發展邏輯。

    教育實踐是以教育認識為基礎的實踐活動，它的邏輯基礎體現在兩個方面：一是教育活動各要素內在的邏輯聯繫；二是教育認識邏輯對教育實踐活動的影響。首先，教育實踐是以教育活動要素之間的邏輯關係或聯繫為基礎的，是不斷把握與處理教育活動內在要素之間的邏輯關係的行為和活動方式。不合邏輯的教育活動是難以想像的。教育實踐作為人們以人的培養為核心的各種行為和活動過程，是教育各要素之間的關係合乎邏輯的現實的、動態的展開過程。實踐是人們有目的地改造客觀世界的活動，對「客觀世界」的改造，必然要涉及客觀世界自身固有的邏輯聯繫，這些邏輯聯繫不是人的認識和思維強加給客觀世界的，相反，認識和思維對客觀世界的主觀的反映，需要以客觀世界的邏輯聯繫或其它性質的聯繫為內容。如果說教育理論是抽象地把握教育活動內在的邏輯聯繫的話，那麼，教育實踐則是具體地把握和處理教育活動內在的邏輯聯繫。關於課程的邏輯、教學的邏輯、教育評鑑的邏輯的思考，實質上探討的就是教育要素內在的邏輯，即教育實踐的邏輯。其次，教育實踐要以教育認識的邏輯為基礎。在馬克思主義認識論看來，實踐是主觀見之於客觀的活動，即客觀活動是人的主觀活動的外化形式，實踐是融主觀與客觀於一體的活動。據此可以說，教育實踐是受教育認識和思維支配的，作為一種有目的的活動和一系列的教育行為，教育實踐與教育認識和思維具有邏輯聯繫，正是有了這種邏輯聯繫，教育實踐才不至於成為一種純感性的行為和活動，相反是有目的的理性的行為和活動。教育實踐的邏輯基礎，使得教育認識和思維與教育實踐邏輯地聯繫在一起，從而為教育理論與教育實踐的邏輯聯繫奠定了基礎，提供了可能性（郭元祥，1999）。

參、教育理論與教育實踐的關係

理論是人類的認知工具，人類構構理論，並使用理論來說明這個世界（何秀煌，1999）。大抵而言，理論是按內在邏輯與倫理預設為其價值高下的判準，實踐則是依照實用性為判斷價值的標準；理論偏向心靈、抽象的思維，而實踐則傾向身體的、具體的行動；理論是向內求的，有其自足性，實踐則往外求，缺乏自足性（Dewey，1916；引自游振鵬，2001）。

教育理論的建構多半是透過各種不同知識形式的教育研究，如教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育行政學、比較教育學等。這些不同學門可能只是研究領域、主題的差異，而非研究方法的不同（簡成熙，1997）。在西洋思想史中，關於「理論」一詞，大抵有二派不同的見解：其中一派主張理論即是一組統整化的原理原則與對知識一貫性的解說，可用來預測、控制及宰制世界。易言之，科學方法論的觀點認為，教育理論總以其實際所能運用於日常生活者做為判斷其價值的標準，同時亦根據能否控制與指導教育實務來判別教育理論的強弱。另一派的觀點則是主張教育理論的目的在理解，且理論的形成乃是人類智慧形構文化的社會過程，理論形成之後，人類則賴之以理解自身及我們生存的社會世界，所以，教育理論可用以反省日常教育活動的價值、概念及假設（但昭偉，1994）。

教育理論的建構有二層面，就本體論而言，係自然與精神；就方法論而言，則為因果解釋及歷史性、意義性的詮釋，二者對於教育理論皆不可或缺（楊深坑，1988）。教育實踐是一種經過深思熟慮且具有意識的行動，因此，實踐者僅能依其能力從事實踐活動，彰顯其行動特徵，並依其所具備的信念來解釋他人的實踐活動。該信念多少有其一致性與系統性，而且若其一致性及系統性愈高，則愈像一個理論；換言之，教育實踐者總是先持有某種理論基礎，且在從事實踐的同時，以該理論基模來理解實際活動，並以之做為理解他人實際活動之工具（溫明麗譯，1997）。此外，W. Rein（1996；引自楊深坑，1999）亦提出透過科學研究建立可靠的教育知識，並將此知識落實到教育實踐的必要性及可能性。

一、教育理論與教育實踐關係的分與合

教育理論與教育實踐的關係，是隨著人類教育認識能力的深化和教育實踐本身的不斷發展而變化的。考察教育理論與教育實踐的關係，不僅要考察二者的邏輯聯繫，而且要考察二者的歷史聯繫。從歷史來看，教育理論與教育實踐的關係經歷了分與合兩個基本階段，分述如下（郭元祥，1999）：

（一）教育理論與教育實踐的最初分野

    教育理論和教育實踐並不是同時產生的。嚴格意義上的教育實踐，是在教育成為人類社會中一種相對獨立的生活方式之後才產生的，明確地說，是在學校教育出現後，真正的教育實踐才從原始社會籠統的生活方式中脫離出來，成為人類的一種獨立形態的社會生活方式。學校教育產生後，一些思想家把教育作為整個社會生活領域的一部分加以思考，並在龐大的「哲學」體系中，把教育納入到政治、倫理的框架中進行規範性的描述，或視為教育活動經驗總結或教育觀念的陳述，以零散的教育思想、言論的形式表現出來，這是過去教育研究的狀況。目前的教育論述還不足以構成系統的教育理論，根本原因是當時教育認識水平和教育實踐水平本身都比較低。
    到近代以後，教育實踐活動隨著社會歷史條件的變化而變得日趨複雜，人們感到教育實踐受到強烈的社會制約，教育實踐面臨著從目標到內容、組織形式和管理的體系化的挑戰。此時，像康米紐斯（John Amos Comenius ）等長期從事教育實踐活動的思想家們，意識到建立規範的教育活動體系及開展教師培訓的重要性，於是他們開始有意識地對教育實踐的問題進行系統的分析，並身體力行，嘗試建立教育學的理論體系。伴隨近代科學分化的浪潮，以赫爾巴特的《普通教育學》為代表的教育理論呈現在人類的科學體系之中。可以說，直到此時，比較系統的教育理論問世了。此時的教育理論開始涉及教育實踐活動的一些深層次問題，不再只是對教育實踐作簡單的規範性陳述，而是以「實踐哲學」、心理學等為框架，通過邏輯演繹和推導，建立形式化、系統化的教育理論，教育理論形成了一定的「研究傳統」和解釋框架。教育理論的產生，也直接導致了教育實踐人員的劃分，出現了專門以構造教育理論為己任的理論集團和從事教育實踐操作的實踐集團。理論集團和實踐集團分別以他們獨有的思維方式去認識教育，前者熱衷於建立對教育實踐具有普遍意義的科學理論，後者則埋頭於教育經驗之中。教育理論與教育實踐產生了分野。

（二）教育理論與教育實踐的終極結合

    儘管教育理論與教育實踐出現了分野，但這種分野並不意味著教育理論與教育實踐的永遠分離、脫離，相反，分離是為了更有效的結合。教育理論和實踐的歷史發展過程顯示：在教育理論與教育實踐之間，潛在地存在著一根聯結二者的紐帶，這根紐帶就是教育意義。教育理論無論追求怎樣的科學性或科學化，它必須是「教育的」，必須具有教育的意義。教育理論是抽象的，但它對教育實踐來說，不應是神秘的；教育實踐儘管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著理性：實踐的理性（楊深坑，1988）。
    從歷史看教育理論的發展，並不一直朝著完全理性化方向演進，它不是純粹理性的東西，在終極方向上教育理論是指向教育實踐的，它以不同的方式關照著教育實踐。索爾蒂斯(J. Soltis；引自瞿葆奎，1993）)曾經區分了教育理論研究的四種不同類型：(1)實證研究，即運用自然科學的方法去發現因果聯繫；(2)解釋研究，即運用日常語言哲學、現象學、解釋學等方法，去揭示各種主體特性和主體意義，揭示構成教育衝突的各種事件，以及教育現象對人類的意義；(3)規範研究，即奠定選擇學科內容、教學程序和教學實踐的倫理基礎；(4)意識形態批判，即去掉教育觀念的神秘性，揭示它們與社會權力結構的聯繫。這些不同的研究類型表明，教育理論以不同的方式解釋教育實踐活動內部的邏輯聯繫，規範教育實踐活動的策略，教育理論自身出現了「解釋的教育理論」和「規範的教育理論」之分，也有了「科學的教育理論」和「實踐的教育理論」等不同的理論追求。卡爾（溫明麗譯，1997）也認為，在教育理論的歷史發展過程中，教育理論以四種不同的理論取向表現著它與教育實踐的關係：(1)「常識」的取向，即試圖把教育理論建立在實踐者的常識理解基礎之上。它要求理論本身必須根據它的實踐結果來加以檢驗和修正，實踐決定理論的效度，而不是理論決定實踐的效度；(2)「應用科學」的取向，即強調從科學的事實判斷出發建立理論，並把經過經驗驗證的法則作為解決教育問題和指導教育實踐的依據，認為理論是通過運用科學理論知識來聯繫實踐，從而排除實踐中人的主觀性；(3)「實踐」的取向，即主張教育理論的目的在於培養「實踐智慧」，理論通過啟發實踐者而與實踐發生聯繫，理論的目的在於指導實踐者，開拓實踐者的視野；(4)「批判」的取向，它認為教育實踐是一種植根於歷史的、文化的、易受意識形態影響的社會實踐活動，因而教育理論的目的在於增強實踐者的「理性自主」，使他們通過自我反省做出合理的實踐行為。儘管不同的取向處理理論與實踐關係的方式有別，但它們都試圖以最佳的方式達成與實踐的結合。教育理論的發展，是圍繞著教育實踐的發展而發展的。教育理論與教育實踐在形式上是分離的，但在邏輯上是相結合的。當然，教育理論與教育實踐的邏輯聯繫和結合，並不意味著否認二者質的區別、聯繫和結合，不是完全等同，不是一個包含另一個，或一個否定另一個，而是二者的相互吸引，相互貫穿。理論來源於實踐，實踐依賴理論，這就使得教育理論和教育實踐在終極上是結合的、統一的。

二、教育理論與教育實踐的辨證關係

赫爾巴特可說是在教育學領域中最早注意理論與實踐聯結問題之教育家，而在教育學理論體系上有開創性的建樹（楊深坑，1988）。之後，有關教育理論與教育實踐的關係之探討頗多且見解不一，下面大致分為教育理論引導教育實踐、教育實踐開展教育理論、教育理論反省改變教育實踐、及教育實作取代教育理論等四方面，分別相應於持該論點的諸學派（或學者）之見，茲分述如下（游振鵬，2001）：

