師資生參與實務社群之研究

王為國

朝陽科技大學師資培育中心副教授

摘要

本研究之研究目的為：（一）探討師資生實務社群之特色。（二）探討實務社群對師資生之學習所具有之意義。（三）探討師資生參與實務社群之好處。（四）探討師資生實務社群運作遭遇之困難。本研究之研究對象為在某大學幼稚園教師教育學程修習「幼稚園課程設計」之師資生共168名。本研究之資料蒐集方法包括訪談、觀察及文件資料蒐集等。經過資料分析本研究獲得之結論為：（一）師資生參與實務社群之特色有：1.共有領域、2.共同社群、3.共學本領、4.共有默契、5.共有認同。（二）實務社群具有情境、互動與實務學習之意義，適宜具產出型的課程。（三）師資生透過實務社群來進行學習具有多種好處：1.增加對課程內容的理解、2.學習合作與人際互動、3.增進表達與溝通能力、4.培養統整與反省能力、5.減輕負擔、6.理論與實務相結合、7.共同建構與修正實務知識。（四）師資生之實務社群運作有：共同時間難以安排與社群成員參與程度不同等困難。針對上述結論，本研究提出以下建議：（一）鼓勵成員發揮自主精神。（二）社群成員可互評貢獻程度。（三）彈性之教學進度。（四）鼓勵周邊參與的師資生投入。

關鍵詞：師資生、實務社群、師資培育

A study on communities of practice of student teachers

Wang, Wei-Kuo

Chaoyang University of Technology

Associate Professor, Center for Teacher Education

Abstract

The goals of this study were as follows: 1) To understand the characteristics of communities of practices(CoPs) of student teacher. 2) To explore learning meanings of CoPs of student teachers. 3) To explore advantages after student teachers participating in CoPs. 4) To explore difficulties of student teachers participating in CoPs. The subjects are 168 student teachers who enrolled in Curriculum Design for Young Children. Data are collected through interviews, observation, document analysis. The conclusions of this study were as follows: 1) The characteristics of student teacher of CoPs included common area, community, joint ability, agreement and identity. 2) The meanings of CoPs were situated learning , mutual learning and practice learning. CoPs suited with production course. 3) The advantages after student teachers participating in CoPs included enhancing understanding of course content, studying collaboration and interpersonal relationship, cultivating integration and reflection abilities, mitigating task, integrating theory and practice, constructing and modifying knowledge of practice. 4) The difficulties of student teachers participating in CoPs included arrangement of common time and different engagement of members.

The suggestions of this study consisted of the following: encouraging member autonomy, member evaluating each other contribution, flexible teaching schedule, and encouraging members of peripheral participation to engage.

Keywords: Student Teacher, Communities of Practices, Teacher Education

壹、研究背景及目的

一、研究背景

在師資培育的過程中，若都是學術專業導向的培育方式，偏重於個別教育知識的培養，並未重視知識分享與意義協商、團隊合作的過程，到了學校現場，將不會運用團隊合作的方式進行教學，並沒有真正達成討論、協商、合作之理想。王清思（2008）認為現今的師資培育產生了理論與實務斷裂的問題，師資生由於面臨教師檢定與教師甄試各項考試的壓力，在學習教育理論時，常缺乏批判思考與反思的精神，也很難將理論轉化為實務，用理論檢視實務，進而用實務修正理論。近年來學習的觀點逐漸改變中，認為學習是參與，要在情境中學習，學習是一種社會互動(Hodkinson & Hodkinson,2004; Lave & Wenger,1991)，基於學習是參與、行動、情境及互動的理念，讓師資生透過參與實務社群，是運用上述學習理念來促成教師專業能力與實務提升的具體作法。

實務社群之理念在企業界行之有年，而應用於教育界則在最近幾年逐步展開，其具體效益為：社群可以支援課程發展、教師學習、教師專業發展，以及創造教師跨越班級界線共同合作的機會等(Barab＆Duffy,2000; Bradley,2004; Culpepper, 2004; Gettinger, Stoiber ＆Lange,1999; Hodkinson ＆Hodkinson, 2004; Hoffman-Kipp,2003; McCann,2003; Palincsar,Magnusson, Shirley,Marano,Ford＆Brown,1998; Perry, Walton＆Calder,1999; Printy,2002)。因此研究者認為以實務社群之方式應可提升教師專業能力，此外也有文獻認為安排社群活動可以讓學生有積極的學習成果（Carnell,2007）。目前師資培育過程與教師在職階段，對教師專業能力之提升頗為重視，教師專業能力該如何培養，是師資培育工作者探討的重點課題之一，研究者身為師資培育工作者，當有義務與責任從事此一課題之探討與研究。希望透過社群激盪師資生更多之思考，並促進師資生將理論與實務加以結合。

