各師資類科教師專業表現之標準訂定計畫

各師資類科教師專業表現之標準

訂定計畫

委託單位：教育部中教司

研究單位：中華民國師範教育學會

計畫主持人：

吳清基

計畫共同主持人：

黃乃熒

研究小組：

吳武典 李大偉 周淑卿

林育瑋 高新建 黃譯瑩

研究助理：

黃琬婷、周怡君、周柏廷

中華民國九十四年十二月

第一章 序論

第一節 背景分析和研究動機

壹、研究背景

教育是一種專業，教育人員應當也是專業工作者（鍾任琴，1997）。1966年聯合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織發表《關於教師地位的建議》（Recommendation Concerning The Status of Teachers），第一次正式對教師專業作出明確的說明，內容指出應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師需經過嚴格地、持續地學習，獲得並維持專門的知識和特別的技術（張寶丹，2004）。所以我們可以確認，教師在學校中的專業地位應不容置疑，尤其各級學校的教改活動不斷，教師專業在課程決策中應發揮更大的功能，以有效提升學校效能。國際教師聯盟（Educational International）和聯合國教科文組織（UNESCO）在2001年10月第八屆「世界教師日」（World Teachers Day）共同提出「有高素質的教師才有高品質的教育」口號（Qualified teachers for Quality Education）（楊深坑、黃嘉莉、黃淑玲、楊洲松，2005）。教師素質的管理機制成為已開發國家積極探討的議題。

1987年臺灣解除長達三十多年的戒嚴之後，隨著政治體制的轉型、社會結構的重塑、與校園民主的覺醒（吳清山，1998），影響所及，揭開了國內一系列教育改革行動的風潮。在這一系列的教改歷程中，以鬆綁（deregulation）為核心的教育改革主軸，意味著課程決策權由中央下放到各級學校中，讓個別學校能因應其發展需求，擬定出因校制宜的課程。然而，學校層級的課程決策機制所隱含的複雜政治運作，導致課程改革政策無法達到預期成效。因此，唯有訴諸於以專業及理性為本的對話互動基礎上，讓不同利害關係人的價值都受到尊重與理解，進而調和不同團體的衝突與矛盾，才能凝聚出最大的共識，整合眾人行動力量以有效達成目標。以往國家教育意識型態的主導和校長行政裁量權獨大（許籐繼，2000），僅將教師視為傳遞課程計畫者意圖的角色，而忽略了教師在轉化課程的經驗和專業，因而無法落實教育改革，加上學校的主體是學生，對於學生學習權之保障與實現，以及面對教學現場中學生的個別差異性，非得透過與學生日常接觸最密切的教師，讓其發揮專業能力並保障專業自主權，如詹棟樑（2005）所言，一位教師身負一個班級或一個學科的教學，整個教學活動的進行都掌握在他手裡，所以他必須有自主性，而行政院教育改革審議委員會（1996）所列的四大理念中，亦提出教師專業自主權的維護，教師的專業自主權雖不屬於基本人權，但教師為遂行其職務，需要就其專業知識運用自由裁量權。所以一般社會人士都支持教師享有適度的專業自主性。

對於教師專業自主權的認同，是建立在教師具有專業的前提上，然而，何謂教師專業？隨著社會的變遷，教師專業的建立不能再以傳統的權威為基礎，而必須探究教師專業表現的內涵，並依據此內涵作為行事的準則，方能在行使專業自主權上產生正當性。教師專業是很複雜的概念，隨著時間、空間背景的變化與差異，教師專業的意義與功能呈現動態性的發展歷程，如黃嘉莉（2002）從功能論、互動論、馬克斯主義、韋伯論，以及商業化的專業主義來探討教師專業內涵，而黃乃熒（2003a）從後現代的觀點，強調差異性價值的並存、自主性的倫理、主體慾望的維護和論述的啟蒙，來回應知識經濟時代的來臨、教育改革的需求以及教育的特質，並認為理解他人成為建構教師專業的核心概念。因此，教師專業可從不同理論面向的探討而發展出多元的面貌，也由於其多樣化的呈現，造成各方對於教師專業表現的內涵之詮釋產生差異性，而不容易瞭解何謂教師專業。

除了不同理論思潮對於教師專業的詮釋有所差別之外，不同師資類科專業表現內涵及專業知能亦會有所差異，尤其現階段各級學校發展背景不同於以往，如幼稚園與托兒所結合成為幼兒園、小學與中學同步實施九年一貫課程、特殊教育推動回歸教育、高中課程綱要的持續修訂、高職學校本位課程的推動等各項教育活動和改革的進行，反應出所需的教師專業能力，無論在知識、技能、精神和態度方面，都和以往所強調的教師專業素養有所差異。此外，基於人權與教育機會均等的精神，特殊教育的發展情況被視為觀察一個國家教育是否進步的重要指標，所以特殊教育教師的專業發展也開始受到重視。教師專業內涵及相關知能之複雜性，使得一般大眾不容易瞭解教師專業而易對其產生誤解外，教師也因缺乏明確專業衡量標準而對其工作產生不安全感及無能感，導致教學無法產生成效。

從1980年代開始，美國各州就一直注意教師專業素質的問題，尤其在1983年發表的《A Nation at Risk》報告書，文中抨擊美國教育的失敗，意在喚起社會大眾注意改善師資培訓和提升教學品質的必要性。1986年「卡內基任務小組」（Carnegie Task Force）提出《A nation Prepared: teachers for the 21^st century》，主張要建立國家教學專業標準委員會，發給教師證書以提高教師專業素質（黃瑞榮，1997）。U. S. National Commission on Teaching and American’s Future在1996年的報告書中強調，教師專業素質是改善學校教育的重點所在，學校教育的成敗繫於教師專業素質的良窳（劉慶仁，1998）。而U. S. Department of Education 鑒於各級學生的學習成效不彰，更於2005年提出《No Child Left Behind: expandind the promise》以作為2006年的教育政策參考，內容指出從小學階段到高等教育階段，學生的學業表現並未達到預期目標，而教育品質關係著國家發展，因此，政府將繼續撥款支持這項法案。由此可見教育品質的重要性。

教師是控管教育品質的關鍵人員，如何提升教師專業素養是對確保教育品質的呼應。許多學者曾用不同方法來探討教師專業素質的問題，這些方法可綜合歸納為：意見調查（徵詢專家、校長、教師和學生有關教師素質的看法）、分析優良教師的共同特徵（包含背景、學歷、經歷、人品和教學方式等）、分析與施教成果有關的各項因素（須先擬定施教模式）、分析教師職責，然後再肯定每項職責應有的學識與技能等因素。這些方式雖然理出一些因素，但很難得到一致的認可與共識，評定的結果缺乏一致性和穩定性，而理出的因素與學生學習成果的相關性並不高，因此，學者們努力尋求其他方式以探討何謂教師專業素質（黃瑞榮，1997）。我國近年來教育改革浪潮不斷，教師專業素養成為教育改革能否成功的重要關鍵因素。行政院教育改革審議委員會第二期諮議報告書（1995）在教師專業素質方面提出：教育單位應及早實施教師進階制度，以滿足終身以教學為志業之教師在各階段生涯發展之需要，鼓勵「地區教師中心」以及「學校本位」之在職進修。在第三期諮議報告書（1996）中更指出，為了追求高品質的幼兒教育，教育單位有必要探討理想的教保人員專業素質。因此，在上述發展背景下，建立教師專業標準更突顯其必要性及重要性。

貳、研究動機

英國於1989年發表《Green Paper》，其中教改政策部分是以教師為教育政策的核心，提出所謂的新專業主義（New Professionalism），認為教師是教育成敗的關鍵，並強調教師專業的重要性（林春妙，2004）。近年來在探討教師專業的時候多提到教師專業自主的意義，認為確保教師的專業自主權，學習者的學習權才會受到保障。教師專業自主並不屬於基本的人權，而是一種職務遂行所必備的條件，也就是一種職務上的自由裁量權（行政院教育改革審議委員會第四期諮議報告書，1996）。然而，教師的專業自主除了重視自律外，尤應強調專業素養的重要性。學校教育的目標在於提供高品質的教育，以培養學生自我實現的能力，也惟有能夠提供高品質的教育，教師才能贏得高度的專業尊嚴，所以有必要訂定教師專業表現標準，以提昇教師專業素質。