（一）教育理論引導教育實踐

持此一論點者主要為實證主義學派，19世紀末由於受到自然科學的影響，實徵主義主宰整個學術研究，自然科學的研究方法被類推的運用到人文現象，教育研究也在這種思潮下，把理論與實踐的問題，轉移而為一種「理論-技術-型模」的研究，甚至有學者如克雷奇馬爾（J. R. Kretzschmar）即宣判哲學教育學已經死亡，而主張建立類似自然科學的嚴謹的教育學（楊深坑，1988）。布瑞欽卡(Wolfgang Brezinka)（1992；引自游振鵬，2001）亦認為，教育實務者常面臨技術性、解釋性及預測性的問題，而所有教育的解釋性、預測性與技術性知識皆預設了實徵性理論的存在，這些理論包含必要的規範性陳述。以下三點必須注意：首先，理論的建構與其應用不同；其次，解決應用問題預設了具高度實徵內容的規範性理論的存在；最後，並非所有的理論都適於解決應用問題。教育的科學理論應先發展出來，如此才能考驗其是否可以應用，教育科學致力於獲得規範性知識，而這不僅純粹為得到知識，也是在解決教育實務的問題。

W. Brezinka（1992；引自游振鵬，2001）認為理論在描述存在於實際世界中的規範性關係，教育科學最重要的是將理論應用到技術層面，然而，理論亦可應用在解釋層面，如果對事件有更精確的解釋及發現更適切的規範性假設，則原先的解釋就會被取代。理論同時可應用在預測上，在進行預測時，演繹總是產生於事件發生之前。與解釋相同，科學預測亦需法則與先前條件的知識，預測便是從這些條件與相關法則中演繹出來的。理論在解決技術性問題時，會先給予關於目標的規範性陳述及單一的陳述，此一模式同樣用在解釋與預測時。

科學知識是藉由假設後考驗其假設而達成，同時科學並非從事實出發，而是從問題及試著解答出發。教育科學研究旨在將假設或意見、經驗等，進一步提升為經科學確證的理論。在實徵科學裡，廣義的「理論」等同於「科學」，理論就是關於實體部份的一套陳述系統，而形成一種正當化的關係。規範性假設的考驗主要透過邏輯與實徵的程序，其中，歸納法的問題主要在有限的個案能否通則化（generalized），因為在歸納的過程中實際上會出現「推斷」（extrapolation），即從觀察到的個案中增加陳述之有效範圍，以涵蓋無窮盡的個案。是以，由歸納法所獲得的普遍性陳述未必是真的，甚至從邏輯上看，普遍的規範性假設與築基其上的理論永遠無法被證實（verified）恆真。因此，K. Popper便提出「否證法」（method of falsification）來不斷的考驗假設與理論，在他看來，科學知識的獲得係透過批判性考驗來不斷克服錯誤（游振鵬，2001）。

儘管K. Popper與主流的實證主義者不盡相同，他接受批判性的科學過程，認為科學過程在動態的（active）檢視我們的觀念與「實體」間的關係，因此，理論是透過科學社群的測試（test）來逼近實體。然而， J. Habermas亦將K. Popper歸入實證主義的陣營。K. Popper主張，社會科學基本上在處理某種類型的因果關係，對於任何一個問題的處理，須先區分自變項與依變項，再確立其中的因果關係，一旦確立二者具有因果關係，則可提出假設，建立理論語句，再經由經驗語句來進行否證。他認為，社會科學所遵循的邏輯為「情境邏輯」，必須依循假設演繹法的否證過程。在K. Popper看來，理論僅是一種行得通的假設，旨在解決實際問題，而實踐正是這些假設/理論在技術上的實際應用（沈清松，1994）。此外，P. H. Hirst亦認為，他本身與D. J. O’Conner皆同意教育理論與增進和引導實踐有關，且P. H. Hirst亦堅稱，教育理論基本上是為了發展教育實踐的合理性原則（Hirst，1998；引自游振鵬，2001）。

綜言之，實證主義學派的教育主張，大抵承襲Descartes以來，以主觀心靈研究客觀實體的心物二元論主張，此種將教育視為客觀實體來進行研究，忽略教育是生命整全活動的向度，而與精神科學教育學持相對的立場（楊深坑，2000）。實證主義的教育理論好比精確的數理公式，可以準確的控制、預測教育實際，而教育研究常視教育理論為技術的基礎，教育實踐僅是教育理論的工具性應用而已。教育研究在此一科學形式下，會流於一種因果關係的工具性解釋，教育議題亦可能成為技術層面的問題（Ewert，1991；引自游振鵬，2001）。H. G. Gadamer（1994）對於實證主義亦有所批判：在有限的可能裡，所有的知識主張需經過檢證來符合有效性是一種理想，這種理想難以達成，而那些追求精確的研究者也常未能說出真正重要者，在真理認識與可陳述性之間有一種非按檢證原則可以衡量的關係。僅僅把存在物呈現出來雖然是真實的，但同時也要對其作有意義的追問，並能進一步揭露知識；不可能僅獲得知識的進步，而不呈現可能的真理（游振鵬，2001）。

（二）教育實踐開展教育理論

持此一觀點者主要是H. G. Gadamer，根據他的考據，古希臘「理論」（theoria）一詞的涵義如下：

希臘文theoria一詞最初的意義是一個團體參與某種祭祀神明的慶典，對此種神聖活動的觀察，並不是不介入的確認某中立的狀態，或靜觀某壯麗之展現。確切的說，理論的原始意義為真正參與一個事件，真正出席在現場（Gadamer，1982；引自游振鵬，2001）。

在H. G. Gadamer看來，實踐與理論並非對立的，理論是通過參與才獲得的，甚至實踐是理論的真正意涵，理論與實踐合而為一即為生活中最真實的體驗。同時，他引用Aristotle的觀點，認為理論本身即為實踐（或實踐智慧）。實踐所構成的並非行為模式，而是生活方式（which is living），處於活動性（activity）及情境性（situatedness）之間。H. G. Gadamer（1991；引自洪漢鼎，1995）認為，當代科技造成了「實踐概念的沒落」，科技發展導致對世紀圖像-技術的全面控制，以及人類文明的危機，進而改變「實踐」的原本意涵，使得實踐與具體生活脫節，而成為科學的運用，意即「技術」（Techne）。近代科學的科學應用，只是一成不變的把某種普遍的原則或規律應用於具體情況，此與主動參與人類生活的實踐智慧迥異。

就詮釋學而言，其反映出現代科學的理論與實踐脫節的境況，而進行相反的路徑，亦即從實踐出發，而導向實踐本身的理論省察。從哲學詮釋學的觀點而言，詮釋者的存有與被詮釋對象相聯結，無論會產生多少誤解，任何一種對他人或文本的理解，皆包含在相互呼應的語境中。然而，這並不意謂著吾人可以棄絕現代科學在方法上的嚴謹性，詮釋學或精神科學儘管在研究旨趣及步驟上與自然科學迥異，但仍處於方法論的批判理性的尺度下（游振鵬，2001）。

因此，如果將實踐當作既有的規則或理論應用到實際生活世界，則有把實踐化約為技術之危險，而使得社會實踐活動成為「手段-目的」關係；當技術性活動膨脹成為社會生活的主流時，人際之間就衍生為相互算計、控制，甚至導向自我疏離（楊深坑，1999）。質言之，H. G. Gadamer認為，理論興趣與實踐行動之間有相互含蘊的關係，Aristotle在其「倫理學」中即清楚的思索過此一議題。一個奉獻於理論興趣的人均預設了實踐理性（phronesis）的功效，但這不會侷限理論或純粹求知慾的優勢；另一方面，「實踐」的優勢亦是無可否認的，Aristotle便承認理論與實踐間的交互性（reciprocity）。因此，詮釋學是一種理論，但也必須處理對於實際闡釋、文本闡釋、闡釋及溝通經驗的理論態度，此一理論性態度讓我們反思實際的理解經驗（Gadamer，1982；引自游振鵬，2001）。

精神科學教育學的奠基者狄爾泰（Wilhelm Dilthey）劃分了自然科學與精神科學，認為自然科學可以透過普遍法則來解釋，精神科學對其對象具有一次性、個殊性，因而其認知模式亦有別於自然科學，需要尋求意義的理解。1895年他進而提出「生命」作為其精神科學方法論的核心概念，並將生命概念導引至教育理論，認為只有生命的目的方能導出教育目的，關於人是什麼及人的所欲為何，均無法從普遍有效的觀念來把握，而需從人的整全性本質所開展出來的生命體驗而理解。E. Linde受其影響，指出理論應從實踐中解放出來，理論並非只憑思辯而成，而須從實踐中發展與成長；一種具有活力的理論，一方面須得到實踐的滋長，另一方面則須保證實踐不受理論之拘制（楊深坑，1988）。

教育學研究的「現象-詮釋學派」取向，認為教育理論的形成與教育實踐合一，教育理論本身即擁有實踐性；同時將教育理論與實踐的問題置諸教育家的人格，及高度成熟的教育文化來討論，其關注的焦點在從人本身的存有、整全生命出發，與整體歷史文化脈絡交融而成的價值體系。

（三）教育理論反省改變教育實踐

「批判-重建」論者多贊同教育實踐優先於教育理論的形成，而教育理論用來反省、批判教育實踐。J. Habermas在談理論與實踐的問題時，亦說：「人類的美善只會在實踐中遇到，而無法從具體情境中孤立出來，與其他事物分開；在具體情境裡，一項事物必與其他事物相關……」（陳曉林，1987）。J. Habermas認為，理論扮演啟蒙進程的解放角色，不僅可以反省自身的起源，亦可實際應用到社會生活中，因此，理論本身涵蘊了理論與實踐的雙重關係，一方面探究其組成的複雜歷史，另一方面則在研究實際行動的歷史交互連結（historical interconnection），此時的理論即是行動導向的（Habermas，1973；引自游振鵬，2001）。

J. Habermas相當重視理論與實踐的關係，因為當其建構「批判理論」時，便導向實際的社會生活。在他看來，理論即實踐的知識，亦即，通過倫理學與政治學的實踐性學科，理論直接指向行動。J. Habermas分析傳統的理論與實踐，進而提出二個實證主義的基本特徵：其一，實證主義有早期哲學的「純理論」（pure theory）成分，如同希臘哲學將理論視作對世界的冥想，而與實際生活無涉一般；其次，當代科學拒斥了知識具有個人文化陶冶目標的說法。於是理論與實際生活間便出現隔閡，在自然科學典範下，技術控制了世界，可以解決任何問題而不需對話、同意；日常生活被客體化（objectified），一切問題委由技術來解決，實際生活與技術已經毫無區別（Teigas，1995；引自游振鵬，2001）。