最近有關師資培育的研究指出，經由社群意識之培養可以增進學習成效，師資培育學程以團隊結構（cohort structures）鼓勵社群意識，可以幫助學習與防止教師智性及專業的疏離，在團體模式中融入強烈社群意識的師資培育學程可以支持職前教師的學習(Dinsmore & Wenger, 2006)，陳美玉（2005）之研究認為師資生專業學習與發展的動機，與班級組織的學習氣氛與文化息息相關，她建議後續研究可以探討如何營造班級的學習型社群。而第一年任教的初任教師在學校中，可運用以前所學的社群建立技巧，如：班級會議、能量者、小組專題等，這些活動使得他們得以跨越教室的圍牆，有效地建立關係(Dinsmore & Wenger, 2006)。由此可見，師資培育階段社群建構的經驗，可以延續至實習期間以及初任教師階段。Hargreaves、Earl、Moore及Manning (2001) 認為合作的教師文化及專業的社群可以幫助教師激發創意，提供教師實驗新點子的自信心，遭受挫敗時能有支持性的網絡予以支持，使教師能不屈不撓，此外尚能給予教師情緒的支持，在改革的道路上不會感到孤單。此外，可以打破教師孤立的傾向，增加對學校的認同與歸屬，並在與同儕的互動學習中，觸發專業對話與提昇專業知能，以提昇學校效能（林思伶、蔡進雄，2005）。

從教學創新的觀點，要讓學生能夠有所收穫，提供學生合作的機會，從作中學的機會，將可以使學生更能發揮所學的知識。因此師資生要學習成為一位專業的教師，他們在社群中要學習對專業社群產生歸屬，從體驗中產生對教師工作的認同，從反省的經驗中獲得教師工作的意義與價值，從實作中學習教師所需具備的專業能力，而且要能從作中學習當老師所需具備的實務能力（王為國，2008）。

基於上述對師資培育工作現況，以及實務社群相關研究之觀念啟發，本研究運用實務社群之取向，來增進師資生教育專業能力，希望對於教育品質之提升有所貢獻。

二、研究目的

基於上述之研究動機，本研究之研究目的為：

（一）探討師資生實務社群之特色。

（二）探討實務社群對師資生學習所具有之意義。

（三）探討師資生參與實務社群之好處。

（四）探討師資生實務社群運作遭遇之困難。

三、名詞釋義

（一）師資生

依據師資培育法第九條規定，設有師資培育中心之大學，得甄選大學二年級以上及碩、博士班在校生修習師資職前教育課程，這些修習師資職前教育課程之在校生即為師資生。本研究所指之師資生為在某大學師資培育中心修習幼稚園教育學程「幼稚園課程設計」科目之學生。

（二）實務社群

實務社群是指一群人藉由社群的組成，持續的互動，分享利害與共的事情、共同的問題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業，實務社群由領域、社群與實務等三種基本因素結合而成。本研究所指之實務社群為師資生以五至六人所組成的小組，為了增進教育專業知能，在課堂內外從事學習活動，他們承諾遵守團體的規約，分享彼此的觀念、價值與看法，並建構教育專業知識。

貳、實務社群之意義

實務社群的定義是一群人，藉由持續的互動，分享利害與共的事情、共同的問題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業(Wenger & Snyder, 2001；Wenger, 2006)。此外，學校透過實務社群之建立，可以促進教師學習、提供教師學習機會、激發教師專業熱情、激發教師學習動機、促進教師專業知能、幫助學校招募及留住人才、協助輔導新手教師、塑造學校積極的文化、建立多元化溝通管道等（王為國，2007）。接著，本文探討實務社群組成之基本因素，分別是領域(domain)、社群(community) 、實務(practice) （Wenger & Snyder, 2001），茲分別說明如下：

（一）領域：是指特定的議題或某個知識領域，社群內的成員因分享和了解其共同領域，而產生對社群之認同感；師資生在課堂上所形成的社群，則以探討該科目內之重要議題為主。

（二）社群：關心這個領域的人所組成的團體，成員會投入於共同的活動和討論，並幫助他人以及分享訊息。在教室中，建立社群感的活動有：每日一歌、合作學習策略、破冰者、遊戲、拼圖、能量者(energizers，恢復能力的活動，是一種創造思考的技能)等。社群活動也會發生在教室之外，學生會在彼此的住處召開小組討論會(Dinsmore & Wenger, 2006)。因此社群之促進者，可以先帶領成員做一些引發及建立社群意識及凝聚社群動力的活動。

（三）實務：成員想在某個領域裡發展得更有效率，他們會對這個領域內做事的方法有相同的作法及共有的標準，同時他們也分享共同的資源（包括：經驗、故事、工具與處理問題的方法）(Wenger & Snyder, 2001)。實務社群中，強調實務是社群凝聚的來源，這是和其他社群最大不同之處，實務社群中的實務有以下特色：共同性投入（mutual engagement）、共有的進取心( a joint enterprise)、共享的能力與本領（shared repertoire）等（Wenger,1998:73），茲說明如下：1.共同性投入：實務不可能以抽象的方式存在，是要人們實際付諸行動來共同參與投入。社群中，成員需有能力和其他人互動，而且互補彼此之能力。例如有些教師資訊能力好，可以負責網站建置、文書處理、數位教材之製作，有些教師具有教學經驗，可以提供學生輔導之方法與策略。在同一社群中，惟有成員同心協力投入，才可累積社群之實務知識。2.共有的進取心：是指成員對實務社群的績效負有責任，成員能夠認同社群所要追求的事物，在實務社群剛形成之初，藉由設定理想的共同願景，創造參與者之間共同的責任關係與進取心。3.共享的能力與本領：當社群成員一起從事某項作業時，他們會發展多元及共同分享的能力，成員在共同追求能力成長的過程，同時也創造了成員共享資源，這些資源包括：一般例行的活動、文字、工具、行動、作事的方法等。