隨著社會分工的專門化與精緻化，專業（profession）的觀念愈來愈受到重視，許多行業都希望建立具公信力的鑑定機構，透過該機構的專業認證以獲得其他領域的支持與肯定，故各行各業不斷的努力提升專業素質，以此證明並維持自己的專業素質。專業發展更被視為是維持和發展個人專業能力的必要因素（essential component）（Rhodes, Stokes & Hampton, 2004）。根據Beaker的著作《The Nature of a Profession》，他認為專業有兩種意涵，一是社會學家所給予的定義，說明專業必須符合社會必要性、利他性、自主性、倫理規範、與服務對象保持距離、行為標準、長期訓練和特殊知識等八項；另一個是一般民眾所賦予的意思，認為專業具有一種崇高的精神與承諾，對專業是帶有敬意的（林春妙，2004）。由此觀之，教師必須在教學工作上展現良好的專業能力，才能獲得家長、學生、學校同仁和其他行業的認同，也才能維護教師專業的尊嚴。教師專業素質的提升是一種持續性的學習與精練的歷程，尤其是教育的內在、外在環境會隨著社會潮流及時代脈動而不停的變遷，所以新的教師專業要求也會不斷的產生（黃宗顯，2004）。教師專業的內涵不是固定不變的，其需要因應內在環境與外在環境等變動的因素。鑒於教育改革內容的要求和社會大眾對教育品質的期望，建立教師專業表現標準可視為教師反省本身專業素質的一種工具，也是教師展現專業能力的一種途徑，而吳武典、楊思偉、周愚文、吳清山、高熏芳、符碧真、陳木金、方永泉、陳盛賢（2005）在《師資培育政策建議書》亦提到，在師資培育上，我們要在教師「專業標準本位」的主軸上，進行各種必要的改革，說明了教師專業標準訂定之重要影響性。以下即進一步闡述教師專業標準之重要性。

一、引領教師專業發展方向

衡量教師的表現是否符合教育專業的要求與期待，建立一套專業標準作為判斷專業與否的依據是必要的。這套專業標準的設立並非限制教師專業知能的發揮，其功能是作為最低的衡量標準，以協助教師檢視自我表現。藉由專業標準的建立，激勵教師不斷從事自我專業知能的反省，而能有自信地展現個人的技巧與能力，並能在充滿變動性的大環境及教學現場中，依然做出符合教育專業與學生學習需求的專業判斷。因此，教師專業標準之訂定，是幫助教師重新自我定位，能正視自己的角色與生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐（甄曉蘭，2004），而Sachs（2003）亦從相關文獻的蒐集中，得出專業標準的建立，可以改進教師的教學表現以及提升教師的專業地位，並藉此歷程引領教師專業發展方向。

二、協助教師自我反省與惕勵

現行各級學校針對教師表現的評比，是由各校成績考核委員會負責處理，評比的項目包含教學、訓導、輔導、人事、總務及其他相關業務。然而，吳天方及廖德昭（2003）指出，目前國立高中、高職成績部分考核項目過於抽象，如教學是否優良、訓輔是否得法、服務是否熱忱及品德是否良好等方面，較不易評估審議。由於項目抽象不容易評比，導致考核委員會進行教師教學表現評比時，容易流於個人主觀的判斷，而無法針對教學表現提供適當的建言，教師也因而無法針對教學不好的地方進行改善，教學品質連帶也受到影響。因此，建立一套客觀合理的專業標準，讓考核委員會的評比具有合理性及公正性而能發揮其應有的功能外，同時亦能協助教師從事專業發展；讓表現優良的教師受到應有的肯定，而教學不利的教師也能反省其表現並願意改進，進而營造出優質且專業的學校文化。因此，教師專業標準的訂定可導正及改善現行成績考評制度不彰的情形，透過標準的導引協助教師對其日常教學表現不斷自我反省與惕勵，進而達到教師專業化的目標。

三、提升教師自我成長意識

今日不少教師缺乏專業成長的動機及意願，在於目前各級學校並沒有訂定出一套適切的教師專業標準，在莫衷一是的情況下，使得教師們對於追求教師專業一事仍停留於口號的呼喊而缺乏行動的落實，並且各自依其好惡及價值觀詮釋專業的內涵而流於各說各話的窘境，而無法實質幫助教師改善其教學，因而缺乏自我成長意識，願意花費心力追求專業成長，使得外界對於教師的觀感，仍停留在只要經驗豐富而不必再進修研習就可以持續任教的偏頗印象，造成教師被質疑專業性不足而感受到社會地位低落，連帶也影響到教師對自我身份的認同感不足而加深教學上的無力感。因此，積極建立符合各級學校需求的教師專業標準，教師在專業標準的導引下，當其感到專業性不足或教學表現不佳而願意不斷自我學習、反思與管理，進而提升教師自我成長意識，並透過教學行動的實踐增進專業發展的廣度與深度，有效建立教師尊容感與自信，以及提升教學品質。

訂定教師專業標準有其重要性，然而，什麼樣的標準可以有效衡量教師專業表現，大抵上可從兩個層面來探討；一方面是每位教師都必須具備的專業素質。除了共同的專業素質外，我國師資類科共分成六類科：幼稚園、小學、國中、高中、高職、以及特殊教育等六個類科，不同類科各有其個別的專業要求，因此，在共同的專業標準之外，還必須探討個別類科的專業表現標準，而非採取同一準則衡量以致產生無法適用的情形。在第二章將透過文獻的探討，歸納並建立各師資類科教師共同專業標準之向度與個別專業標準之向度。

第二節 研究目的

根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

壹、探討各師資類科教師共同專業標準。

貳、探討各師資類科教師個別專業標準。

第三節 名詞釋義

壹、教師專業

「教師專業」（teacher professional）係指教師在從事教育工作時，能夠將其專業知識與技能充分的發揮在教學活動上，並且具備良好的教育態度與高度的服務熱誠。

貳、教師專業標準

「教師專業標準」（teacher professional standards）係指用來評比教師專業素質的一種指標，透過標準的呈現可以檢核教師專業表現的情形，以幫助教師反省自我教學並促進教師專業發展。

第四節 研究方法

壹、問卷調查

為求建立一套有效衡量各師資類科專業表現之標準，先依據研究目的及文獻分析擬定問卷大綱，作為問卷編制之架構。之後根據問卷大綱，邀請相關領域專家、學者編擬各師資類科專業表現之指標，經整理匯集成問卷後發出，以調查不同學校層級教師對於專業標準的看法，並作為修正參考標準的重要依據。研究流程如圖1-4-1所示。

貳、專家座談與諮詢

一、專家討論與諮詢

邀請相關領域專家學者，針對各師資類科專業標準的內涵進行探討，並將探討後所擬定出的指標匯集成問卷。

二、相關單位團體的研討

於回收正式問卷並經整理、分析之後，與相關單位團體討論問卷的分析結果，並確定各師資類科教師專業標準。相關單位團體包括中教司、教研會、人事處、國教司、技職司、特教小組，以及全國教師會等團體單位進行研討，作為教育政策規劃的基礎。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究主題

本研究所指稱的教師專業標準，主要是從兩個層面衡量教師專業表現：一個層面是所有教師都應該遵守的教育專業標準；另一個層面是個別師資類科應該遵守的教育專業標準，如高職和高中教師應遵守的教育專業標準應有所差異，而本研究中將針對個別師資類科所應具備的教育專業標準做適度的區別與劃分。

二、研究對象

本研究欲擬定各師資類科教師專業標準，各師資類科具體而言，包含幼稚園、國民小學、國民中學、高級中學、職業學校及特殊教育等六類不同師資群，不包含大專院校的師資部分。

貳、研究限制

由於這六類師資所面對的教育對象有身心發展階段的差異，而且國中、高中、職業學校內部不同任教科目性質的歧異性甚大，因此，在有限的時間內，本研究擬不探討任教個別科目所應具備的專業知能，而是從一個較概括性的角度擬定各師資類科教師專業標準。