J. Habermas批判希臘以來所謂的理論（theoria）是純粹為知識而知識的觀點，他認為這種對實踐及價值保持中立的取向，最終會導致全面的宰制。社會理論最主要的作用在啟蒙，藉由理論來重塑「社會實在」，以反映各個角度與觀點，使人看出衝突及困難所在。唯有透過理論的啟蒙，才能使人們反省自己的認知興趣，放棄偏頗狹隘的看法，進而在理想的溝通中形塑共識（沈清松，1994）。J. Habermas批判傳統理論觀點的目的，一方面在於拒絕使理論屈服現有的統治秩序，另一方面，則反對將理論理解為實踐的「沈思的對立」；質言之，通過對於理論與實踐的傳統關係之考察，他所要強調的是批判理論的實踐使命，亦即「解放」（高宣揚，1991）。而教育的實踐規範，主要在幫助受教者走向獨立、自主、成熟與負責的「解放目的」（馮朝霖，2000）。

批判理論不以描述社會實在為滿足，更要試圖改變之，亦即批判理論重視解放的實踐，因此J. Habermas提出批判理論的二大問題：規範的基礎問題及理論與實踐間的問題。至於理論與實踐之間的關連性，J. Habermas認為此二者只有間接關係，而非因果關係，社會必須在一開放、理性而無扭曲的情境中，理論與實踐始有較佳的關連。他以下述三層次說明之（陳伯璋，1987）：

1.批判定理的形成及擴展：主客體以理性對話的方式達到確實的敘述，由此產生的批判定理有其理性保證及科學意義。然而，此定理僅是暫時性的共識，隨時會被否定或修正，而這種批判定理並不具有「實踐」的必然性，只是提供合理知識的保證，除非在溝通過程中，能喚起自我反省，而由主體「決定」新的「行動」時，始出現實踐的活動。

2.啟蒙過程的組織：此乃將批判定理予以檢視及批判、反省的歷程，旨在藉由教育喚醒大眾自我反思的能力。此包括「理論的啟蒙」與「實踐」二方面：前者是指由知識份子喚起眾人對理論的了解與認識，以破除蒙蔽的意識型態及被宰制的人際關係；換言之，理論的啟蒙在為批判提供認識論的檢證與基礎。至於實踐，則是由一群有批判反省能力的人（特指知識份子），在理論知識的指引下，促使個人或團體進行自我反省。

3.策略性行動：在理論的指引和自我反省將真相呈顯出來後，接著以主體對實體的理解與期望為起點，選擇最有利的策略及謹慎的決定訴諸行動，進而解決實際問題。不過，J. Habermas認為，理論無法直接做為政治行動合法化的基礎，亦即，政治行動的合法性僅能建立在公開且不受扭曲的實踐溝通之共識上。質言之，理論只能喚起自我反省，至於實踐則是透過倫理的參與及決定，而在生活世界裡實現。

對於理論與實踐的關係，實證主義及批判理論持不同觀點：實證主義的理論與實踐，其實是「經驗理論」與其「技術性的應用」，其間的關係是邏輯的、經驗的、內在的、直接的；而批判理論的實踐固然可引發社會變遷，惟理論與實踐的關係卻不是直接的，必須透過群眾意識的啟蒙（黃瑞祺，1996）。因此教育學的「批判-重建」取向認為教育理論的形成與教育實踐的關係是間接的，教育理論的作用在促使教育人員反省、自覺，從教育實踐的社會、文化背景，去批判背後的意識型態或宰制現象，進而發揚社會集體的理性實踐。同時，陳伯璋認為，由於理論與實踐之間常是間接的關係，人種誌研究在觀察情境或行動者的言行舉止時，應掌握理想與現實、理論及實踐之間接性，才能確實了解現象的特質，並把握真正的意義（陳伯璋，2001）。

（四）教育實作取代教育理論

持此一論點者主要為後現代主義思想家，後現代思潮基本上不企圖與現代性一般建立放諸四海皆準的偉大理論，而可以有歷時性、普遍性的效果；反之，後現代強調以實作取代理論，僅試圖從實作中發展出適合該情境的局部性「論述」，其中李歐塔（Jean-Francois Lyotard）即為一明顯的例證。李歐塔將「現代」界定成藉由某種「大敘述」（grand narrative）為其合法性基礎的科學，如精神的辯證、意義的詮釋、理性或勞動主體的解放、財富的創造等。至於「後現代」，他則將之定義為對大敘述的懷疑。換言之，對現代性以「後設敘述」（meta-discourse）作為知識正當性根基的質疑，正是其後現代知識論述的焦點。至於他之所以質疑後設敘述，主要是因為大而無當的後設敘述並未察覺權力與技術對知識本身的滲透，甚至已然駕馭了知識敘述體系，以增進權力及技術的運作效能。李歐塔受到費爾阿本 (Paul Feyerabend）「什麼都可以」（anything goes）理念的影響，在對大敘述質疑、批判的同時，試圖以「小敘述」（petit  narrative）取而代之，「以對抗整體性，期能發現差異性」。易言之，李歐塔反對後設敘述，企圖動搖現代知識的合法性根基，而主張各種論述都可以成為知識的內涵，各種知識並無主副、高下、重要次要之別。後現代所追求的知識，不再是同質性的共識，而是異質性的多元論述（黃瑞祺，1996）。

同時，李歐塔亦觀察到，後現代知識的價值係以實用（pragmatic）、技術性的規準來判定，因此，決定是否為知識不再依據真實的內容，而是應用性（applicability）；知識的有效性取決於市場價值，知識因而成為市場上的商品。換言之，後現代情境下的知識注重「可實作性」，亦即重視知識的市場價值、實用價值，著眼於如何以最小的輸入獲得最大的產出。李歐塔指出，後現代情境下電腦的普及，與尖端科技的變革衝擊著知識領域，使知識的二大功能--知識研究考察功能及傳播既定知識功能皆受到影響（張文軍，1998）。因此，他認為進入後現代社會後，知識的地位產生巨變，主要表現在以下諸方面（王岳川，1993）：

1.科學知識是一種論述：科學知識都和語言脫離不了關係，如語音學、語言學、大眾傳播、電腦語言、電傳學等，知識的本質因而產生重大變化。科技大規模將知識輸入電腦，使知識成為可操作運用的資料。所有的知識皆須轉換成電腦語言，任何無法變成數字符碼，而予以傳遞的知識，都有被淘汰之可能。

2.知識商品化：隨著電腦霸權的形成，知識由傳統藉心靈與智慧的訓練獲知的方式已經式微，取而代之的是一種「符號化」。後現代知識不再以知識本身為最高目的，知識逐漸商品化。

3.知識即權力：知識與權力結合，知識成為一種話語，一種壓迫、排斥、宰制的權力形式。是以，擁有資訊或科學知識者即擁有權力。

隨著電腦霸權的形成，因而產生一種特殊的邏輯，以往知識由心靈及智慧的訓練而產生的方式已然式微，取而代之的是一種以外在化、符號化的方式，實行商品化的操作。此外，知識失去了傳統的價值，而成為商品化的重要領域，並與權力結合，形成一種新的壓迫、抗拒與宰制的權力形式。（Lyotard，1984；引自張文軍，1998）。

因此，現今專業的學生、政府，或是高等教育機構所問的問題不再是：「這是真理嗎？」而是「這有何用？」在知識商品化的情境下，這個問題等於是在問：「這有沒有市場？」從權力增長（power-growth）的脈絡來看，此問題即為：「這有效嗎？」。換言之，在後現代社會中，科學知識遵循的原則是「可實作性」原則，即「最佳表現」（optimal performance）原則：最大的輸出及最小的輸入。在李歐塔看來，後現代科學所追尋的不是真理或正義，而是依循最小輸入與最大輸出的可實作性原則所產生知識，造成知識與真理臣服在科技之下（張文軍，1998）。

由李歐塔的論述可知，其後現代知識觀與高等教育觀均傾向於重視實作之後的績效，重視知識的市場價值及實用價值，而非致力於理論的建立。同時，後現代教育學亦不強調具有廣大解釋力的「大型理論」，充其量只是想闡發其「論述」罷了。正如D. Bridges所言，現今哲學著作的形式不是去批判以前的作者，就是試圖提出自己的觀點並辯護，此種雄辯家式的（declamatory）形式，使作者有點像是自大的真理持有者（holder of the truth），而非謙卑的真理探詢者（enquirer after truth）；換言之，作者是一個知識的「知者」（knower），而不是尋找者（seeker）。對於後現代學者而言，任何的文本只不過是一種爭論（polemic），以Foucault為例，其目標係在激發我們去聽不同的主張（claim），而非接受某一種發現。如此一來，會產生一種未經論辯（unargued）、未自我批判的爭論，而只是在宣揚優點（Bridges，1997；引自張文軍，1998）。

三、教育理論與教育實踐的統一

    教育理論與教育實踐在終極上是統一的，這種統一體現在教育理論的實踐意識和教育實踐的理論意識，而從教育現實出發，遵循教育理論的邏輯和教育活動本身內在的邏輯，則是二者統一的基本條件。

（一）教育理論與教育實踐的邏輯統一

    認識的邏輯與實踐的邏輯的一致性，是教育理論與教育實踐統一的基本條件。由於教育理論本身是由教育概念或教育範疇、教育命題或教育判斷通過邏輯演繹和推論構成的，因而，教育理論具有自身內在的邏輯，即教育認識和思維的邏輯。然而，教育概念、教育命題還僅僅是教育理論的思維形式，教育理論內容是否科學，除了在形式上要符合思維的基本邏輯規則以外，還必須在思維的內容上與教育實踐活動本身的邏輯一致，必須要經過教育實踐的檢驗，這既是教育理論對實踐的指導作用的基本保證，也是檢驗教育理論合理性的基本要求。