以上探討了實務社群之定義，接著探討合作學習和實務社群之差異，從表1中我們可以看出社群學習和合作學習是有區別的，合作學習是運用小組工作來學習既定的知識，而社群是要建構知識，而且是經由共同的對話來學習Carnell(2007：36)，所以社群的學習比合作學習更強調要分享、討論與合作以及創造知識。

表1 各項學習方式之比較

資料來源：Carnell(2007：36)

參、研究方法

一、採用質性研究之理由

本研究想探究師資生參與實務社群學習「幼稚園課程設計」科目之情形，研究者希望從實際的情境中了解師資生實務社群，並了解師資生在參與實務社群時的想法，由於這些想法較為內隱，不易為他人所察覺，適切的研究取向應該是讓研究參與者有充分的機會敘說及反省其行動的過程，在自然的情境下觀察及發掘隱含的問題。因此研究者認為可以藉由深度訪談的方式，使研究者了解師資生的內心世界、感受與想法，進而建構出師資生在參與實務社群的完整圖像。另外，本研究也藉由課堂上觀察師資生彼此之間的互動來了解社群之運作歷程；此外，也蒐集師資生所撰寫之報告、心得等，以了解師資生的想法。所以，本研究較適宜的研究方式是採用質性研究。

二、研究對象

本研究之研究對象為97、98學年度在某大學幼稚園教師教育學程修習「幼稚園課程設計」之師資生4個班級共168名。在每個學期之上課的第一節，研究者事先告知師資生要在課堂中建立社群，讓師資生們從成員之互動中獲取專業知識與能力。至於選擇「幼稚園課程設計」作為社群活動之科目，乃是此科目可安排理論與實務兼顧的課堂活動，研究者能夠依據本科之屬性，提出與實務關連之作業讓師資生藉由合作中完成。本研究將師資生以每六人組成一個小組，每一個班級可形成七或八個社群。每一組必須共同完成一份書面報告-「幼稚園本位課程設計」。研究者在課堂上會講解一些重要的課程設計概念或想法，然後利用課堂時間約二十分鐘，進行分組討論，討論之後，各組派代表上台分享討論結果，藉此營造知識分享及互相學習之氣氛。此外研究者鼓勵師資生進行課後之互動及開會，並要求師資生每次開會均需做成記錄。

三、資料蒐集方式

本研究之資料蒐集方式包括訪談、觀察及文件資料蒐集。本研究以焦點團體訪談來蒐集師資生參與實務社群之觀點，每個焦點團體為三至五人，訪談每次進行約三十分鐘至一小時，總計選取了可以配合訪談時間的46位同學。此外，本研究觀察師資生每次上課參與及小組討論之情形；再者，研究者請每一位師資生撰寫作業、書面報告、會議記錄及個人心得等，作為文件分析之依據。

四、資料分析

本研究運用質性研究電腦軟體（Nvivo 8）協助研究者進行分析，本研究先將訪談的錄音稿、觀察札記、文件資料匯入電腦中，反覆閱讀逐字稿之後，運用電腦軟體之編碼功能，將資料進行開放性編碼，然後尋求各編碼之間的關係及意義，將相同意義及關係之編碼段落形成類別，並將不同類別的資料予以比較、對照以發現事件的連結與意義。另本文在呈現研究結果時，會引用來自現場之原始資料，以（O--）代表觀察資料，以（S--）代表訪談資料，以（D--）代表文件資料。

五、研究效度

本研究為提昇研究之效度，將訪談的過程予以錄音，並轉錄成逐字稿，撰寫報告時運用低推論的描述，直接引用受訪者之談話逐字記錄，以精確地掌握住受訪者的言談及意義。另本研究採用三角檢核來檢驗資料的正確性，將觀察資料、訪談資料及文件資料交互比對，以確信資料之真實性。而在本研究之研究期間，研究者會撰寫研究札記（備忘錄），詳細記載研究的心得與心路歷程，反省個人在資料蒐集和分析時，是否涉入偏見或不當的情緒，使研究結果更具有效度。

六、研究倫理

本研究為顧及研究倫理，採行的方式如下：為了讓研究對象都能夠坦白地說出真話，研究者向研究對象採用報告之撰寫將採化名的方式，不呈現真實姓名，且事前徵求其同意研究者在訪談過程中錄音，且保證錄音內容及轉譯的逐字稿不向他人透露。