第六節 預期成效

壹、可作為教師從事專業表現所依循的一套準則。

貳、可作為其他相關教育政策擬定的參考及依據。

第七節 研究進度

表1-7-1 研究進度圖

95年1月

95年1月

95年1月

95年2月

95年3月

95年3月

95年3月

95年4月

95年5月

95年6月

95年6月

圖1-4-1研究流程圖

第八節 經費預算

九十五年一月至六月

第二章 文獻探討

第一節 教師專業之內涵

鬆綁之意識型態主導了我國近十年來教育改革的主軸，由集權到分權的管理型態反應在教育現場，不僅讓各級學校成為課程發展的主體，而教師亦擺脫執行者的角色定位，在彰權益能理念的支持下，成為課程決策的核心。換言之，彰權益能的理念強調教師有權又有能；除了外部賦予教師決策權力外，更重要的，是教師本身所擁有的教育專業能力讓其在課程決策上擁有比他人更具關鍵性影響的地位。專業決定了教師在此波教育改革中的重要價值，而對於教師專業內涵的探討，有助於幫助教師檢視與釐清自我身份與角色，進而不斷自我成長以表現出良好的教學行為與態度。因此，本節將探討教師專業的內涵，包含教師專業的意義，以及教師專業的重要性，說明如下。

壹、教師專業的意義

「專業」一詞，其英文為“Profession”，係指具備專門知能及學術性而異於一般的職業或行業（吳清山，2005；柯嘉興，2004），而就教師行業是否為專業的認定上，若以其受雇身份及實際工作條件來看，乃介於半專業與專業之間的某一點較合宜（沈姍姍，1999）。因教師工作性質處於完全專業或半專業之界定不清的情況下，導致大家對於教師專業的本質各自定義，並從不同的觀點，如功能論與象徵互動論、衝突論、商業化專業主義、後現代理論（黃乃熒，2003a；楊深坑等人，2005）來詮釋說明，各自觀點的論述有其合理性，但也突顯出教師專業的衝突與矛盾，以及教師工作性質的複雜性。然而，就歷史發展的脈絡來看，隨著1966年聯合國教科文組織（UNESCO）在巴黎所召開的會議中，強調教師的專業特性，認為「教學應視為一種專業」，因教學是一種服務公眾的型態，需要專門知識和能力，且需要長期努力與研究（吳清山，林天祐，2003），加上從1980年代起，無論美國或英國多項與教育改革相關的報告書均同時指出，教師專業被視為是教育改革的成功關鍵（黃嘉莉，2003），而我國教育基本法與教師法亦明列應尊重教師專業自主，因此，就理論與實務運作需要上，教師工作之專業性已逐漸視為一種共識且具被正當性。

由上述可知，強調教師專業是各國在教育發展上的趨勢，而對於教師專業的看法，專家學者各有不同見解及其著重處，根據黃嘉莉（2003）的分析，國內有關「教師專業」的探討，可分成三個層面：論述教師專業的相關概念、視教師專業為一個目標，期望透過各種途徑達成教師是專業的理想、以及倡導教師專業為一種意識型態等三方面。本研究的焦點為教師專業標準，也就是希望透過專業標準的建立幫助教師達到專業的理想，因此，此部分會從各種途徑，如專業成長、專業自主、專業化等來說明教師專業的意義性。

如甄曉蘭（2004）從教師的身份與角色、教師的專業知識、及教師的工作環境來檢視教師專業的內涵，而柯嘉興（2004）綜合多位學者專家對於專業特質的看法，從六個面向來探討教師的專業特質，分別是：專業知能、專業自主、專業倫理、專業服務、專業成長與專業組織；鄭詩釧（2005）從專業知能、專業精神、專業自主性、專業服務、專業成長、服務導向、專業倫理規範、專業社群探討教師專業的內涵。綜合以上的看法，從六個層面探討教師專業：

一、專業知能

專業必須以特定的知識為基礎，當教師擁有豐富的知識與能力時，才能在每天面對各式各樣的學生，以及繁瑣複雜的課程與教學實務問題中，做出有效的專業決定與專業判斷。

二、專業自主

在學校組織中，對於學生學習保障權之實現有密切相關者，非教師專業自主權莫屬（許籐繼，2000）。在面對教學現場的個殊性差異，教師的專業自主更應獲得保障而有效解決班級問題，以提升教學品質。

三、專業倫理

教育專業倫理牽涉到教師角色的內在認同（馮朝霖，2005），透過教育專業倫理的引導和規範，能夠清楚表達教師的角色行為，不僅是專業技術層次的展現，也能對受專業服務對象的動機與意圖表達出理解、尊重、關懷與協助，進而提昇其學習品質。因此，深化教師專業倫理能幫助教師正視其工作本質，並對教師行為形成規範，而有助於促進課程的專業實踐。

四、專業服務

教育基本法規定，人民為教育的主體，而教師所擁有的豐富知能，最主要的目的就是提升專業服務的品質；針對學生的需求，透過積極性差別待遇（positive discrimination）的理念，設計適合學生學習的課程以發揮其固有潛力，進而達到自我實現的境界，就是最好的專業服務。

五、專業成長

呂錘卿、林生傳（2001）認為，教師專業成長是指在專業工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能與態度上達到符合教師專業的標準，而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。因此，教師專業成長是一種知能的再學習，教師面對教學現場的變化、社會變遷、以及教育政策的要求，有感於專業的不足而不斷進修或自我學習，以維持或提升教師專業。

六、專業組織

教師專業組織的設立，一方面可以確保教師在社會上的專業地位，另一方面，專業組織所設定的權利義務規範，可以讓教師的言行舉行更符合專業的要求，以達成專業化的目標。

貳、教師專業的重要性

吳武典等人（2005）提到，教師素質的良寙關係著教育發展的成敗，因此任何一套培養教師的制度，都不能悖離「提昇教師素質」的最高原則。所謂教師素質，包括專業知能與專業精神兩大層面。此建議書特別強調教師專業的重要性，尤其隨著課程權力的下放而促成了學校本位課程發展，而課程發展的過程中多涉及到教育專業的層面，教師身為教育專業工作者，勢必得擔負起決策核心的重要職責。因此，推動教師專業有其必要性。對於教師專業的重要性，可從三個層面來說明，分述如下

一、教師專業可有效促進教育政策理念的落實

教育政策的理念與方針要能發揮預期的成效，必須透由第一線教師的執行與落實。教育政策本屬於巨觀且理論的層次，透由教師專業的理解，可以將較為抽象的理念轉化並配合教學現場的豐富經驗，具體落實在微觀的班級現場。因此，教師專業可幫助政策制定者將立意良好的教育政策有效落實與執行，進而達成預期的教育成效。

二、教師專業可提升學生學習品質與成就

教師是最接近學生的教育人員，對於學生日常生活運作與行為問題也最為熟悉，透由教師專業的發揮，可以直接且立即地針對學生個別學習需求與狀況提供專業性的服務。落每個學生都是不同的個體，不同的個體必須搭配不同的教學題材與教學方法，設計適合他們學習的課程，而中間的過程就需要教師專業作為重要媒介，以達成因材施教，進而提升學生學習品質與成就。

三、教師專業可促進教師尊容感與教學自主

前述曾提到，教師專業自主的認同取決於教師具有專業的前提上，當教師具有專業並能有效運用時，不僅因專業能力的發揮而有助於教學自信的建立，進而促進教學品質的提升外，另外，因工作上的專業特性也能受到社會大眾對其教學作為的認同與支持，進而促進教師尊容感與專業自主，而改善目前教師動輒得咎以及地位低落的感受。