    教育理論的功能之一，就是以某種嚴格的邏輯推導方式，對教育實踐的經驗事實作出解釋。教育理論如何解釋實踐經驗？其基本的方式是遵循教育思維的邏輯規律。教育理論的邏輯就是教育思維的結構邏輯和發展邏輯，包括教育概念邏輯、教育命題邏輯、教育推理和論證邏輯，以及教育的數理邏輯、辯證邏輯，顯然，這些邏輯不是純粹邏輯，而是應用邏輯。作為應用邏輯，它需要與邏輯的運用領域的特徵相適合，即與教育領域的特徵相適合，這樣才能保證教育理論的邏輯形式與思維的內容相一致。正如列寧所說，「邏輯形式和邏輯規律不是空洞的外殼，而是客觀世界的反映」。依此可以類推，教育理論的邏輯形式是對教育存在邏輯的反映，即認識邏輯應與客觀事物的存在邏輯相一致。所以無論是規範的或解釋的教育理論，都應以教育存在的邏輯為內容，而涉及一定的實踐觀（郭元祥，1999）。

    如果把教育理論的邏輯看作是推理的邏輯，那教育實踐的邏輯則是事實的邏輯，是教育活動自身固有的邏輯。從關於課程的邏輯、教學的邏輯的分析可以看出，教育實踐的邏輯的核心，是教育活動的要素之間以及各要素內部因素之間的辯證邏輯聯繫。在本質上，實踐都是具有理性的。儘管個體的教育經驗具有感性色彩，但人類總體的教育實踐是理性實踐，是根據對教育各要素之間的辯證關係的開展，因而從實踐本質來看，教育實踐蘊涵著教育認識和思維的邏輯。教育理論與教育實踐在邏輯上的統一，是邏輯學、認識論與辯證法相一致的基本要求（郭元祥，1999）。

（二）教育理論與教育實踐的現實統一

    教育理論與教育實踐的邏輯統一不是抽象的統一，而是現實的統一，它客觀地要求教育理論在建構理論的時候，具有實踐意識和正確的實踐觀念，教育實踐在摸索教育實踐策略的時候，具有理論意識和正確的認識能力。

    在教育理論界，人們總是覺得教育理論的科學性、理論性不強，認為「教育理論上不了天，下不了地」，教育理論具有的經驗成分太重；而在教育實踐界，人們也一直在抱怨教育理論缺乏對實踐的指導功能，不能為實踐提供行之有效的方略。原因是多方面的，其中之一就是，教育認識的邏輯與實踐的邏輯的分離，教育認識論與教育辯證法、教育邏輯的分離，表現在理論對教育現實關照不夠，缺乏實踐意識，實踐缺乏理論意識。不少從事教育理論研究的學者習慣於躲在象牙塔裡構造喪失實踐基礎的理論模型，不瞭解中小學的教育實踐工作者在想什麼，在幹什麼，不知道中小學教育實踐出現了哪些新的觀念和措施。事實邏輯決定認識邏輯，理論來源於實踐。不緊密聯繫實踐，不從教育存在的邏輯出發，構造的理論即使再符合形式邏輯的要求、再完美，也只是毫無意義的理論（郭元祥，1999）。

    究竟如何處理教育理論與教育實踐的關係？如何提高教育理論的科學性和理論性？如何加強教育理論的指導功能？有人指出要加強教育研究者的自我意識，理論首先應在理論上有所作為；也有人主張教育理論與教育實踐還沒有到達結合併指導實踐的時期，教育理論不存在與實踐相脫離的問題，相反是理論與實踐分離得還不夠，因為理論與實踐分別屬於不同的領域，理論的科學性和理論性只有用理論的話語來衡量，不能用實踐的話語來鑒定。這些觀點站在維護理論工作者的「理性價值」和對實踐的權威形象的立場上，處理理論與實踐的關係問題，未免有一些倡導教育理論脫離教育實踐的嫌疑（郭元祥，1999）。

    教育理論與教育實踐的關係問題，實質是教育的理性邏輯與教育的實踐邏輯的關係問題，它涉及教育認識問題、教育思維問題和教育辯證法問題。處理教育理論與教育實踐的關係的一條基本法則，就是理性邏輯與實踐邏輯的現實的統一。儘管教育理論本身的狀況在一定程度上取決於它的基礎理論學科（如哲學、心理學、社會學、倫理學等）的發展狀況，但任何複雜的教育理論都應具有堅實的教育實踐基礎。教育實踐邏輯是教育理性邏輯的基石，因此，把握教育實踐的狀況，是教育理論與教育實踐的現實統一的基本要求。

（三）教育理論、教育實踐與教育經驗的關聯性

教育科學係一門實踐性的學術，透過不同研究途徑所形成的教育經驗均是一種問題的提出與解決的結果，經由前述所分析的不同途徑形成各種理論，對實踐過程做進一步的批判與質疑，進一步的探究以改善教育實踐。(楊深坑，2002)

D.Benner(1978；引自楊深坑，2002)指出教育理論，教育實踐與教育經驗的關係如圖2：Benner的教育理論、實踐與經驗關係圖指出三者的循環辯證關係，顯示了其以踐學(Praxeologie)為主軸，試圖融攝經驗分析教育科學與精神科學教育學傳統，將教育研究視為對教育實踐永續不斷的質疑，透過理論導引，形成暫時性的假設，透過實踐性的經驗，進一步檢核或修正教育理論。

圖2 ：教育理論、實踐與經驗關係圖

資料來源：楊深坑（2002）。科學理論與教育發展。頁289。

肆、教育行動研究方法論概述

教育行動研究具有實踐導向，批判反省之思考，專業探究等實務需求。以下就其意涵、特質、目的功能與歷程、方法加以論述。

傳統研究大都以專家為研究之主體人員，研究之目的在於建立普遍原理原則，或進一步類化理論知識；傳統理論往往無法適當地說明或解決實務工作情境當中的實際問題現象，而實際工作情境當中的實務，也往往未能完全用來考驗和修正理論（O.Zubert-Skerritt， 1996； 轉引自蔡清田，2000）。

「行動研究」（action reserch）透過「行動」與「研究」結合為一，企圖縮短理論與實務的差距。強調實務工作者的實際行動與研究的結合，鼓勵實務工作者採取質疑探究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，以改進實務工作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境（陳伯璋，1988；黃政傑，1999；蔡清田，2000）。

一、教育行動研究的意義

（一）行動與研究

行動研究的行動，是指「反省的實務工作者」的行動。行動研究至少包括診斷問題、選擇方案、尋求合作、執行實施與評鑑反應等五種不同的實務行動。這是理性的行動歷程，也是透過實務行動的改變，提昇專業學習結果的歷程。行動研究的行動，更是一種提昇專業效能的實務理論，涉及行動科學（action science）與行動理論（theories of action）。行動指的是（蔡清田，2000）：

1.有意圖的行動

2.有訊息資料作為依據的行動

3.專業承諾的行動

而「研究」是一種系統化的活動，以發現一套有組織的知識體系。透過研究，可以指出相關因素，以便瞭解說明現象，而且研究的發現，可作為繼續探究的指引。

（二）行動研究的意義

行動研究的意義，從實務觀點而言，行動研究，係由實務工作者針對實際工作情境，採取具體行動並且進行研究。從實務反思觀點而言，行動研究鼓勵實務工作者，從實際的工作情境當中，進行自我反省，在社會情境之下，進行實務工作的實際參與者，為了改善其實務行動的合理性及其對實務行動的瞭解，而從事的自我反省式的探求。

從專業觀點而言，行動研究的意義，可視為從一種專業的行動觀點出發，透過一種有意圖的行動、有訊息資料作為依據的行動與具有專業承諾的行動，進行社會實際工作情境的研究，並透過此種實務工作情境的研究，以增進專業實務活動的品質，是一種具有專業價值目的的研究。從專業團體觀點而言，行動研究企圖支持實務工作者及其所屬的專業團體，能夠有效地因應實務工作當中的挑戰，並且以一種反省思考的方式，以創新改革方式因應實際工作情境。

（三）教育行動研究的意義

「教育行動研究」（educational research）來自於「行動研究」（action research）。行動研究所探討的領域甚為廣泛，包括教育、工業組織、社會工作、警政、醫療衛生、婦女運動等，與社會福利有關的「社會實踐」領域中都是行動研究的應用對象。顧名思義，教育行動研究特別指在教育情境中，由教育專業工作者（通常指教師）進行，用以改善教育專業實踐，並獲致教育理想的行動研究。

P.Lomax（1995； 引自陳惠邦，1999）提出教育行動研究的六大原則，彰顯其意義：

1.探究－介入（inquiry-intervention）的策略改進教育實務

「探究－介入」指出了教育專業實踐的雙重性質：「探究」指的是反省思考與系統性探討教育問題的過程；「介入」則指教師將反省思考所得與系統性探究結果轉化為課程與教學行動。也因為這種雙重性質使得教育行動研究不能以單純的教育研究視之，也應與教師的班級教學有所不同。強調以「探究－介入」策略改進教育實務使得教育行動研究關切教師「實踐智慧」（practical wisdom）的產生。透過「探究－介入」策略使教育的價值和理想獲得澄清，則教師運用有效能的教學方法、技術，以及有效率的學校組織運作方式才有教育的意義。

2.教師本身作為研究焦點

「教師即研究者」表示教師同時是教育行動研究中的主體和客體。教育專業實踐即教師本身知、行、思考的統整過程。教師在教育行動研究中以自己作為研究焦點，相信教育專業實踐之進步，深植於教師內在的價值與信念，而非全然仰賴教育結構、制度或政策的改變。教師內在的倫理價值與信念體系是教育行動研究中探索、反省與實踐的核心，而教師在行動研究過程中，他本身的信念與價值體系會持續受到反省、質疑、辯證、解構以及再建構，並逐漸統整、成熟而且趨近於教育的理想與價值。

3.協同合作與參與導向，重視教師研究與學習者社群的建立

S.Murgatroyd和C.Morgan (1993)強調學校效率之改進，係以教職員的協同合作 (collegiate-based) 與探究 (inquiry-based)為基礎，教育行動研究也自然成為適當的組織發展策略。但屬於學校組織發展的教職員發展 (staff development) 有其限制與缺點，因此主張應該藉由教育行動研究促使教師之間建立「學習者的社群」。

「學習者社群」是心理學研究的社會文化取向中所提出的概念。近年來心理學研究的社會文化取向重要的貢獻，乃是把研究重點從對個體各種差異（包括：知識狀態、訊息處理能力、行為表現能力等）的注意，轉移至個人行動與個人行動所處社會文化背景之互動分析，同時從學習者之間的互動關係說明學習的特徵。協同合作與參與探究的功能在於：研究品質或知識效度的提昇、創造力與交互反省的激盪、社會支持、合作學習以及共同為教學與研究創造有利的學校環境等，教師如能藉此途徑建立專業的教學與研究社群，對於專業的學習與成長，教育知識或理事會地位的確立，專業自主權的發揮與專業地位的提昇都有極大的助益。