肆、研究結果

一、社群活動概述

研究者第一週上課時在課堂上說明「幼稚園課程設計」之教學目標與內容，並請師資生以組成社群之方式進行學習，社群成員之組成，由師資生自行尋找並組織，此乃社群形成之始。為了避免師資生的社群活動變成周啟葶（2006）所謂的流於分配工作任務，欠缺討論與辯論的過程，研究者請師資生必須要思考研究者在課堂中所提出的問題，各次討論的問題如下：1.你對幼兒教育課程的定義為何？2.若我們要成立一間幼稚園，在我們的幼稚園中，會如何依社會現象進行課程設計？應該安排哪些具體課程內容？3.若我們要成立一間幼稚園，在我們的幼稚園中，會如何依心理學基礎進行課程設計？應該安排哪些具體課程內容？4.若我們要成立一間幼稚園，在我們的幼稚園中，會如何依哲學基礎進行課程設計？應該安排哪些具體課程內容？5.本園之願景及目標為何？6.請用SWOTA分析學校整體現況。7.本園的課程設計模式，會較傾向採用何種模式？為什麼？請說明理由。8.請針對一個主題建構主題網。在討論的過程中，研究者巡迴各社群，以了解各社群活動討論時所遭遇的問題，以便及時給予回饋或者提供討論之方向，此即給鷹架性之支持（O20091001、O20091009）。在社群活動結束之後，成員要撰寫會議記錄，藉由具體的成果展現，作為能夠累積期末報告的基礎，而期末報告的內容也必須將各週之討論結果，加以統整成為一個整體的報告(O20091119)。此外，各社群運用約十週以上的時間完成幼稚園總體課程設計，並依照學期初就排定好的報告日期，依序在課堂中向全班同學進行簡報，接著由各組分組討論，並且給報告者回饋(O20100114)。由於本研究是結合課程所形成的社群，師資生為了修課及通過學分，必須遵守學校出席規定及參加期中期末考。

師資生社群活動之地點多元，除了在上課教室之外，尚有運用餐廳、圖書館、電算中心等。教室是最方便討論的地點，師資生下課後可以直接留在教室內進行討論，若是有需要利用到電腦時，也會到電算中心來進行討論，一面討論一面在電腦裡進行修改。此外，也有部分師資生運用網路的通訊軟體進行討論，但是也有師資生表示(S24)，自己並不喜歡運用電腦來討論，因為網路只有傳遞聲音，感覺上不真實，如同Hara (2009)也提到線上的實務社群較難出現分享意義的發展及專業認同。

在課堂中，授課教師給予師資生約二十分鐘的討論時間（O20091001），而在課後也是社群活動時間，師資生在宿舍中召開社群討論會，透過這種共學的模式，讓師資生在課外也能夠延伸課堂的學習，也就是學習並不是只有在課堂內，課堂外的合作、分享與討論也是必要的。

同一社群中，存在著多元的角色，不論何者均對社群之運作產生貢獻。對於擔任領導者的師資生而言，除了對社群的主題要有所想法之外，也要負責提醒同學作業之進度，這如同王為國（2007）所謂之點火者(sparkers)，他們在社群中經常是提出問題、點出矛盾、找出缺點與啟動辯論的人。社群中藉由具主動特性之領導人引導著成員的參與，才能使社群運作茁壯起來。在社群中，也有些同學擔任周邊參與的角色，只是在旁邊觀看而已，並沒有主動的投入，這如同王為國（2007）所謂之隱聲者(lurker)，這些成員勤於出席社群互動會議，但在社群中卻很少發言。

二、師資生實務社群之特色

由於「幼稚園課程設計」課堂中之具體產物是要師資生完成一份幼稚園總體課程計畫，這牽涉了幼稚園整體的規劃設計，師資生在不斷討論中，凝聚共識，修改計畫，最後完成作業。本研究發現師資生實務社群有以下之特色：

（一）共有領域

社群內的成員因分享和了解其共同議題或知識領域，而產生對社群之認同感；修習幼稚園課程設計的同學，探討的共同主題為幼稚園課程設計，成員的目標是要設計一所幼稚園的課程，因此本研究之社群，符合具有共同領域的特性。

要開一間園所並沒有我們想像中的容易，因為考慮的因素很多，從設立我們的校名、擬訂學校LOGO、設立園所的理念、構思、目標、願景、規畫環境、設備以及課程的設計、教案的設計、課表的編排方式等等，……，都是需要我們一起協商，一起分工，一起討論的(D81)。

（二）共同社群

社群是關心這個領域的人所組成的團體，成員會投入於共同的活動和討論，並幫助他人以及分享訊息。師資生在建構知識的過程中，透過一群人緊密地合作及良好的互動，來完成團體的目標和作業。

討論的過程中我也學習到要怎麼尊重同儕之間不同的意見和想法，培養好的團隊默契，也因為報告的進行，使我們彼此之間的關係愈加緊密，保持著良好的互動(D6)。

（三）共學本領

師資生參與實務社群能夠共同分享事物，在彼此共有的基礎之上，一起培養與提升專業能力與本領。師資生會產生一份報告、共同討論問題、共同設計課程，大家共同磨練同樣的能力，培養共同的本領。