第二節教師專業標準之向度探討

教師專業標準之建構有其重要性，然而，何種標準可以有效衡量教師專業素質，大抵上可從兩方面來探討；一方面，是每位教師都必須具備的共同專業素質。另一方面，我國師資類科共分成六類：幼稚園、國民小學、國民中學、高級中學、職業學校，以及特殊教育等六個類科，不同類科各有其專業內涵要求，加上所處學校背景的差異、社會期待的落差、以及教育政策對於個別層級教師專業要求的不同，所造成的衝擊與影響亦會有所差別，導致除了共同專業標準的擬定之外，還必須進一步探討個別類科的教師專業標準，才能符合各師資類科專業發展的需求。以下分別說明各師資類科教師專業標準之共同向度與個別向度。

壹、各師資類科教師共同專業標準之向度

所謂各師資類科教師專業標準之共同向度，指的是每一位教師都必須具備的專業素質。對於教師應該具備何種共同的專業素質，學者們的想法有所分歧，在用詞上亦會有所差異，如從專業成長、評鑑規準、專業發展、基本專業知識等用詞來解讀及認定教師專業內涵，但不同用詞皆代表了教師應具備何種專業素質的說法，故本文一併介紹。以下先說明不同專家學者的看法，之後試圖歸納出共同特點作為參考。

Shulman（1987、1999）提出教師應具備的基本專業知識包含內容知識（content knowledge）、一般教學知識（general pedagogical knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）、對學生及其特質的瞭解（knowledge of learners and their characteristics）、對教育環境的瞭解（knowledge of educational contexts）、以及對教育目的、價值及其史哲基礎的瞭解（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）等七項專業知識。國家教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, 2000）利用評量工具得出教師應具備的專業知識有：核心專業知識（core professional knowledge）、發展特定知識（development specific knowledge）、學科領域知識的深度和廣度（depth and breadth of discipline area knowledge）、教學內容知識（pedagogical content knowledge）。

何福田與羅瑞玉（1992）從教師專業角色層面探討，研究結果歸納出七項專業指標：教師專業知能、教師專業訓練、教師專業組織、教師專業倫理、教師專業自主、教師專業成長、專業服務。鍾任琴（1994）將教師專業內涵界定為：教育專業知能、教育專業自主、教育專業成長、教育專業倫理、專業認同、專業服務，而周淑卿（2003）認為專業認同、專業倫理與專業服務可歸類為「專業承諾」，所以教師專業內涵可界定為：知能、自主、承諾、與成長。楊國賜（1996）將教師的專業知能分為學識方面和能力方面，而能力方面進一步分為教學能力、輔導能力和兼辦學校行政業務能力三個向度。簡茂發、彭森明、李虎雄（1998）歸納文獻後，認為中小學教師的基本素質包含普通素養（人文素養和科技素養）、專業知能（專業知識：理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展；專業能力：教學能力、輔導能力、行政能力和溝通能力）、專業態度（教育信念和教育態度）、人格特質、以及專門學科知能等項目。吳清山、張素偵（2002）研究教師評鑑時，提出評鑑規準可分為專業知能（包含任教科目知能、班級經營知能、教學與評量知能、輔導學生知能）、教學品質（包含教學計畫與準備、教學內容呈現、教學方法與科技運用、發問技巧運用、教學評量運用）、教師效能（包含學生參與學習活動、學生學習成就表現），以及服務熱忱（包含教育態度、人際關係、進修研究、勤惰狀況、行政配合）等四項。

蔡俊傑（2003）提出教師專業成長應包括：教師通用知能（包含通用知識與通用能力）、專門學科知能（包含專門知識與專門能力）、教育專業知能（包含教育政策、目標、價值的功能，教育生態的知能，課程與教學知能，心理輔導知能，班級經營知能，以及活動設計知能）、以及教師專業精神（對於教育工作的態度與服務熱忱及任教承諾、教學意願等）等四項內涵。陳利敏、梁金盛（2004）認為小班教學的專業內涵，應包括下列幾項：教師通用知能（包含運用電腦科技基本的知能與人際溝通知能）、學科知能（學科內容知識的理解程度）、教育專業知能（包含教育目標與教育價值、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、小班教師第二專長）、小班效益知能（包含對小班的知覺、如何實施小班的知能）。黃乃熒、陳玉娟（2005）則從相信學生能學觀點來建構教師專業內涵，指出教師應具備信守有教無類、因材施教理想價值的熱情；其次，教師應具備反省實踐的素養與能力；再者，教師應具備脈絡解讀的素養與能力；第四，教師應具備真誠性的素養與能力。

饒見維（2003）歸納許多研究結果之後指出，教師專業發展內涵體系可劃分為四大類：教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神等。至於個別項目所包含的意義，可藉由圖2-1-1來理解。此外，可透過表2-1-1來了解其他研究對於教師專業發展內涵的看法。

呂錘卿和林生傳（2001）曾發展一套指標，包含行為、能力、表現等特徵，在教師專業領域中衡量其是否達到專業水準。這套指標包含18個層面：能建構自己的教育理念、能了解教育改革的趨勢、能了解學生的發展與學習心理、能了解課程設計原理與發展趨勢、能正確掌握教學目標、能精通所教學科的教材、能有效進行教學活動、能活用適當的教學方法、能運用進步的教學媒體來輔助教學、能充分利用教學資源、能有效進行教學評量、能做好學生輔導工作、能有效經營班級、能具有良好的表達與溝通能力、能熟悉並參與學校經營、能從事行動研究、能具有良好的教育專業態度、能做好生涯規劃。

而NBPTS（2005）提出五項核心建議亦可作為教師專業發展內涵之參考，五項建議包括教師應致力於學生的學習；教師應熟習於他們任教的科目，以及如何將其教導給學生；教師能對管理及監督學生學習負起責任；教師有系統地思考來自於經驗的實踐與學習；教師是學習社群的成員。所有標準的建立，皆以這五項建議為核心。New Jersey Department of Education（2004）所提出的教師專業標準，共有十個向度：1.與學科事務相關的知能；2.與人類成長與發展相關的知能；3.能顧及不同成長背景的學習者；4.瞭解與熟習教學計畫與策略；5.評估學生學習的知能；6.建構一個支持性且安全的學習環境；7.瞭解學生的特殊需求；8.具有溝通的能力；9.能與其他社群或團體建立合作伙伴的關係；10.從事專業發展

人際關係與溝通表達能力

圖2-1-1 教師的專業發展內涵體系

資料來源：出自饒見維（2003：173）

表2-1-1 教師專業發展內涵摘要

表2-1-1（續）

資料來源：修改自韓諾萍（2002：57）；張珮玲（2004：22）。

Queensland government在2005年提出Professional standards for teachers: Guidelines for professional practice的計畫中，裡面提及十二項標準，分別是：

1.為個人和團體提供靈活、有彈性的課程結構與創新性的學習經驗；2.促進語言、讀寫能力、以及計算能力的發展與提升；3.建構對於智力發展具有挑戰性的學習經驗；4.發展更廣闊的學習經驗：5.建構具參與性的學習經驗；6.整合資訊與溝通技術，以促進學生學習；7.評估並報告學生的學習；8.支持年輕人的社會發展與參與；9.創造一個安全且具支持性的學習環境；10.能與學校以外的其他社群團體建立並維持良好的互動關係；11.致力於發展專業團隊；12.致力於專業實踐。

潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡濱如（2004）將國民中小學教師教學專業能力指標之建構分成「層面－向度－指標」三個層次。層面包含規劃、教學、管理、評鑑和專業發展；依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、專業態度等十二項能力向度；根據上述層面及向度，再建構35項能力指標。圖2-1-2為國民中小學教師教學專業能力指標的系統概念圖。