4.研究是嚴格的探究形式，也是產生教育知識的合理途徑

真理、價值與審美是人類透過各種研究方法所追求的共同目標。每一種研究方法在知識論上的合理性都建立在該研究方法追求知識、真理的嚴格程度上；而其具體的概念就是「效度」的問題。教育行動研究的「效度」以教育發展進步為依據，並在教育專業的實踐與反省思考中持續進行效度驗證（validation）。因此它和其他任何一種教育的科學研究方法一樣，是嚴格的探究形式和合乎邏輯的思考與論證過程，也是有效的教育問題解決途徑。而教師經由教育行動研究所產生的教育知識或實踐的智慧，與教育學者所建構的教育理論應具有相同的價值。

5.研究強調倫理關係的建立

「倫理」是指人際之間應有的關係。研究論理主要涉及研究者與被研究者之間、協同研究者之間以及研究者與其他相關者之間的交互關係，這些關係在教育行動中都是相當重要且獨特的問題。教育行動研究是有價值性的活動，任何行動的嘗試都不容許對學生的學習與成長造成損害。所以教育行動研究者應特別注意其倫理原則，教師應該以從事教學工作的專業倫理延續至教育行動研究中，如此轉構成一種嚴格的知識訓練，才能擺脫研究者偏見與意識型態的影響，並使教育行動與探究符合教育的內在規範或價值。

6.研究為公開形式的探究

教育行動研究是一種公開探究的形式，教師應該把所蒐集到或記錄到的資料常與其他志同道合者相互分享討論，並且藉以釐清與辯證資料中的衝突與矛盾。教育行動研究的反省思考並不完全是個人內省的歷程，反省思考一方面必須表諸語言符號，使具有可溝通、可對話、可討論與可對質的性質；另一方面則強調參與的教師之間及教師與其他相關者之間的交互批判思考與共鳴，使在平等與自由溝通的條件下，相互啟發、反省與協助成長，並共同分享專業成長。

二、教育行動研究的特徵

行動研究包括了「診斷」與「治療」兩部分，診斷包括了分析問題和建立假設，治療則包括了考驗假設和解決問題；不只是在「干預」「現實世界」，同時也注意到干預現實世界的效果（黃政傑，1999）。行動研究，關注研究結果的立即性與及時性，強調行動及研究的結合與不斷循環的檢證（陳伯璋，1988；歐用生，1996），以協助實務工作者從實際工作過程中進行學習，關注其實務工作，理解其實務工作的生活世界，並使其實際行動的合理性和公平性有所進步。

行動研究具有三個特性，亦即參與者參與行動、具有民主價值、能增進社會科學及社會變遷的知識貢獻等特性（K.Lewin，1952）。整體而言，行動研究的 社會基礎是「參與實務」；行動研究的教育基礎是「改進實務」；其運作需求是「革新實務」。行動研究具有實驗精神，希望能從行動中追求改變，並從改變中追求創造進步，因此行動研究的特點，至少具有以下幾點（蔡清田，2000；陳惠邦，1999）：

1.行動研究以實務問題為主要導向。

2.重視實務工作者的研究參與。

3.行動過程重視協同合作與研究中的倫理問題。強調團體成員間的協同合作的夥伴關係，重視團體行動。

4.從事行動研究的人就是應用研究結果的人員。實務工作者扮演研究者角色，研究結果亦由研究者加以應用，彌補了理論與實務脫節的缺失。

5.行動研究之情境即為實務工作的情境。行動研究是以實務情境為依據；可以協助實務工作者從束縛的社會結構中獲得解放，並能克服情境的限制束縛，有助於結構的再造(歐用生，1999)，進而改進實務的工作情境。

6.問題解決的立即性。行動研究重視即時即用、實用可行的結果，是由實務工作者共同參與，講求工作情境中所發生問題的解決、評鑑，並導正決定與行動過程的研究。

7.行動研究的問題或對象具有情境的特定性。研究樣本具有特定性而不具代表性，因此具有實用價值，但是無法直接應用到研究問題或對象以外的一般教育體系。

8.行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫。行動研究具有很大的反省彈性空間和適應性以確保行動研究的繼續發展；具有探究反思的精神，不斷的進行規劃、行動、觀察、 反省與再規劃，以符合實際的需要。

9.行動研究可以促進實務工作者不斷的專業成長

實務工作者從事工作的研究，從實務中發掘問題，透過批判反省探究，提出問題的行動方案與解決策略，不只提昇實務的品質，又能協助其提昇研究與應變能力，促進專業發展。

三、教育行動研究的目的與功能

教育行動研究的基本動機是致力於改善學校情境中教師教學與學生學習的品質之意願；企圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作中的挑戰，並且以一種反應(reflective)思考的方式來創新地改革困境 (H. Altrichter，Peter Posch & Bridget Somekh，1999 ；引自夏林清等譯)。教育行動研究的主要目的有(蔡清田，2000)：

（一）增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問題的能力

教育行動研究，是一種透過改變實務行動，以改進教育實務，鼓勵教育實務工作者重視自己的實際工作，反省批判實務工作，並隨時準備進行革新。可將研究之功能與教育工作相結合，以瞭解教育實務工作者進行教育行動研究之前所未知的問題與解決問題的改進之道，藉以提昇教育實務工作的素質，協助學生改進學習品質，並改進教育實務工作者的研究技巧與思維習慣，促進教育實務工作者與工作夥伴和睦相處，並強化教育實務工作者的專業精神。就教育理論和教育實際的關係而言，教育行動研究是必須的橋樑。從長遠的角度看來，一位懂得「一面教學，一面研究」的教師，才是一個真正進行終生學習的教育實務工作者，方能獲得「教學相長」之效。

（二）增進教育實務工作者的教育專業理解

教育行動研究在加深教育實務問題的理解，針對教育問題進行診斷，提出解決問題的教育行動方案，付諸具體實施行動策略與步驟，並且評鑑實務工作的改進程度，進而回饋到教育實務工作情境當中。可以增進教育實務工作者的專業信心，協助教育實務工作者獲得更大的教育專業授權，邀請更多的教育專業人員參與，鼓舞更高的意願參與教育實驗，期許教師虛心檢討並改進教學方法，增加教育實務工作者對研究過程的瞭解。J.Elliott(1992)指出：教育行動研究採取的是理解詮釋的立場與積極行動的態度，以處理教育實務工作者在實際情境中所遭遇面對的教育實務問題。此種理解並不意味某種特定的反應，但是卻可以大概指出何種反應是適切的，理解不一定能決定何者是適當的行動，但是，適切的行動必須以理解作為合理的行動依據。

（三）協助獲得「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位

教育行動研究在特定的情境當中，改進教育實務工作，結合教育研究與教育實務工作，增進教育實務工作者處理課程教學等教育實際問題的能力，提昇教育實務工作者的服務品質，增強教育實務工作者的教育專業能力，促進教育實務工作者人員的專業發展。

S.N.Oja & L.Smulyan(1989；引自蔡清田，2000)指出教育研究可以激發教師的研究動機，改善教師的教學態度，改進教師的教學方法，發展學生的學習策略，加強教師教室管理，建立考核評鑑程序，提高行政效率和效能，將教育理論應用於實際。黃政傑(1999)指出行動研究的功能：

1.解決教育實際問題：例如教室、學校或學區的實務問題。

2.促進教師專業成長：促進教師的在職進修教育，提昇其教育和研究有關的知識、技能、方法、態度，並可增進其對自我之認識。

3.促進教育改革：促成教學革新，由教學策略的試驗，並形成真正的教育變革。

4.結合理論與實務：改進學校教育實務工作人員和教育學術研究人員彼此之溝通，亦即破除實際與理論間的界限。

5.累積教育智慧：由教室及學校教育問題的研究，進而累積教育理論與實務的知識。

蔡清田(2000)提出教育行動研究的功能有：

1.提高教育行政效率與學校管理效能

就教育行政而言，教育行動研究可以促進教育行政工作者與其他教育實務工作者之間團結合作的精神和溝通協調的能力，進而促成教育行政的效能與學校管理效率。

2.增進教師從事教學革新之能力

行動研究的行動，包含了系統組織與組織系統中的所有人，而不只是行政管理者而已，因為任何一個小部分對整個系統都具有影響力，在一個系統組織當中，任何一個層面都有可能被定義為問題的領域，就教師教學而言，教育行動研究可以激發研究精神、增加教學經驗、增進教學方法、改進班級管理、落實教學理念，在學生學習方面，可以引發學習動機與興趣、改正學習態度與習慣、增進學習成果。

3.鼓勵教育實務工作者進行課程行動研究

就課程研究而言，教育行動研究可以改進課程實務工作的情境，鼓勵教育實務工作者主動思考，從實務經驗當中建構課程理論，針對其課程的課程設計與課程發展作研究。課程研究、課程設計與課程發展並不是一種純粹以求知為目的之教育理論研究方法，更進一步地，課程的行動研究乃是結合了過去各自分立的研究、設計與發展工作，成為改進課程的一套策略與進路，是設計與發展課程成品和程序的有效過程，並可以保證課程成品和程序的完美。

歸結前述教育行動研究的目的與功能是在透過行動研究來促進教育工作者的研究知能，提昇專業素養與能力，解決實際問題，結合理論與實務，提高教育行政效率與管理效能，改進課程與教學，使學生獲得有效的學習，提昇教育品質，促進教育的革新。

四、教育行動研究的方法

(一)教育行動研究的課題

教育行動研究的主角、情境、內容、方法、時間、倫理、效益、管理、經費等課題是研究的重要課程，以下分別說明其要義：

1.教育實務工作者是行動研究的主角

教育行動研究的理念是將傳統分立的行動與研究兩者加以結合，主張教育實務工作者應進行研究，以改進本身的實務工作(陳伯璋，1988)。學校中教師擁有教育革新的權力，可以經由研究促進教學實務的變革與創新；而行政人員藉由行動研究提高解決問題的效率與方法。

2.教育行動研究的內容是實際的教育實務工作問題

J.Mckernan(1991；引自蔡清田，2000)指出學校教育層面所要處理的教育實際問題是那些經常使學校教育實務工作者在日常生活中遭受挫折的具體工作事項，諸如學校行政、課程規劃設計與發展、學習內容的選擇與組織、教科用書的選擇與評鑑、教學媒體的製作與管理、教學方法的選擇運用、學習結果的評鑑與回饋、班級經營、學生潛能開發與輔導等。均為行動研究的重要領域。