大家都很認真積極做這一份報告，也讓我們更認識彼此，幼稚園的規劃真的是一項偉大的工程，需要搜集相當多的資料，而且也要加入自己的想法，創造出最棒的幼稚園（D39）。

（四）共有默契

所謂默契就是大家心照不宣的規定或規則，有時不見得有明文規定，S27同學就表達，社群中不會明確訂定規則，但是大家都會心照不宣地遵守規定，包括：準時及少數服從多數的原則。

雖然我們不會明講，但是我們自己都會有默契，就是我們都會一起遵守時間（S27）。

在社群中，大家必須有共同的認知與遵守規定，這樣社群才能夠順利地運行下去。受訪的師資生表示，他們很在意同學是否能夠準時參與討論會議，準時繳交報告，不要因為一個人而影響整體。

準時，講好的那個時間，或是講好的時間要討論，準備好的東西大家都要配合，不要因為一個人，延到大家的行程（S19）。

此外，師資生在討論的過程中，若有不同意見，會採用少數服從多數之原則。

其實我會先去聽別人怎麼說，然後聽完之後我就會表達我大概的想法是什麼，如果大多數的人都同意的話，我們就會朝那個方向進行，那如果不行的話我們就會少數服從多數，如果自己有感覺不愉快，可能會變成說自己去調整，畢竟這是大家決定的事情（S25）。

（五）共有認同

認同指的是能夠對自己的身份及地位或職業，具有正向、積極與願意長期從事的心態，而專業認同是對此專業領域產生「角色認同」，認定自己擁有或屬於此專業，將自己的角色定位調整為「專業實踐者」或「準備成為該專業實踐者」(王思峰、李昌雄，2005)。師資生必須達成個人自我一致的認同，並認定教師是自己的志向，能夠安心地學習教師應有的專業能力。透過實務社群之互動，可以讓師資生有更多機會與具有專業認同的成員互動，藉由彼此行動經驗的分享與交流，發展共同的語言、經驗與思維，讓師資生知道「自己之所為」、「如何而為」以及「為何而為」，以促進師資生對教師專業之認同。受訪的師資生表示能認同幼兒教育這個專業，認為並立志要成為一位幼教老師。

我非常的認同，不然我也不會在這裡，我也期待自己未來可以當一位很好的教育人員，這幾年來高中、大學不斷的進修，目的就是想要成為一位教育人員，所以我自己也非常認同這個角色的(S13)。

這一群幼教師資生在修習幼教學程，在社群中得到歸屬感，認為自己是和一群志同道合的夥伴一起努力，同時也激發了師資生對未來從事教育工作的憧憬。

課程設計這門課，從老師循序漸進的帶入一學期教學活動的課程設計，發現許多問題，是我們需要考量之處，也激發我們對幼稚園的憧憬（D65）。

綜合以上，本研究發現師資生經過社群活動之鍛鍊，可促使增加理論與實務之連結，提升個人反省能力。上課中安排討論時間，要求師資生做討論，並且分享，然後進行個人反思，並能融入實踐的歷程，此外社群的學習都是在處於情境中，也就是師資生要將自己模擬處在幼稚園的情境，假設自己是幼稚園的園長或老師來設計課程或者教學活動，更重要的是，師資生要能夠實際操作，也就是能夠實際去設計課程計畫及教學活動，而這種實務的經驗，要能夠在社群中討論和分享並且再修正。每位師資生將自己親自體驗後所得的實務知識，再回饋到社群中，和其他成員進行知識分享，並且互相反思。

三、參與實務社群的好處

本研究於98學年度期末針對修課的同學，二個班級共84人進行無記名之問卷調查，詢問師資生在「幼稚園課程設計」的課堂中，運用社群的方式來共同設計心目中理想的幼稚園課程，個人的感覺如何？以喜歡、普通、及不喜歡三個選項填答，結果有81%(68人)表示喜歡用社群的方式，有19%(16人)之意見為普通，0%(0人)表示不喜歡，由此可見運用社群的方式進行學習，師資生的接受度頗高。至於師資生參與社群活動，具有哪些優點，研究者從師資生的訪談資料、文件資料、問卷及觀察社群運作的過程中，歸納出師資生參與社群的好處，具有以下幾項，茲分別說明如下。

（一）增加對課程內容的理解

在「幼稚園課程設計」的課堂中，研究者嘗試讓師資生組成社群，運用社群的概念，超越過去僅用分組報告的模式，希望師資生能夠作更緊密的互動，包括師資生要能夠展現其互動的成果，要呈現會議記錄，以及產生具體的成果。運用課堂中的社群，師資生認為可以增加對課程內容的理解，擺脫以往只是聽講式的學習方式，讓師資生透過群體的互動，相互釐清課程內容，解決教材內容難以理解之處。