新世紀專業教師

教學實務

圖2-1-2 國民中小學教師教學專業能力指標系統概念架構

資料來源：出自潘慧玲等（2004：137）。

歸納上述學者研究結果，衡量各師資類科教師專業標準之基本層面，可從教育通用知能、教育專業知能、以及教育專業承諾三向度來說明，如圖2-1-3所示。

一、教育通用知能

教育通用知能是指適用於各種情境的一般性知識與能力，雖然是通用知能，但卻是所有專業知能的一切基礎；有健全的通用知能，其他專業知能的發展才有可能性，因此，此部分仍將其列為共同專業標準的其中一個向度。教育通用知能可再細分成通用知識與通用能力。就前者而言，教師並非只是面對所任教的專門學科，很多時間都在接觸學科以外的事務，擴展自己多方面視野有助於教學上較能得心應手，加上很多學科的發展都以通用知識為基礎，因此，教師有必要增強自己在知識上的廣博。就通用能力而言，是指能運用於一般情境的能力，例如溝通與協調的能力、解決問題的能力等等，這些能力可以幫助教師進行教學工作時，與學生和其他同事建立良好的互動關係與專業對話，同時在教學過程中遇到困境或問題時，能運用適當的方法或途徑解決而有助於專業發展。因此，對於教師而言，通用知識與通用能力的培養是必要的。

二、教育專業知能

教育專業知能有別於學科專業知能，舉凡與教育相關的事務或領域皆可納入教育專業知能，例如學校行政知能、輔導與諮商學生知能、教育法令與教師的權利義務、學校組織與制度、教育的方法、教育研究、教育理論基礎（包含哲學、心理學、社會學等）、教育評量等，皆是教育專業知能的範疇。

三、教育專業承諾

這裡的專業承諾是一個概括的向度，裡面包含了教育專業倫理、教育專業精神、教育專業認同等次層面。教師固然擁有很豐富的知識與很好的技能，但若缺乏對教育的熱忱與投入，而只是將其視為一個工作，則教師只可稱為教書匠而非教育家。當教師具有教育專業承諾時，他會對工作產生認同，進而願意投注更多心力於學生的學習與教育的服務，進而促進教育品質的提升。因此，除了知識面與技能面外，精神面的培養將有助於教育工作的長久發展與進步。

教育專業知能

教育專業承諾

圖2-1-3 教師專業標準之三向度

貳、各師資類科教師個別專業標準之向度

一、幼稚園教師專業標準之向度

早期對幼稚園教師的探討多著重在教師角色部分，認為幼稚園階段的孩子需要的是專業的照護知能。然而，由於近年來教育改革行動不斷，義務教育是否需要向下延伸到幼稚園的討論隨之增多，社會大眾也開始關心幼稚園教師的專業素質。於是教育部在1994年制定「幼稚園教師手冊」，文中提到幼稚園教師應具備三種專業素質：能發揮專業知能、能堅持專業規範、能秉持專業精神。希望專業的幼稚園教師能提升高品質的幼稚園教育（Bredekamp, 1994）。盧美貴、蘇雪玉（1999）經由整理文獻資料和整合幼教人員的觀點，將幼教人員的專業知能分為五大類：教學知能、管理知能、溝通知能、專業成長知能、照護知能。林春妙（2004）則將幼教專業知能分為六大類：專業知識、教學能力、保育能力、班級經營能力、行政能力、專業成長能力。黃麗君（2004）探討幼稚園教師專業能力評鑑方案之建構，從八個規準來衡量幼稚園教師的專業特質與表現，包括專業倫理、教材與教法、課程與活動設計、資源運用、環境佈置、人際關係、親師合作、以及師生互動等八個向度。

由於幼稚園階段孩子尚未培養出自主做事及活動的能力，因此，幼稚園教師在照顧及保護孩子方面，要比其他類科教師更來的費心。此外，此時期孩子正處於他律階段，教師如何透過有效班級經營與管理能力，幫助孩子培養規律的生活作息與良好的衛生習慣，是相當重要的責任。綜上所述，幼稚園教師專業表現標準之向度，可從幾個層面來探討：教學知能、保育知能、班級經營與管理知能，以及專業成長知能。

二、國民小學教師專業標準之向度

以往的小學教育是包班制，小學教師的職前教育主要在發展較全方位的教學知能，希望每位準教師畢業後都能勝任各年級或不同科目的教學工作，實際工作場域對於教師專業內涵的需求偏重於教育通用知能和教育專業承諾。其次，有些學校甚至會讓不適任教師或資深教師長期擔任專任教師，這種現象模糊了小學教師原該具備的教師專業素質。在九年一貫課程推動之後，小學六年和國中三年的課程原本互不連貫的能力和科目合併統整為七大學習領域，各大領域又有課程統整的問題，於是小學教師的專業內涵需求產生了質的變化，如專任教師的任用開始以其是否領有該領域證照或相關科系畢業為考量，專任教師的專業發展進修課程也與導師不同，以因應國中之後的課程銜接。因此，之後在擬定國小教師專業標準時，必須把九年一貫課程中，課程統整與課程銜接理念納入作為國小教師專業素質的內涵之一。以下進一步說明專家學者對於國小專業素質的看法，之後再歸納統整出國小教師專業標準的向度。

徐敏榮（2002）在《國民小學教師評鑑規準之研究》論文中，從七個向度來衡量教師專業表現，分別為品德行為、教學專業知能、專業態度、學生輔導、班級經營、行政配合、人際關係等七個層面。

石璧菱（2003）在《國民小學實施學校本位教師評鑑之研究－以桃園為例》論文中，綜合多方學者專家的看法，認為可從七方面衡量教師專業能力：1.教學專業知能方面；2.教學活動方面；3.班級經營與輔導方面；4.校務參與方面；5.人際關係互動方面；6.研習進修方面；7.特殊表現方面。陳怡君（2003）針對國小教師專業表現之評鑑，可從七個向度進行衡量，分別是教育專業知能、學科的專門知識與技能、班級經營、人際互動關係、專業成長、行政配合、人格特質等七方面。

施樹宏（2004）的研究中，對於國小教師專業能力的評鑑，可從四個規準進行衡量，分別為教師專業知識層面（包括教育專業知識與學科專門知識）、教師專業技能層面（包括教學策略、班級經營、與輔導技能）、教師專業態度層面（包括行政配合、溝通能力表達）、教師專業發展層面（包括專業成長與研究創新）等四規準。邱怡和（2004）以高雄縣王公國小為例而建構的教師評鑑指標，綜合中外學者的文獻後，以及經過實證研究後，認為可從七個向度衡量教師專業，包括教學管理、學生行為管理、教師教學作為、對學生學習的評量、對教學的相關準備、親師生溝通、以及對教學知能的進修等七方面。根據陳雪琴（2004）的實證研究，在多項衡量教師專業的標準中，任教科目的專業知能、班級經營的專業知能、輔導學生的專業知能、以及教學技巧等四方面，是進行專業評鑑時須特別注意的層面。

Piburn和Baker（1993）研究指出，教師的教學策略與方法是學生學習的關鍵影響因素。配合九年一貫課程的推動，以及上述對於國小教師專業的探討，可以歸納統整出小學教師專業表現標準之向度，可從領域專業知識、領域教學專業技能、班級經營知能、教師專業態度、專業成長知能等五層面來探討，其中領域專業知識包含橫向的知識連結與縱向的知識連結，以搭配九年一貫課程發展的精神。

三、特殊教育教師專業標準之向度

Kirk與Gallagner（1972）認為特殊教育教師的專業知能包含：特殊班級的班級經營、熟悉特殊班級的教材與教法、診斷教育技能、提供家長諮商服務、進行個別化教學等。Ysseldyke和Algozzine（1982）強調特殊教育教師應具備的專業內涵有：課程設計、基本教學技能、班級經營、專業諮詢和溝通、協調教師和學生之間的關係、協調學生和學生之間的關係、處理特殊事件、轉介、實施個別化教學、專業道德等十項能力（張素貞，2004）。蔡崇健（1994）則根據問卷研究的結果，將特殊教育教師專業知能劃分為一般特教知識、課程設計、教學策略、診斷評量、行為輔導、保健與醫護、溝通與協調、親職教育等八個層面。

江明曄（1996）從啟智教師層面來探討，其將專業能力分成特殊教育知能、教學能力、診斷評量、輔導、合作與協調等五個領域。林佩瑩、王振德（1998）對於國小資優教育教師專業能力之分析中，從七個領域進行專業能力探討，分別為資優教育相關知識、課程設計、教學策略與教學活動、教育診斷評量、行為輔導技術、溝通與協調、以及工作態度與個人特質等七方面。