3.教育行動研究的情境是教育實際的場域

教育行動研究是解決實際問題，因而研究的地點應是實際問題所在的工作情境，而此情境經常會牽涉工作者所在的團體，因此在團體的各個份子遭遇共同問題時，透過協同合作來進行研究是必要的。

4.教育行動研究的方法是依據實際研究所需要的策略

教師的行動研究不須過於苛求其必須遵守一定的格式，而應配合教師的工作與行動的需要，求其靈活應用，無論何種方法，只要是可便利於教師對其教育行動進行有系統的探究者，皆屬教師行動研究方法的範疇(林生傳，2000)。

5.何時進行教育行動研究是實際的難題

時間是日常生活中一項非常稀少而重要的資源，不只工作者本身需有時間管理的觀念；行政主管應設法協助教育實務工作者獲得足夠的進修時間，以便研究改進其教育實務工作。

6.教育行動研究的倫理

教育行動研究的「倫理準則」或「倫理信條」(code of ethics)，逐漸受到重視，在教育學術研究廣為討論(J.Mckernan，1991；引自蔡清田，2000)；因此個人偏好、性別、種族等偏見宜加以避免。

7.教育行動研究的效應

教育行動研究所產生的改變與影響為何？教師、學生及行政人員有何利益？結果之類推性是否可能？及教育工作者的專業成長均為評估的重點。

8.教育行動研究的控制與管理

H. Alttsichter，P. Posch & B. Somekh (1993；引自蔡清田，2000)指出透過教育行動研究，鼓勵教育實務工作者反省檢討與改進自己本身的教育專業實務工作，讓教育實務工作者管理自己，是一件相當自然的事；此種由教育實務工作者擁有工作的管理權，挑戰上級管理控制的傳統，如何有效管控又能尊重專業自主，值得思考。

9.教育行動研究的經費

學校經費預算中，有一部分款項可用來進行教師的教育行動研究，針對行政、課程、教學進行研究發展是必要的，但在有限經費之下，必須仔細估算可能的開銷費用，並且適當的運用經費是需要評估的。

上述相關的課題是為從事行動研究之前必須加以思考的，使研究能具有效益，而非只是一種應景的學術探討。

（二）教育行動研究的歷程與程序

理想願景與理論是行動的開始，行動則是願景與理論的實踐，行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程；基本上其過程可包括：界定研究起點，釐清情境，發展行動策略並付諸實施，公開知識等（陳伯璋，1988；陳惠邦，1999；蔡清田，2000）。

行動研究提供解決實務問題的行動方案，具有井然有序的程序架構。行動研究歷程更是一個繼續不斷反省的循環，每個循環均可能包含：（一）瞭解和分析一個須加以改善的實務工作情境或須解決的困難問題。（二）有系統地研擬行動方案策略以改善實務工作情境或解決困難問題。（三）執行行動方案策略並衡量其實際成效。（四）進一步澄清所產生的新問題或新工作情境，並隨之進入下一個行動反省循環。可見，行動研究是一種系統化的探究歷程（蔡清田，2000）以下為研究循環的歷程圖示：由圖3中可以看出教育行動研究的過程，包括了關注問題領域焦點，規劃行動方案，尋求合作夥伴，實施行動方案，進行反省評鑑等循環歷程。

第一循環的行動研究（初步行動中的反思）

第二循環的行動研究
（初步行動後的再反思）

圖3　教育行動研究循環歷程
資料來源：蔡清田（2000）。教育行動研究。頁81

（三）教育行動研究的困難與限制

隨著教育行動研究的風行，討論教育行動研究的文獻也日益增多。相關文獻中對於教師從事教育行動研究有助於改善教學與瞭解教育實際，並獲致個人與專業上的成長的價值均給予正面的肯定。但是教育行動研究也有其實際倡導推動的困難與限制。以下就以推動的現況與批評及困難與限制提出簡要敘述。

1.現況與批評

(1)R.Hancock(1997)指出美國地區的學校推動課程發展的行動研究方案之後，受到不少的批評與質疑，依相關文獻整理出以下的看法（陳惠邦，1998）：

「效度」與其他方法論的問題尚未解決，教師作為局內人的研究方法（insider research methods）不夠嚴謹，教師研究報告中所呈現的教育知識之價值被認為缺乏教育研究之學術認同。教師從事教育行動研究時，使用傳統研究方法（包括量化研究法與質性研究法）以及理論性文獻的理解與引用有明顯的弱點，而教師及學者均視之理所當然，因此貶低了教育行動研究報告之價值。

教學與研究分屬不同專業，教師實際上缺乏從事系統性「研究」的時間，不易在不干擾其教學角色的情況下遵循一定的研究程序。稍減教師之工作負荷量。因此教師從事教學行動研究的理想不易達成。教師缺乏批判反省的能力與習慣，因此容易利用教育行動研究自我辯護，而強化原有的不合理、非教育、反教育之價值、信念與知識體系。鼓勵教師從事教育行動研究潛存著可觀的教育投資問題，所以大多數的教育行動研究方案都受到外在的支持或經費補助，極少是教師自發性的組織與自我持續性的活動。協同進行之教育行動研究結果常流於「微觀」，即限於個別教師之間的合作，而非整體機構與機構間的協同；大都屬於技術層面的探究。教師個別進行的教育行動研究報告雖然紛紛分展開，但其教育知識仍缺乏回顧整理。同時針對教育行動研究的理論基礎缺乏系統性的探入探究，致使其方法論尚未完全建立。教師研究過度依賴外來專家學者，在教育組織中居於權力的隸屬地位，對教育行動研究的意義與精神認識不足，缺乏真正的協同研究。在高等教育機構與學校合作的教育行動研究模式中，真正的協同與民主精神甚難達成，學術化的傾向常斲喪教育行動研究之精神特徵。

R.Hancock(1997；引自陳惠邦1998)針對教育行動研究的批評，提出可能原因有四端：

1.教師地位與公共期望並不認為教師應該從事「研究」。2.教師的工作條件與工作負擔不允許教師從事「研究」。3.教師缺乏表達自我、探究與改善教學問題的信心。4.教師難以融入外來學者的協同行動研究。

(2)國內情形的探討

教育行動研究在教師進修中的應用情形與改進可能，學者陳惠邦（1996）及黃萬益（1996）等作了訪談研究提出結果的摘要如下：

首先在教師與教育研究方面：訪談中發現，教師在其工作中遇到教學、輔導或行政問題時，最常請教身邊有經驗的同事，其次是查閱資料或尋找相關的參考書籍閱讀，或者請教有關的師院教授。主動透過行動研究解決實務問題的教師，可以說幾乎沒有。訪談結果也顯示，國小教師或許由於長期缺乏專業自主之故，因此導致了對教育問題的冷漠性與對制度或環境因素的無奈感。

國小教師缺乏批判思考、主動研究的現象可能由於過去的政治環境與學校結構使然。針對有關國小教師利用教育研究資料的情形，以及一般教育研究資料對教師教學實際的意義，大部分教師所利用的教育資料大多限於教學指引、其他比較通俗的教育類期刊或雜誌，但對學報、教育期刊論文、碩、博士論文等學術性研究資料都不曾或極少去閱讀，而其原因包括：認為這些研究資料過於抽象與空泛、涉及學術性的專門術語或外文能力不足而無法閱讀、缺乏足夠時間、缺乏獲得資料的便利途徑等。

其次教師從事研究方面一般國小教師除非參加進修課程需要從事「獨立研究」，或少數被指定參與師院教授主持的專案研究外，自己甚少主動從事研究。導致大部分教師無法從事和自己教學、行政、輔導等有關的行動研究的困難因素依研究者所詮釋的強烈程度可歸納如下：時間不足（教師普遍認為的主要因素）、.缺乏研究的知能與經驗、缺乏與研究主題相關的學科專門知識、.獲取圖書資料不易及缺乏專業指導與行政支持。

2.困難與限制

教育行動研究需要外在的具體支持而無法「自然發生」，問題可能來自教育行動研究本身所具有的系統化、協同性與批判性三個特徵和教學專業活動之間所存在的差距來加以說明（陳惠邦，1998）：

(1)教育行動研究為系統化或科學化的活動

教育行動研究通常涉及謹慎計畫、行動、回顧反省與觀察記錄的歷程，所以是比日常教學生活更有系統、更嚴格的過程。L.Rubin（1990）描述教師思考常具有非直線性、複雜性與直覺性的性質；而教學也不同於系統化的問題解決活動。因此無法自然進入研究現場。

(2)教育行動研究的協同合作性

教育行動研究不是個別性的歷程（雖然教育行動研究也可由教師個人執），而常常必須協同進行，交互反省批判。但實際上教師在教室教學常是孤立情形。

(3)教育行動研究的批判探究

教育行動研究的合作協同主要目的在於批判探究的進行，並將教育實踐活動合理化。教師如能經由批判性探究與檢驗形成其教學實際的知能、信念與價值基礎，則對教育工作會有較大的專業信心，這是建立教育專業自主權的途徑。

絕大多數教師所習慣接受的教學孤立性，將使教育行動研究的協同研究小組難以形成。如果缺乏協同研究的特徵，則教師個別進行的教育行動研究只能進行自我批判，而缺乏交互批判與反省辯證的可能。因此教師不但可能故步自封或趨於自我應驗固有信念，因而影響其個人的專業成長，同時對同仁與學校或教育行政組織也會產生懷疑與抗拒，或者被同仁孤立，因而阻礙學習型組織與專業社群的形成。

另外，學者蔡清田（2000）指出教育行動研究的限制有：

(1)實務的限制性

教育行動研究，必須是在不過度打擾實務工作的情形下進行，許多教師認為教育行動研究，似乎是另外要求教師教學任務之外的其他額外負擔事情，所以教師從事教育行動研究，便會遭遇到經費、設備、和能力的實際問題。

(2)時間的限制性

一般教師很難有效地同時調適教學者與研究者兩種角色。教學的工作原本就繁雜而十分耗費心神。若又必須同時花時間和精力去從事做研究工作，恐怕難以兼顧兩種角色。因此，教師不能夠完全分配時間或資源去從事研究。

(3)類推的限制性

在教育方面的行動研究，最後所歸納整理出來的結論，是針對特定的問題，也就因此不具普遍的類推性。這種特定性可以解決或改善特定的問題，但同樣的，也因為這種特定性，限制了教育行動研究不能將研究結果廣泛應用在其他問題的解決上。