透過這次學習逐漸對於課程清楚很多，對於課程的模式或是課程設計基礎與選擇上都有初步的了解與建構(D4)。

每次的討論題目，都和上課所學的內容有相關，所以在討論的時候也可以檢視自己是否對於課程有一定程度的了解(D72)。

高博銓（2009）認為學習社群提供一個學習的環境和機制，其運作係奠基在組織成員之間的學習成長，從而增進個人和組織的發展。由此觀之，增進對課程內容之理解與實務內容之嫻熟，是師資生專業成長重要的項目。

（二）學習合作與人際互動

在實務社群中，師資生從互動中一起共同學習合作態度與人際關係技巧之運用。Swafford（1995）曾以大學生作為研究對象，發現學生具有正向的團體合作經驗，會較樂意於學習。社群提供了一個環境讓師資生有機會體驗合作之重要性，更進一步透過維繫人際關係方法之運用，而學會成為一位社群的良好成員。

討論的過程中，我也學習到要怎麼尊重同儕之間不同的意見和想法，培養好的團隊默契，也因為報告的進行，使我們彼此之間的關係愈加緊密，保持著良好的互動(D6)。

社群成員彼此之間的同心協力、全力以赴的合作精神，是社群持續往前邁進的力量。在未來的職場中，教師們必須共同合作，在師資職前階段師資生就有機會透過社群學習合作，希望對將來職場之合作能力有所助益。

（三）增進表達與溝通能力

社群的互動過程，師資生將自己的想法轉化為口語，並進而表達得讓同儕能夠理解，透過社群來學習，讓師資生得以儲備未來擔任教師的能力。

大家可以學習到如何表達自己的想法，也可以聆聽別人的想法，兩個相互磨合，兩個有一點相互磨合去找到一個共同點和達成共識(S15)。

（四）培養統整與反省能力

統整能力是將不同的資料、不同人的想法加以整合成為一套有系統的知識。本研究之師資生，在社群中透過整合不同資料、不同想法，來磨練統整的能力。

我覺得可以訓練自己的口條，還有統整能力，自己可以收集一些資料，自己也可以消化一些東西，整理一些重點，這也算是一種學習（S18）。

反省思考是準教師重要能力之一，師資培育者在課程安排中，要求師資生進行對話、討論、親身經驗，將有助於其自我反省（李麗君，2005）。在實務社群中，成員必須時常進行反省，反省的內容包括：個人先前的經驗、閱讀理論的經驗等。

自己也思考著幼稚園的好壞，對孩子來說是很重要的，孩子每天要在園所渡過，所提供給孩子的環境並不能太差，要提供適合孩子的學習環境與資源，而且不能只是站在想賺錢的角度來經營園所，這樣給孩子的環境或資源並不會很良好和充裕。但是又思考著，理想化與現實面怎樣的取捨才能平衡！(D77)

本研究之社群協助師資生反省自己過去的課程經驗與課程理論，澄清目前的課程觀點，並思考目前的觀點有何優缺點，並進而思考什麼課程適合於現在的學校？什麼課程適合於學生？進而發展適合的課程（王為國，2007）。

（五）減輕負擔

以社群的方式來共同學習，可以讓師資生共同負擔作業，每一位師資生只要能貢獻一己的力量，個人的負擔就不會太重。

自己負擔可以少一點，因為一份報告自己一個人做會比較重，那如果彼此分工合作的話，那內容就會做得更仔細，而且壓力會分擔（S26）。

（六）理論與實務相結合

師資培育之過程應將教育現場及教育實務作聯繫，師資生由課堂上所學的教育知識，在面對教育現場時，才能加以發揮。本研究之社群讓師資生將所學理論應用於實際，例如：藉由課程理論之介紹，形成設計課程的基礎，更進一步嘗試建構幼稚園的課程內容。

我們收穫真的很多，讓我們都瞭解到，完整的規劃才是一間幼稚園成功的基礎，在規劃後依照幼兒的發展做課程設計，把理論與實務做結合，才能真正幫助到幼兒(D27)。

修習了這門課後，在參觀園所時，就會開始特別注意園所是使用哪一種教學法，是單元、主題還是方案？在教學的情境是如何、教室的擺設以及角落的位置、內容為何，都感到興趣，隨著參觀園所的增加，對於幼兒園的整體運作相對的了解得更深入，進而在課堂上討論、規劃一間屬於自己理想的園所，這種實務與理想結合的感覺真的是再好也不過的了(D75)。　　

（七）共同建構與修正實務知識

在社群內所營造的互動機會與氣氛，可讓師資生從同儕互動中受益。Vygotsky(1978)認為社會互動是認知發展、學習發展及知識發展不可或缺的要素，他認為學生必須和優秀的同儕互動才能超越他既有的發展水準。學生之間的對話可以幫助他們探索、澄清及內化具困難度的概念（Swafford,1995）。Wenger、McDermott 和Snyder(2002：42)也提到實務社群可以創造、擴展及交換實務知識，並發展個人的能力。本研究之師資生透過同儕互動與投入，可以增進教師專業知識與能力，可以互相彌補彼此的缺失，學習別人的優點，分享革新的教育理念，也可修正自己的實務知識。