張素貞（2004）將小學身心障礙資源班教師應該具備的專業知能分為十個向度：特殊教育教師一般專業知能、調整課程與自編教材教具之原理與實務知能、實施個別化教學知能、具備診斷與多元評量之知能、與普通班教師及專業團隊人員合作之知能、經營與管理資源班之知能、環境規劃與資源應用之知能、具備與家長溝通並擔任諮詢服務之知能、個案評估與研究之知能、具備專業責任與專業倫理之知能。

大致而言，以各類特殊教育教師為研究對象的論文，均涉及診斷評量方面的專業能力，認為這是特殊教育教師在專業發展上所應具備的專業能力（江明曄，1996；邢敏華，1998；林孟宗；1977；林佩瑩、王振德，1998；莊素貞、梁成一，1990；楊萬教，2004；蔡崇建，1994）。特殊教育強調個別化教育，而個別化教育若要發揮最大效能，有賴於正確的診斷評量，沒有完整正確的診斷評量，便無從了解特殊教育學生學習困難所在，教師自然也就無法給予適切的特殊教育服務（楊萬教，2004）。

綜合以上研究，建立特殊教育教師專業表現標準之向度，可從幾個面向來探討：一般特教知能、診斷評量知能、個別化教學知能、溝通與諮詢知能、特教教學知能、特殊班級的班級經營知能等六個面向。

四、國民中學教師專業標準之向度

隨著九年一貫課程政策的推動，此課程實施有幾個重點，包含課程實施從學生的生活經驗開展、以基本能力為課程目標、實施統整課程及發展學校本位課程（黃乃熒，2003b）。這四項課程改革重點對於教師的衝擊，在於教師必須重新思考在課程改革與學校組織發展中的定位，而教師是教育專業工作者，培養與深化教師專業素質決定了教師在此波教育改革中的價值性。因此，對於未來國民中學教師專業表現標準之訂定，必須在九年一貫課程政策之發展脈絡下來探討，才能找出符合國中教師專業發展的向度，以因應社會的期待與需求。以下即說明介紹各方對於國中教師專業表現內涵之探討。

張雁婷（1998）對於教師學科教學知識之研究中指出，學科教學知識的內涵包含學科知識、課程與媒體的知識、與學生學習有關的知識、教學策略的知識、以及學科教學信念等五個方面。

根據蔡英姝（2002）對於九年一貫課程教師專業能力之研究，經由九年一貫課程理念中發現，現階段課程特別強調教師專業能力中的課程能力、教學能力、評量能力及專業成長等四項能力。課程方面，須具備瞭解九年一貫課程的內涵、統整課程的原理及設計方式、自編或改編七大學習領域、或彈性學習節數所需的課程及教材、發展學校本位課程等能力；教學方面，須具備與其他教師進行協同教學、應用多元化的教學方式、資訊與科技融入教學、善用教學媒體等能力；評量方面，須具備多元評量的能力；為了培養課程、教學、評量等專業能力，教師需發展專業成長能力以發揮其專業知能。

張艷華（2002）的研究中，從四個向度來建構中學教師專業評鑑指標，包含專業知識、專業技能、專業態度、與專業發展。專業知識的向度下包含教育專業知識與學科知識等兩項指標；專業技能的向度下包含教學實施、班級經營、學生輔導、校務參與等四項指標；專業態度的向度下包含教育信念、敬業精神、人際互動等三項指標；專業發展向度下包含生涯規劃、進修研習、及研究創新等三項指標。

吳明崇（2003）綜合各方文獻後，把教學專業知識分成六大部分來介紹，包含一般教學知識、學科專長知識、學科教學知識、有關學生學習的知識、教與學運用情境的知識、以及課程知識。一般教學知識是指對教育目的、目標、價值、一般教學法、教學管理、評鑑等基本教學知識；學科專長知識是指該教師教學學科內容的知識；學科教學知識是指教導該科所需要的轉化教學知識；學生學習知識是指瞭解學生學習實況、心理及其特質；教與學的運用情境的知識，是指小至班級氣氛的營造，大至校園、社區等特質的引入；課程知識包含橫向課程知識與縱向課程知識。

陳玉鳳（2003）對於國民中學教師專業評鑑的探討，劃分成八個類別：教學準備、教學實務、班級經營、行政配合、人際關係、研究進修、訓輔知能、專業態度，而各個向度中又編擬出相關具體指標來衡量教師專業表現。彭春蘭（2003）在《新竹縣市國民中學教師評鑑指標建構之研究》碩士論文中，對於教師評鑑指標的建立，係從四個角度進行探討：學生輔導、教學設計、專業態度、教學實施等四項。

綜合以上說法並配合九年一貫課程政策的背景下，建立國中教師專業表現之向度，大抵可從幾個向度來探討：領域專業知識、領域教學能力、有關學生學習的知識、專業發展能力、專業態度等五個向度。之所以把有關學生學習的知識作為一個向度，在於九年一貫課程特別強調以學生為中心，必須顧及到學生生活經驗和學習背景，培養學生帶得走的能力，故對於與學生學習有關的知識可作為衡量國中教師專業表現的層面。

五、高級中學教師專業之向度

為因應普通高級中學未來發展的需要，目前教育部正著手進行高級中學課程標準的修訂，依循連貫、通識、適性、彈性、專業及民主原則進行修訂（教育部，2005）。以連慣性而言，強調高中課程上承大學基礎教育，下續九年一貫課程的銜接，同時順應大學延後分化趨勢，採高一、高二課程不分化之原則，並且參考九年一貫之七大領域為主體的課程規劃，強調學習領域但仍採分科教學，此乃顧及高中學科師資培育、課程教學及知識理解之需求，仍沿用分科教學，而不採取領域教學。以通識而言，為提高學生素質與競爭力，應擬定中等教育後期學生必須共同具備的知識與能力。在適性方面，高中課程應提供學生依其性向做不同的選擇，在課程設計方面應包含必修與選修，課程內涵宜有層次性，使學生得適性選擇。以彈性而言，強調落實學校本位課程的理念，賦予學校更多彈性自主空間，發展學校特色；以專業而言，宜先提升教師專業能力與專業精神，再賦予教師專業自主權；以民主而言，課程發展應採取多元參與、凝聚共識之民主模式。課程體制的更動，勢必對於高中教師教學產生影響，因此未來在擬定高中教師專業表現標準時，必須將之後高級中學課程標準修訂的精神放入到標準中。此外，從課程標準修訂的原則中，可看出將更重視高中教師在專業知能上的精深和廣博，並且落實專業自主以提高學生素質，這點在往後指標的建立上須特別注意。以下即介紹不同學者專家對於高中教師專業表現內涵之說明。

蘇秋永（1996）設計高中教師自我評鑑量表，從敬業精神、教學實務、班級經營、人際關係、專業發展、行政配合等六個向度，以及品德操守、教學態度、身心狀況、教學準備、教材安排、教學方法、教學技巧、教學評量、作業批改、學生反應、教學氣氛、教室紀律、師生關係、同儕關係、親師關係、專業素養、研究進修、政令執行、團隊精神等十九個評鑑項目，作為高中教師自我評鑑之用。

張艷華（2002）的研究中，從四個向度來建構中學教師專業評鑑指標，包含專業知識、專業技能、專業態度、與專業發展。專業知識的向度下包含教育專業知識與學科知識等兩項指標；專業技能的向度下包含教學實施、班級經營、學生輔導、校務參與等四項指標；專業態度的向度下包含教育信念、敬業精神、人際互動等三項指標；專業發展向度下包含生涯規劃、進修研習、及研究創新等三項指標。

張文嘉（2002）在《高中音樂教師專業知能需求研究》論文中，歸納多位學者的看法，認為教師應具備的專業知能可分成三大類：教育專業知能，是指學生之身心發展知識、教學原理、課程規劃、評鑑輔導、人際溝通等能力；學科專門知能，是指學科專門領域內所應具備的知能；學科教育知能，是指有關學科知識的教學知能。