(4)資料的限制性

許多具有豐富知識資訊為依據的教育研究，都只是關注技術問題，而且通常有適當知識資訊為依據的調查，並未加以公開研究結果，所以往往無法讓教育實務工作者理解其研究結果與過程的適當性。研究者為取得資料，不管是向學校同仁或上級行政人員收集資料，也具有實際的困難。

3.教育行動研究的替代與修正

教師從事教育行動研究，除了教師內在的專業自覺之外，亟需構成外在動力的協助、支持與激勵。有學者從修正教育行動研究或發展其他替代教育行動研究的方法，以幫助教師瞭解實務、改進實務（陳惠邦，1998）：

G. Smith(1991)認為教育行動研究本身既有困難與限制，因此提倡「『探究的教師』運動」（inquiring teacher movement，ITM）以代替教育行動研究，強調教師透過反省與探究的歷程建構教育學的知識基礎，而不堅持協同合作的條件與批判、解放的精神。

F. M. Connelly &D. J. Clandinin（1990）主張「敘述性探究」（narrative inquiry），「敘述性探究」活動強調與教師生活世界以及質性教育研究精神相切合的獨特價值，但無教育行動研究的限制條件，所以不必像教育行動研究一樣強烈需要外在因素的激勵或支持。不管是專業成長、學校人際關係處理或是實際教學問題的解決等方面，教師都認為透過與親近的同仁之間經驗故事與工作心得的交換方式獲益最大，同時也是教師最常採用的策略。N. Noddings和C. Witherell(1991)把以「說故事」（story-telling）為主的敘述法（narrative method）作為教師專業成長的新模式，認為是教師澄清教育實際問題，並發展專業信念、專業知識最有力的方法，因為切合教師的生活世界，教師可以獲得情感的支持，教師因此會「樂於其中」。

以上各種與教育行動研究略有不同的方式都不失為教師專業成長的另類途徑，其共同特色都強調由教師進行質性探究活動（qualitative inquiry），並且也都以學校或者教室為教育探究活動的主要場地，是為學校本位教師專業成長的模式。

伍、教育理論與教育實踐的合理性發展

一、教育理論與實踐脫節問題的思考

教育理論與實踐脫節的根源在於體制問題。教育學家和教育家的衝突在於：教育學家多半在大學院校，他們被賦予較高的學術地位，而作為教育家的中小學校長、教師們被體制性地固著在基層實踐派的社會地位上。這就導致了學院理論派與實踐派的社會分層，進而造成了理論家們的故作高深和實踐者的被動應付的狀況，其最終結果是教育學家與教育家的背離。

（一）教育理論與實踐相脫節的現實表現

我們把教育活動中各種概念及其內在聯繫所構成的教育原理的研究稱為教育理論研究，這種研究的成果往往形成一些教育理念和教育思潮。從事這種研究的人員被稱為主流教育學家，他們極力創設一種學科規範和方法論規範，並試圖發現一些反映教育活動基本規律的普遍原理。教育實踐研究則是以問題為中心，著力解決教育實踐中遇到的各種現實問題的研究，這種研究可能形成在一定範圍內可以推廣的方法或技術。從事這種研究的人員大多是一般高等學校的教師、中小學校長和教師，抑或是地方性教研機構人員。他們的研究立足於學校實際，以提高自身的教學品質為目的，並不曾設想發現教育的基本規律，而且這種研究多半是研究學科教育學的問題。從理論上講，教育理論研究與教育實踐研究應該是統一的、互相依託和互相促進的。但此二者往往是脫節的，就像是兩條鐵軌，離得很近，但難以相交。其現實表現是： 主流的教育學理論家忙於製造思潮，推出新概念，構建理論模型，爭論概念的科學性、邏輯合理性，批評教育實踐中存在的各種問題，討論教育與其他社會現象之間的關係，關注人的理想的發展，提倡教育公平，呼籲教育的人性化，研究教育學的理論體系等等。然而理論家們最大的問題是難以提出解決問題的策略（張海鐘，2004）。

純實踐的研究主要由大中小學的教師們來承擔，這些研究絕大多數沒有研究方案，可以說是邊工作邊研究的。工作中遇到了問題，嘗試解決一下，而且解決的方案多數也不是預設的，缺乏理論指導。如果某種方法有效果，解決了問題，他們便將這種方法或幾種方法用文字形式表達出來，寫成教育研究論文發表。這些論文的題目往往很動聽、很時髦，一些反映當代教育思潮的概念和術語頻繁出現，但是其內容卻多半是在總結教學工作經驗。

（二）教育理論與實踐脫節的原因

教育理論與實踐脫節的原因有三：第一是學術文化的傳統問題，即重學術、輕技術，重理論、輕實踐。第二是教育學家和教育家的知識結構問題，即教育學家缺乏某一學科的知識，教育家缺乏系統的教育理論知識。第三是當前的學術人事體制問題，即教育學家因其具有較高的社會地位，其學術地位有較好的社會認可度； 教育家則因其較低的社會地位，其實踐的學術地位缺乏社會認可度（張海鐘，2004）。

過去傳統文化沿襲至當代，即重視理論而輕視實踐、重視知而輕視行這一狀況並沒有得到多少改變，腦力勞動者總是高於體力勞動者，做學術的總是輕視搞技術的。主流教育學家和第一線的教育實踐者知識結構的缺陷是影響理論與實踐對接的重要因素。從事理論的主流教育學家不願正視自己知識的缺乏或對學習某一學科知識存在畏難情緒，進而一味強調理論體系的構建或者宣導某種思潮； 而第一線的教師則對學習理論知識存在焦慮情緒，逃避理論知識的學習。教師的地位遠遠比不上教授、研究員的地位。由於社會認可度較低，使中小學教師成為學術技術上的弱勢群體。扮演的角色不同，造成了主流教育學家和第一線教師角色行為的不同。主流教育學家忙於建構高深的理論學問，第一線教師則努力把自己造就成教學技術能手。然而，事實是第一線教師的學科教學理論有著更直接的教育效益，如果不是角色定位，他們完全可以由教育家提升為教育學家成為實踐理論家（張海鐘，2004）。

（三）教育理論與實踐緊密銜接的重要性

所有的科學研究都是為了解決人類生存與發展過程中的各類問題。作為科學的教育學，其研究過程與實踐之間本不應該脫節，否則就沒有存在的理由。然而，偏偏問題就出在這裏。所以除了分析其現實的原因之外，尚須強調其重要性。考察人類教育史，凡是獲得偉大成就並為歷史所大書特書的教育家和教育思想，無不是從實踐中來的。從孔子到朱熹，從康美紐斯到贊科夫，都是從事民辦教育或者社會教育或者制度化教育的實踐者。實踐是檢驗真理的唯一標準，沒有實踐作為基礎，沒有著眼於解決實踐問題的科研，當然會被束之高閣。所以，主流教育學家深入中小學教學實踐第一線，研究教學實踐中的各類現實問題，是解決教育理論與實踐脫節問題的必然要求（張海鐘，2004）。

二、教育理論與教育實踐間的合理性發展

啟蒙運動以來，西方理性偏枯化發展的結果，造成理論與實踐割離，技術凌駕實踐，而使得教育偏離正道，無法開展健全人格。西方知識形式的演進史，從實證主義（經驗-分析）、理解-詮釋、批判-重建、到後現代，可說是一系列的典範轉移，而此一轉移的歷程或可說是一種從一元到多元、從封閉到開放。從教育理論與實踐的關係來看，實證主義認為教育理論引導教育實踐，教育實踐僅是理論的技術性應用而已；詮釋學則主張教育理論與教育實踐互相含蘊，教育實踐開展教育理論；而批判理論則強調教育的社會實踐，教育理論旨在反省、批判教育及社會實踐，進而重建合理的教育情境；到了後現代，則強調教育實作，而不再講求普遍有效性的教育理論之建構（楊深坑，1999）。

為方便分析教育理論與教育實踐間的合理性發展，下面將從教育理論與實踐的後設分析切入，先釐清二者的關係，進而探討其合理性發展，茲分述如下（游振鵬，2001）：

（一）教育理論與教育實踐的後設分析

1.教育理論的理論面向—理論開展理論

教育學是否有「純理論」的存在？易言之，倘若某一教育理論僅止於理論層次，而無法解決教育問題，則該理論是否有價值？答案是肯定的，但前提是若該教育理論雖不具實踐性，但具有實際的影響力，則仍然是有價值的。即教育理論儘管與教育實務脫節，然該理論卻開展出其他具教育實踐性的理論，或該理論讓教育人員獲得一些啟發，進而去批判一些不合理的教育現象，則還是有「實際」的作用存在，也就有其價值性。舉例而言，後現代主義常被批評為「只破不立」，難以應用於教育情境中；不過，就算是「只破不立」（其實此批評未必公允），也是有其實際效用，至少它「破」了，破除了諸多啟蒙以降的「理性至上」、「唯科學主義」的迷思，讓遭受蒙蔽的人走出洞穴、重見陽光。因此就算教育理論僅停留在理論層次，只要其有一些實際作用，則還是有存在的價值。

2.教育理論的實踐面向—理論導向實踐

教育理論的實踐面向中又包括兩種不同取向，亦即教育理論含蘊教育實踐，和教育理論指導實踐（或教育實踐即理論的應用），前者屬於詮釋學傳統，而後者屬於實證主義。若以H. G. Gadamer的哲學詮釋學觀之，實踐是理論的真正意涵，理論與實踐合而為一，理論本身便具有實踐性；然而，實證主義卻將教育理論與實踐截然二分，二者呈割裂狀態，實踐即淪為理論的技術性應用，此為詮釋學與實證主義對理論與實踐看法的歧異點。然而，此兩種取向皆有受批評之處：H. G. Gadamer與J. Habermas同聲韃伐實證主義將理論與實踐二分，且把實踐化約為技術，則易陷入「工具理性」的窠臼；而J. Habermas則批判H. G. Gadamer視理論與實踐為意義的整體，忽略了社會文化的不合理面，並將此視為理所當然而不加批判。此外，即便是實證主義所主張的教育理論引導教育實踐，不過，正如P. H. Hirst（1966；引自游振鵬，2001）所說的，教育理論是供教育實務工作者參考之用，教育人員在應用理論之前，亦須衡量教育實務。

3.教育實踐的理論面向—實踐發展理論

教育實踐的理論面向指的是，從教育實踐中創發適合該教育情境的理論，以解決實際問題，「行動研究」可說是具代表性的例子。「行動研究」顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來，由實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務上所遭遇的問題進行研究，研擬解決的策略方法，並付諸實行，進而予以評鑑、反省、回饋、修正，進一步解決實際問題。行動研究重視實務問題，然其不僅注意實際問題的解決及行動能力的培養，同時更注重批判、反思的能力，以增進實務工作者的實踐智慧，企圖建立實務的理論，縮短理論及實務之間的差距（蔡清田，2000）。