在過程中，發現其實很多地方自己都似懂非懂，但是經過查資料和討論的過程中，對這方面的知識又有更進一步了解了(D44)。

透過同儕間意見討論交流、搜尋資料，不斷的討論與修改，逐步的完成心目中理想的幼稚園。一開始討論理想中的幼稚園，腦海中都浮現曾經參觀幼稚園、托兒所的影像，從中思考我們要走哪一種教學法、園所的名稱、行政組織架構為何等，經過一番討論後，我們終於決定我們要走『主題並融入角落教學』(D76)。

四、社群運作的困難

社群之運作對師資生而言，雖然有多項優點，但本研究發現社群之運作也出現了以下困難：

（一）共同時間難以安排

由於社群的運作，不僅在課堂上教師會給約二十分鐘的時間之外，課後各社群的成員還要另外找時間一起討論，可謂是要花費許多時間。有些社群之成員們來自不同的班級，課外活動多，空堂較難以一致，所以要安排討論時間就顯得較為困難。

當對此項報告有著深入正確的了解後，開始進行一連串的討論，但總是覺得還是討論不完，因為好多內容需要討論，偏偏最近大家都相當的忙碌，除了系上有一大堆報告要作，還有合唱比賽及幼保週表演，每件事都佔用我們許多時間（D39）。

可能要討論的話，可能有時候時間會比較不好安排啦（S4）。

（二）社群成員參與程度不同

社群成員投入程度不同，有人僅在周邊參與，有些成員參與較多。

有時參與討論的人就固定某些人，而其餘的只在一旁發呆都沒提任何想法（D101）。

造成社群成員參與程度較少的原因，其一是班級中的成員，部分來自於非幼教相關科系，在討論時，由於背景知識較為不足，所以參與之程度較淺。例如：有位同學反應自己非本科系，所以在討論時，僅能夠聽意見，較難以發表意見（O20091029）。

再者，也有些同學課後需要打工，參與課後討論的時間較少，例如：S31同學表示有人對小組討論不投入，以打工為首要任務；甚至如S2同學所言，會產生不好的感覺。

有時候比如說大家可能有自己的事要忙，所以你可能在一起討論的時間並不多，那至於就可能導致說，就有同學他就是比較沒空，所以做報告會比較少，但是如果做比較多的人，可能就會有一些感覺就很不好（S2）。

五、實務社群應用於師資生學習之意義

研究者發現在社群活動的過程中，師資生之學習具有情境學習、互動學習與實務學習等要素。

（一）情境學習

情境學習認為知識是來自於日常生活並應用於日常生活中，學習要置於人類活動發生的日常生活世界中，不可脫離運用知識的情境之外(Stein, 1998)。由此可知，師資生學習如何擔任教師，是不能脫離真實的教室情境，師資培育者可提供真實的學習情境讓師資生共同參與，安排實務之專題作業。在本研究中，研究者讓師資生以自己設想的學校情境，以SWOTA表分析學校情境，並據以設計一份幼稚園為本的課程設計，這些活動可讓師資生以更具有真實性的方式學習，師資生也認為這樣的學習讓他們更早能夠接觸幼稚園的課程實務及情境。

幼稚園設計之架構，幼稚園願景、幼稚園課程目標、幼稚園之SWOTA分析、課程計畫、週課表、教案、評鑑都需要和組織間不斷討論，達成共識並完成（D37）。

我很喜歡這種方式，不是單在寫理論的東西，而是更貼近生活情境的模擬，也經過小組的討論，聽到不同組員的想法，讓自己可以激起更多想法，也是一種內省與自我成長（D80）。

（二）互動學習

社群內之成員背景不完全一致，從大二到研究所各年級皆有，可說是混年級的組成，成員過去的教育背景也不相同，有些同學曾經有職場經驗，有些同學則無工作經驗，在課堂的互動過程中，研究者發現無幼教工作經驗之師資生，常苦於現場經驗不足，無法將課堂上所介紹之課程理論運用於課程設計的作業，造成眼高手低的情況，而有幼教工作經驗之師資生，卻往往受限於過去或現在幼教現場之經驗，無法跳脫其思考模式，常用現行的幼教課程加以套用，形成因循舊習未能具有突破創新之作。透過同學在社群中的互動和討論，可以相互從對方身上進行學習，在這個互動的過程中，師資生將教學實務透過敘說的方式予以公開化，會對於自己的專業發展更具有責任感，也對自己的教學實務進行反省(Ambrose,1993)。

在討論中大家都說出自己的意見，了解到每位同學的想法並不是一致的，我們試著溝通、傾聽，才把大家都同意的想法放進去，成品出來時，有一份感動（D73）。

我覺得就是，在團體的討論過程中，因為可能我們之前學的東西，先備經驗吧，以前的經驗都不一樣，所以可以能各個同學身上吸取一些自己沒有發現或知道的資訊或是經驗(S19)。