綜合以上各家所言，建立高中教師專業表現標準之向度，可歸納成幾個方向來探討：學科專門知能、學科教學知能、專業發展知能、以及專業態度等四個向度。

六、職業學校專業標準之向度

伴隨著社會的轉變，產業結構已由勞力密集、資本密集轉為知識密集，為因應此一現況，職業教育若僅注重於技能培養，勢必不足以滿足當前產業的需求，加上國民接受教育的意願與日遽增，家長及學生對於升學的渴望，使得高級職業學校在社會中的角色定位及功能勢必面臨調整，而課程結構也必須隨之調整才能符合高職經營需求。為提升技職教育競爭力，預計於明年（95年）所實施之高職課程暫行綱要，以技職課程能兼顧升學、職場進修的需求，以因應社會變遷所造成的職場結構轉變。九五高職課程暫行綱要以「提昇學生學習能力」、「一般科目可能擴展之最大學分空間」、「重視教育人員與學生之需求」、「深化人文素養」、「協助學校發展特色」等五項作為規劃課程之主要原則（國立臺灣師範大學教育研究中心，2005），而協助高職發展學校本位課程以建立各校特色，讓各校能自主性地根據各自需求擬定或調整相關課程，是未來高級職業學校發展的主軸。在上述的背景脈絡下，教師將比以往更具有課程決策權，如何提昇教師專業知能以作為學校課程決策的核心角色，將成為建立高職教師專業表現之標準的重要原則。以下即介紹不同學者專家對於高職教師專業表現內涵之說明。

張宗憲（1999）在其《職業學校學校本位教學視導內涵建構與實徵調查之研究》碩士論文中，旨在探討學校本位教學視導內涵之探討。作者從五個層面針對教師教學進行視導，分別是課程與教學、學生技能表現、教學觀察與評估、行政配合、與學校成員發展等五層面。

陳德欣（2001）在其《高級職業學校專業科目教師專業成長及其相關因素之研究》博士論文中，對於教師專業成長的內涵從以下十個層面探討：教育新知、教學理論實踐、班級經營、實習場所規劃管理、人際溝通、學生輔導、學校行政、人文素養、專家角色、專家精神。彭玉珍（2001）探討高職餐飲管理科教師專業與教師效能之間的關係，而作者將高職餐飲管理科教師專業分為實務操作技巧、學科知識及教學能力等三構面來處理。

劉文輝（2002）在《高職教師對教師評鑑態度調查》之研究中指出，教學專業行為、教學專業態度、品德行為、班級經營、學生輔導、行政配合、科技資訊、人際關係等八大評鑑項目，都受到受訪高職教師高度的認同。林秀玉（2002）在其《職業學校學校本位教學視導指標之研究》博士論文中，建立以教學為主的視導指標，以教師其及教學為研究範圍；先分成教學前、教學中、教學後三大構面，在三大構面下包含教學目標及教學計畫、教學能力及策略、教室經營、學習環境、專業成長及責任等五項指標項目，五項指標項目下又分成三十二題指標細目。

劉兆達（2002）在《高中校長對體育教師專業表現之評鑑》一文中，把體育教師的專業表現內涵界定在四層面：行政方面、教學方面、體適能方面及運動安全等四方面。

劉寶貴（2003）從相關文獻歸納出評鑑高職教師指標的五個向度：教學知能（包含教學規劃與評量、教學實施）、教學態度（包含教學動機、教學個性）、學生輔導、行政服務（包含校外機構行政服務、校內行政配合、個人人際關係等）、品德與專業方面（教師涵養、發揚師道、專業素養等）。作者亦認為，高職教師除了具備中、小學教師之能力外，特別須強調專業及實務的經驗及能力。

王世英（2003）在《我國高級職業學校教師知識管理能力評鑑之研究》博士論文中，探討知識經濟下高級職業學校的角色轉變，而高職教師的能力需求亦需重新定位，因此，作者認為高職教師應具備的知識管理能力，根據文獻探討分析，可以從四個層面進行評鑑，分別是語文能力、教學能力、班級經營能力、以及資訊技術能力。

溫少逸（2005）針對台北市私立高職所設定的評鑑指標有四個向度，分別是教學輔導（包含教學方法、教學態度、教室管理、升學就業輔導）、行政服務（包含人際關係、與校外機構合作、配合學校計畫）、進修研究（包含進修研習與研究發展）、以及專業倫理（包含發揚師道、維護校譽、專業權利義務）。

NBPTS（2005）所訂定的職業及技術領域標準，包含四大面向及其個別的項目：營造一個具有生產力的學習環境（包括對於學生的知識、對於學科事務的知識、學習環境的建立、差異性）、增進學生學習（增進與職業及技術領域相關的知識、評鑑）、幫助學生轉變到工作及成人角色（工作場所上的準備、管理及平衡多樣化的生活角色、社會發展）、透過專業性的發展與延伸以改善教育（反省性的實踐、建立合作關係、致力於教育專業、家庭與社區的合作）。

綜合以上的說法，建立職業學校教師專業表現標準之向度，可從學科專業知識、教學專業技術能力、行政服務、學生生涯輔導、實務經驗與能力、以及專業發展能力等六方面。這裡特別對行政服務、學生生涯輔導、實務經驗與能力加以說明。由於職業學校常必須與其他機構進行建教合作，而教師必須居中做一行政協調、協助的角色，才能讓學校課程與實習合作機構做最好的搭配而有助於學生實務能力的培養與實做技巧的訓練。就學生生涯輔導方面，之前曾說明，目前高職生升學的意願越來越高而不以畢業後求取工作，因此高職教師如何協助學生進行生涯安排，在升學與工作中做一個較佳的選擇，變成教師重要的工作。就實務經驗與能力來說，高職各類科必須配合現實的發展與需求來調整課程與教學，因此，教師必須具有實務經驗與能力，幫助學生在理論與實務之間做有效的結合，讓高職所培訓出的學生能符合社會或企業的需求，同時學生亦能發揮所長。

第三章調查研究設計與實施

本章係就問卷的設計及問卷調查的實施情形加以說明，概分為調查研究設計之架構、調查研究對象與樣本選取、調查研究工具之編制，以及資料處理等四節陳述之。

第一節調查研究設計之架構

本研究旨在訂定教師專業標準，為求瞭解全國各級教師對於教師專業標準之看法，並作為往後修改標準之依據，故採取調查研究方法。本節根據相關文獻之探討，以及邀請相關專家學者分析並擬定我國各師資類科教師專業表現之標準，據以編制成問卷，並針對各級教師進行意見調查，根據調查結果修正各類標準。同時舉行座談會，聽取相關教育單位、教師專業團體、以及家長團體對於上述修正標準的意見及建議，作為再次修正的參考依據，並確定七類教師專業標準。