此外，行動研究強調批判、解放的觀點，而此觀點主要源自批判理論，主張教育實務工作者有能力從學校、社會組織體系的運作當中，獲得行動的解放。而批判解放的起點，乃是從學校教育實務工作者本身開始反省檢討，批判其受意識型態的型塑與影響的方式，同時反思理論與實務行動的社會結構屬性，進而促使實務工作者採取策略行動與立場，以解除社會結構的宰制及束縛，進而重構合理的學校教育組織（蔡清田，2000）。

4.教育實踐的實踐面向—實踐取代理論

既然教育學有「純理論」的可能，同時根據李歐塔的觀點假設教育有「純實踐」的存在。因為有些教育人員在處理教育問題時，並非依據理論（例如有些教師未必懂教育學），而是憑著經驗或是信念而做，然後在一段時間的摸索、經歷之後，發現有些方法對行政或是教學特別有效，從此便依此來從事教育實踐。卡爾（1986）認為，教育實踐者對自己的理想，多少會以一些概念來說明，然有些人的概念具有一貫性、系統性，因而具有理論的特質；有些人的概念則較缺乏邏輯性（溫明麗譯，1997）。後者在從事教育實踐時，便可能出現「純實踐」的情形，或許這類教師的作為未必符合教育的理論或規準，然其行政或教學可能是有效的、被多數人認同的，這也代表其教育實踐是有市場的，因此不能全盤否定「純實踐」的教育的價值。

（二）教育理論與教育實踐的合理性開展

歷史上有諸多教育家曾企圖拉近教育理論與實踐間的距離，例如J. Dewey為了親自證明教育的原理原則，創辦實驗學校，並投注多年心力，在實作中體驗及驗證，這些實證活動遂成為未來進一步發展理論之基礎（林秀珍，1999）。然而如卡爾所言，21世紀的教育應重建教育的實踐理念，質言之，教育實踐不只是實際行動，而應與理論相結合，係理性與傳統融合的啟蒙（溫明麗譯，1997）。因此教育理論與教育實踐應朝向二者相互含蘊、相互辯證的方向發展。申言之，教育理論與實踐間有其交互性，教育理論本身就在處理實踐問題，然而，並非先有理論，再將理論應用到技術層面，而是從生活世界、教育情境中發展出具實踐智慧的理論，一方面以此理論反思教育實踐，同時再從教育實踐中不斷修正教育理論，此一辯證發展的歷程是永無止境的。

三、教育行動研究的定位與展望

由教師角色的演變，教育實物與實際分工演變的覺醒，以及當前教育改革的需求，教育行動研究勢在必行，並日顯重要。其研究為何？如何自成一格？有何特別的旨趣、對象、方法與要領?學者看法不盡一致，大家作法也有異殊，尚待探討。本於教育的理性的要求、經驗的事實及教育專業的功能，主張教師行動研究應定位於下列諸方面的活動（林生傳，2000）：

（一）精緻化的教學反思

先聖先賢教人為學做事要「日三省吾身」，在教學上尤其如此。邇來學者相當重視教學的反省(teaching reflection)，也倡導「反省教學」(reflect teaching )，反省是對自己所作為以及其所產生的結果，以開放的心胸，負責任的態度，進行認知與探討的過程，藉由再思考，更深入去了解因果關係，以釐清思想，並尋求更佳的解決問題之道。教師進行教學之前，先作思考，對學生、教材、資源、環境、組織加以估測，並選擇適當的教學方法，佈置教學情境來教學並作評量。事後，對自己所作施教過程、結果及計劃加以反省，是否妥善，有無改善空間。這是一種教學反省。Cruickshank (1981) 與Schon (1988)皆強調教學反省的重要及效力，並主張師資培育過程接受過反省訓練的師資生會有較佳教學表現。然而，他們都未曾提示教師反省要反省的是什麼，在反省過程中應持何等效標以作權衡，如何使教師反省能納入教學系統與體制的網絡之中( Zeichner & Gore，l995)。教師行動研究就是一種精熟化的、規格化的教學反省歷程與活動。

這種反省，可能以教材知識內容、學生身心特性、教育活動與方法為反省重點，且循不同的層次來進行。如Simon(1989)區分教學思考有七層次；除在第一、第二層次對教學事件未作描述，或雖作描述，卻未使用任何教育概念加以分析。到了進入第三層次以後，即能利用教育概念作分析，接著在第四層次、第五層次即能依因果關係來解釋；進一步在第六層次除依因果關係解釋外，並能涉入情境內容，最後至第七階次更能加入倫理、道德與政策的主題于教學事件，來作統整式探討。似此，俟教學反省進入第三階次已經進入教師研究的範疇。

（二）正式理論的應用過程

檢討教育學術研究發現或正式理論對於教育決策與教育實際的影響或貢獻，幾乎都令人相當沮喪。很少的研究證實真正有用於實際(Reese，1995)。許多教育論文，發表於重要刊物，但是教師、教育行政官員及其他教育工作者很少甚至未曾去接觸閱讀 (Clifford，1973）。

學者研究的發現與正式理論未能如預期地有用於教育，其原因不只一端(Torbert，1981)。教師在教學設計，教學執行，與教學反省上未認真思考如何應用過去所學得的教育專業課程，又未研閱新的教育學術刊物的正式理論與教育新知是一主要的原因。

大學教授與學者利用嚴謹的科學方法所作的研究，所得的知識，崇尚的是科學定律法則，或較具普遍性的真理。各個教師所面臨的教學情境是特殊的、實際的、零碎的、混雜的，正式理論或教育科學知識需要一番轉化才能適用。如果一位教師能夠關注所學的專業課程的知識及新近教育新知的實際性應用，並用心嘗試應用，以及試做轉化的工作。這種活動或歷程是為教育研究的可以發揮空間。

（三）建構教育專業的實踐理論

教師處於教育實際工作的現場，可能引用正式的理論或科學的理論並加以轉化來解決所面臨的難題，但也可能利用一套方式或策略來建構自己的一套理論。這一套適合於自己教師本人，所教的本班學生、本科目，或甚至面前某一位特殊的學生。所建構的理論比學者的理論、正式理論更能有效處理他所面臨的問題與教導他自己班上的學生。此一類型的理論更具實踐價值，也具有私人的特殊性。

教育現場的脈絡，複雜的關係，互動的意涵及詮釋，如何影響班級的秩序及教學的進行，師生各以其所擁有的主體性，所持的思想、觀念與信念，彼此如何互相發生作用，乃至如何影響教學，其間及裡面的關係與作用的理解，乃成為教育者在現場所必須理解並據以有效適應的關鍵，由此而建立的這套理論，是為教育專業實踐理論。隨著建構主義(constructivism)的流行，及後現代主義思潮(postmodernism)的擴散，每位教師均被肯定具有建構知識的能力，可以理解教育情境發展小型理論，並能有效解決行動裡面特殊情境的問題能力。教師所建立的這種理論不同於被動接受的先前持有的理論，兩者或有出入，但在教育工作上相當能回應真實的需要。

這種理論當然不能期求是完美的、定論的、最後的，他能解決目前的問題，不一定能直接引用以理解下一個問題，不過，教師在處理問題，形成實踐理論的過程，由於「經驗的改造與重組」，可能會使他變得更為圓熟，更能預知結局，而將採較有效的手段，這相當符合「實驗主義」的理論，也符合開放社會的意旨。

所以教育專業實踐理論是不斷進行的、是進步的、是交互辯證的、是試驗的，隨著教師的行動進行不斷。只要行動不停、建構不斷，研究也不斷在進行，也使自我的行動不斷修正，日趨正確有效。

（四）自求發展的行動歷程

「坐而言不如起而行」，中、小學教師的教育工作是起而行的工作，教師的研究是行中求知(reflection in action)，行後得知(reflection on action)，也是為行求知的研究(reflection for action )的過程。它的中心主軸是行動，起點是行動，終點也為行動，研究在期望行動得更明智，更合理也更有效。

任何行動由計劃(plan)起，然後付諸行動，行動後加以檢討，依檢討結果再做修正成為修正版計劃，後依修正版計劃行動，使效果更佳，再檢討結果，繼續修正。調整行動，依此類推，周而復始。不斷成長，繼續發展。個人如此，組織亦如此。

學校在新世紀面臨的是根本地改變生活型態的電子網路時代，更趨開放的自由思考方式，更複雜的資訊交流，更多元化的社會關係，學校組織必須因應調適，才能順勢操作，得到民心，獲得大家的珍措與愛護，發揮教育的效果。欲求能如此，就必須循上述模式，計劃→行動→檢討→改革→創新，永續不斷發展，故行動研究可說是學校組織行動一個自求發展的過程。

陸、結論

理論與實踐並不是非此即彼（either-or）的關係，也不是先產生理論，再將理論純然應用在教育實際情境的「線性模式」，如此則可能將教育實踐窄化為教學技術。綜合前文的討論，若從現象-詮釋學的角度觀之，教育理論與實踐相生相成、相互含蘊、互為主體的辯證開展；若自批判-重建的角度來看，教育理論旨在反省、批判實際的社會、文化脈絡下的意識型態或宰制現象，而教育實踐亦可反過來修正理論。是以，本文在論述教育理論與教育實踐間的合理性發展，並兼論行動研究，嘗試由後設分析著手，最後歸結出：

1.教育理論有「純理論」的可能，亦即從教育理論開展其他理論，或是教育理論供作反省、批判，則儘管缺乏實作性，但仍具價值性。

2.教育實踐亦有「純實踐」的可能，儘管此或許會影響教育學專業體系的建立，然其只要有實際效用、符合市場需求，則仍有其價值存在。

3.教育理論與教育實踐應朝向二者相互含蘊、相互辯證的方向發展。從生活世界、教育情境中發展出具有實踐智慧的理論，一方面以此理論反思教育實踐，同時再從教育實踐中不斷修正教育理論，形成永無止境的辯證發展歷程。

4.行動研究雖有其限制和缺失，仍有其獨特的價值和功效，既能解決實際問題，又能將理論與實際相結合，研究者只要有充分的準備和周詳的計畫，並且注意實施的原則，相信對於教育問題的解決能有所助益。

5.行動研究原先是一種研究的傾向，逐漸發展成一種實際解決問題的方法。可以預見，如果能普及應用這種方法，面對教育問題，及時予以解決，必能促使教育界形成新的氣象。

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