社群中不再只是學習既有的課本知識而已，重要的是要去了解彼此的看法，透過聽懂別人的看法之後，進而理解別人的想法，並且吸納成為自己的看法後，再從互動中建構出知識。

（三）實務學習

學習者必需主動學習相關領域的實務，而不是只有傾聽他人的經驗或發現而已(Barab＆Duffy, 2000:31)，實務社群是以探討實務為其主要活動，並產生具體之成果，本研究之師資生必須完成具體的社群討論記錄、幼稚園願景與目標之訂定、幼稚園學習課程計畫、幼稚園作息表、幼稚園課程主題網、教學活動設計等實務性活動，藉由實務社群之參與，可以使師資生挑戰過去既有的經驗，將經驗轉化成專業的理解，並獲得實務知識與技能，減少進入職場時新手摸索時期。此外，透過實務社群來學習教育理論，可避免過度運用單向傳授的教學方式，而是透過師資生彼此的社會互動，來增進建構知識的能力。

討論中，知道了很多現場會發生的狀況，對於園所內的情形也多了一份了解（D5）。

幼稚園的規劃真的是一項偉大的工程，需要搜集相當多的資料，而且也要加入自己的想法，創造出最棒的幼稚園，要規劃出適合幼兒以及讓幼兒能在健康的環境下成長，讓小朋友快快樂樂的長大學習（D39）。

師資生實務社群之學習核心理念為：情境學習、實務學習、社群學習，在實務社群中，有特定探討的領域，以及從事具體的教育實務活動，透過社群的形成，成員彼此之間產生了連結與互動，並且對社群產生認同，彼此間有信任的關係，透過上課的聽講，多次的社群活動時間，產生了共同溝通的語言，在社群中的學習環境是開放、安全、分享的，能將課程理論轉化成為實務之課程設計，並提昇了師資生課程設計的能力。

伍、結論與建議

基於本研究之研究目的，經過資料蒐集與分析，本研究提出之結論及建議如下。

一、結論

（一）師資生在社群之學習過程具有多元之特色

師資生參與實務社群的過程中，因為修習課程而有共同探討的領域，並且建立共同參與的社群，成員共同分享實務，並且共同負擔社群運作之責任，同時共享能力與本領，遵守社群內共有承諾與默契，並建立對社群及未來教師生涯之認同。從上可知，在社群中的學習方式，除了傳統的聽講式學習，也包含小組討論、製作報告等，所以學習的方式相當多元，可以促進學習的學習動機與意願，也可以促進師資生對於課程內容的理解。

（二）實務社群具有情境、互動與實務學習之意義，適宜具產出型的課程

本研究發現，師資生在社群中的學習，具有情境學習、互動學習與實務學習等意義。而且實務社群之運作適宜在需要作產出、有具體成品、與實務關連度高的學習課程中，這樣的課程中師資生有機會一起共同產生實務，其學習成效才容易因為共同實作而彰顯。

（三）師資生喜歡透過實務社群進行學習，且認為具有多種好處

本研究發現有81％的師資生喜歡運用實務社群的方式進行學習，可見師資生的接受度頗高。其次，師資生認為從參與實務社群來進行學習具有多種好處，包括：增加對課程內容的理解、學習合作與人際互動、增進表達與溝通能力、培養統整與反省能力、減輕負擔、理論與實務相結合、共同建構與修正實務知識等。因此，師資生在社群學習具有正面功能，不但增加了專業知能，在專業態度與專業實務方面也有所充實。

（四）師資生之實務社群運作仍有部分困難

本研究發現師資生之實務社群困難為：共同時間難以安排，影響成員集會時間；另外社群成員參與程度不同，影響其他成員之心情。

二、建議

（一）鼓勵成員發揮自主精神

本研究發現，實務社群之運作，需仰賴成員間有共同的默契與規範，除了課堂中的社群活動之外，更須仰賴社群成員於課後自主性的集會，必需要自我要求才能達成課堂的要求，因此本研究建議鼓勵師資生發揮其自動自發與自主學習的精神，每個人皆需學會為自己的學習負責。

（二）社群成員可互評貢獻程度

本研究發現社群之活動常由於成員參與程度不一，導致成員之間彼此付出不一致，建議於實務社群進行之初，師資生之授課教師可以先說明清楚社群之規則與遵守之注意事項，或者參考合作小組之方式，由社群成員互評彼此之貢獻，作為教師評分之參考依據，如此將可促進社群成員之參與程度。

（三）彈性之教學進度

本研究發現，課堂社群活動會佔用授課教師講課時間，建議教師能彈性調整教學進度，避免為了趕進度，而縮短上課中討論的時間，讓教學進度能有適度的彈性，以提供師資生更多互動學習的機會。

（四）鼓勵周邊參與的師資生投入

本研究發現少數師資生在社群中的參與較少，授課教師應公開鼓勵全班同學接納無法完全參與的同學，給予這些同學一些時間及耐心，並視個別情況予以課後輔導，使得這些同學能夠早日參與社群活動。

（五）對於後續研究之建議

後續研究可以根據師資生實務社群之類別作更細緻之探討，例如：有強-弱關係社群，或者開放-封閉類社群。再者，本研究僅針對師資生之實務社群加以探討，未來可以針對實習生及在職教師進行探討。

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