本調查研究之概念架構，主要透由不同背景變項以探討對於各類教師專業表現標準之看法與影響性，包含的變項說明如下。

壹、背景變項

一、性別：分為「男」與「女」二類。

二、學歷：分為「研究所（含四十學分班）」及「大學（含）以下」等二類。

三、職務：分為「校長」、「教師兼行政人員」、「教師」等三類。

四、服務單位性質：分為「公立」與「私立」二類。

五、服務年資：分為「5年以下」、「6～10年」、「11～到19年」、「20年以上」。

六、服務區域：分為「院轄市、省轄市」及「縣轄市、鄉鎮」二類。

貳、教師專業標準

此處所指的教師專業標準，可分成共同標準和個別標準，說明如下。

一、共同專業標準：包含三個面向

（一）教育通用知能

（二）教育專業知能

（三）教育專業承諾

二、各師資類科教師專業標準：可分成六部分來說明

（一）幼稚園教師專業標準之向度：包含四個面向

1.教學知能

2.保育知能

3.班級經營與管理知能

4.專業成長知能

（二）國民小學教師專業標準之向度：包含五個向度

1.領域專業知識

2.領域教學專業技能

3.班級經營知能

4.教師專業態度

5.專業成長知能

（三）特殊教育教師專業標準之向度：包含六個面向

1.一般特教知能

2.診斷評量知能

3.個別化教學知能

4.溝通、協調與諮詢知能

5.教學知能

6.班級經營與管理能力

（四）國民中學教師專業標準之向度：包含五個面向

1.領域專業知識

2.領域教學能力

3.有關學生學習的知識

4.專業發展能力

5.專業態度

（五）高級中學教師專業標準之向度：包含四個面向

1.學科專門知能

2.學科教學知能

3.專業發展知能

4.專業態度

（六）職業學校教師專業標準之向度：包含六個面向

1.學科專業知識

2.教學專業技術能力

3.行政服務

4.學生生涯輔導

5.實務經驗與能力

6.專業發展能力

第二節 調查研究對象與樣本選取

壹、調查研究對象

本研究以全國公私立高級中學、高級職業學校、國民中學、國民小學、幼稚園、以及特殊教育學校作為調查對象，藉以瞭解不同學校類別對於教師專業標準之實際看法。

至於研究對象又可細分為校長（園長）、教師兼行政人員（包括主任及組長，不包含職員）、及教師三類，以瞭解不同工作領域及具備相異身份職位之人士，對於教師專業表現標準之看法。

貳、樣本選取

本研究以全國公私立高級中學、高級職業學校、國民中學、國民小學、幼稚園、以及特殊教育學校作為調查對象，為了兼顧樣本的代表性，本研究採用分層比例抽樣、隨機抽樣及立意抽樣法三種抽樣方式。茲將本研究的抽樣步驟說明如下。

一、第一個步驟：統計全國公私立高級中學、高級職業學校、國民中學、國民小學、幼兒園、以及特殊教育學校的校數及教師人數

依據教育部統計處（2005）93學年度各級學校校數統計，高級中學共312所、職業學校共161所、國民中學723所、國民小學2646所、幼稚園3252所、特殊教育學校24所。另一方面，各級學校教師總人數分別為：高級中學教師人數共33643人，職業學校教師人數共15504人，國民中學教師人數共48285人，國民小學教師人數共102882人，幼稚園教師人數共20894人，特殊教育教師人數共1693人。

二、第二個步驟：先分配每間學校抽樣的樣本數

依據Neuman（1997）的看法，一千以下的母群體，需要大約30%的抽樣比率；一萬左右的母群體，需要大約10%的抽樣比率；對於超過十五萬的大母群體，則約需1%的抽樣比率即可。因此，若依照上述的說明，則幼稚園、小學、中學、高中、高職約各抽一千五百份樣本數即可。特殊教育部分，則抽取六百份樣本數為原則。本研究總發放問卷數為八千一百份。

再者，就每間學校樣本數而言，特殊學校、國小、國中、高中、高職這五個層級，每間學校總樣本數為二十五人；一人為校長、三人為主任、四人為組長，十七人為教師。在幼稚園部分，由於每所幼稚園教師人數較少，故每所樣本數為十名，包含園長一名，以及九名教師。

三、第三個步驟：以分層比例抽樣的方式抽取學校樣本

根據上述，特殊學校、國小、國中、高中、以及高職的樣本數為一千五百人，而每間學校總樣本數為二十五人，因此，上述每個學校層級抽取六十間學校，而特殊教育抽取二十四間學校。每所幼稚園抽樣人數十人，而總樣本數為一千五百人，故抽取一百五十間學校。

再者，幼稚園、國小、國中、高中這四個學校層級，採取以「縣市學校」為單位的分層比例抽樣。研究者先查詢各縣市各級學校的校數，並比較各縣市同級校數（如各縣市高中數）比例後，推算出各縣市各級學校應抽樣的樣本數。此外，各縣市各級學校至少抽取一所學校為原則，但不包含外島縣市。

在高職部分，特別獨立出來的原因，在於高職分成許多類科，包括工業類、商業類、農業類、藝術類、海事類、工商類、農工類、家商類、以及醫事護理共九類。先將各類科比例換算出來後，而高職總共要抽一百五十所學校，因此，就可以分配出各類科學校的樣本數。

三、第四個步驟：以隨機抽樣方式抽取各縣市出各級學校名單

根據上述步驟，抽取出各縣市各級學校，以及高職各類科學校的樣本數後，利用隨機抽樣的方式，抽取出各級學校以及高職各類科學校的實際名單。隨機抽樣名單以台灣本島各級學校為主，不包含外島地區。

四、第五個步驟：以立意抽樣方式抽取樣本學校教育人員作為問卷調查對象

本研究涵蓋的調查對象包括校長、教師兼行政人員（包括主任及組長）及教師（含導師及專任）。由於直接由研究者操控的隨機抽樣作業較為繁雜，因此，學校教育人員之抽樣採取立意抽樣方式，即研究者以郵寄方式將問卷寄發給受試學校，委託各抽樣學校負責人員協助來做適當分配，使樣本更具代表性。

第三節調查研究工具的編制

本調查研究之編制過程大致可分擬定問卷大綱、編制問卷初稿、進行問卷預試及修正定稿等四個階段，說明如下：

壹、擬定問卷大綱

依據本研究之目的及文獻探討之分析，擬定問卷大綱，內容包括教師共同專業標準之向度，以及各師資類科教師專業標準之向度。

貳、編制問卷初稿

根據問卷大綱，邀請相關學者專家訂定七大類教師專業標準，名單如表3-3-1。每一類科專業標準訂定委員為召集人，由召集人邀請相關領域專家及該類科教師，至少三人，組成該類科專業標準訂定工作小組。該類科工作小組在指標訂定部分，先蒐集相關文獻，並透過文獻分析以及組內專家座談後，擬定出該類科的指標，經由研究助理整理後，匯集編制成預試問卷。另外，在同一份問卷中，同時包含有共同專業標準之指標，以及個別師資類科專業標準之指標兩部分內容。

表3-3-1 各師資類科專業標準訂定委員

參、實施預測

一、預試問卷的施測

預試問卷題目編撰完畢後，為求周延審慎，敦請各層級學校協助填寫。

二、預試結果統計分析

本研究之預試問卷採用李克特（Likert type）量尺方式，由填答者根據每一題之描述，就量尺上的四個選項：「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」中，圈選最適合的選項。計分方式從「非常同意」到「非常不同意」分別給予4分至1分。分數愈高，代表該項專業表現指標被認同的程度就愈高。

預試問卷回收後，將有效問卷編號輸入電腦，以SPSS10.0中文視窗版套裝軟體進行「信度分析」及「因素分析」；前者是瞭解問卷的可靠程度，亦即問卷的一致性，後者則是建構效度。

肆、問卷定稿

本問卷除了採用統計分析方法進行信效度分析外，並就問卷中各題填答的情形，作為修改或刪除題目的依據。根據上述步驟來修正問卷內容，並與各師資類科教師專業指標之擬定者討論後定稿，完成正式問卷。

第四節資料處理

正式問卷回收後，茲將問卷之處理步驟及資料處理方式，列述如下：

壹、資料處理步驟

一、剔除無效問卷

俟問卷回收後，先瀏覽、檢視問卷，遇有過多遺漏或草率作答之情形時，則視同無效問卷並將之剔除，以確保資料分析之有效性。

二、問卷計分方式

本問卷採李克特量尺方式，以4代表非常同意、3代表同意、2代表不同意、1代表非常不同意。

貳、登錄資料

問卷經過計分之後，即由研究者陸續登入電腦建立資料庫，並於鍵入電腦後，輔以SPSS10.0中文視窗版統計套裝軟體之次數分配來進行檢驗，以確保資料輸入之正確性。

參、問卷資料之統計分析

以下分成個人基本資料與問卷內容兩部分，分別說明如下：

一、個人基本資料之處理

計算各項個人基本資料的次數分配及百分比，藉以瞭解有效樣本個人背景變項的分佈情形。

二、問卷內容之處理

採用描述統計中的「百分比」、「平均數」、以及「次數分配」，以瞭解各級教師對於教師專業標準之看法。

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