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壹、緒論

本研究是針對過去研究者對實習教師的研究在貫串教學知識、教學計畫、教學行動的跨時性研究非常少，使得知識、計畫、行動之間的孤立與分離，所以造成「理論與實踐、知識與行動」無法緊密結合的現象而發。主要內容是從筆者「行動取向的職前師資培育模式之研究----以國小國語科識字與寫字教學為例」之博士論文中（陳添球，民90），整理出實習教師貫串教學知識的提取，以及知識交融和轉換為教學行動之脈絡、事實和示例。茲分述如下：

一、研究動機與目的

Dewey認為：師資培育的職前教育就是要將知識和原理轉換為師資生自己的教學原理和班級經營的架構和要點，進而使用這個架構和要點來做教學觀察、試教或當助教（Dewey,1904, pp.145-166）。其次，根據教育實習的專業書籍指出：「教育實習或教學實習」的目的是將專業訓練所習得的學科知識、專業知識及專門知識，以及參觀、見習所累積的經驗，進入教學現場進行教學練習，以便將這些知識／學理與實務「相互印證、相互聯結」，以熟練教學方法、嫻習教學技術（謝寶梅，民87, p.3；趙起陽，民78, p.87；教育實習手冊編輯小組，民74, pp.4-5），這一目的涉及知識的提取、使用和行動表現等三個重要的環節。第一環節的「知識提取」（retrieval）是要求實習教師在做「教學計畫」或「解決教學問題」時，要辨認、尋找和提取（identify, locate, & retrieval ）相關的專業知識（概念、命題、心像、線性規則和基模），進而綜合和詮釋所提取的各種專業知識做成教學計畫或解決問題的方案（O'Brien and Hart, 1999, p.79）。因此，在教學實習中，實習指導教授應該要求與督促實習教師把幾年來所學的專業知識「提取與應用」在教學計畫和教學實踐中，以便聯結理論與實務。實習教師本身在「教育實習或教學實習」中也要努力「提取知識」和使用知識。

第二環節的「知識使用」涉及多種知識的交融。由於在教學現場中，教師不是單獨使用「師資培育課程中某一科目的知識」，而是同時使用各種知識。所以當前師資教育中促進知識使用的策略，首先強調師資教育中的各類知識、各種課程和科目之間的「聯結、連結、鍊結、混合、交融／整合、綜合」(associate, connect, link, blend, intergrate, synthesis)（本文簡稱為「知識交融」），這是Dewey在1904年就提出的重要概念，也是近百年來師資培育者一直渴望實現的目標，更是現代師資教育所關心的焦點之一（段曉林，民84, 頁5；Carter, 1990, p.305；Cochran, 1991, pp.4, 10-11；Dewey, 1904；Shulman, 1990, p.309；Shulman,1987, p.8；Soltis, 1990, p.320）。所以，師資培育課程中的知識要變得有用，各課程領域或科目之間的知識要作「交融」。

第三環節的「行動」涉及知識轉換為實際的行為表現。教學的「行動或表現」可分如下四大類：（1）言說（talking）：包括演講（lecturing）、告訴（telling）、讀註解（reading from notes）、口頭提供資訊（presenting information verbally）、反覆的說（talking back and forth, including dialectic）、提問（questioning）、演唱、發聲、口頭示範、描述、深究問題、回答、讚賞和批評。（2）展示（displaying）：動作示範（modeling）、揭示（showing）、證明（demonstrating）、命題。（3）教練（coaching）：在學生的實作中指出線索、建議變換、引導、分派和檢核作業、班級的組織和經營。（4）安排學習環境：「安排」讓學生自我學習的情境、情境討論、觀察或參觀、實作、學習角、分組、座位安排、旅行（Farnham-Diggory, 1994, p.469-470；Shulman, 1987, p.17）。Weinstein謂：只有當我們能夠將我們的知識、技能轉換（transfer）為實際，證明我們能夠應用它，這樣才能證明我們確實的學到這些知識（Weinstein, 1995, p.11）。因而師資培育的專業教育要讓師資生獲得「專業」的「陳述性知識」，它是了解事件本身的知識，它是知道關於事實、通則（generalizations）、理論、事件和物體的知識，進而要使用這些知識生產「教學行動」，只有當教師能把他們所學轉換／應用到實際教學行動表現，才證明專業教育成功。總之，三個環節是環環相扣的，就是要求「貫串」（tracked through）知識提取、知識交融與轉換，進而產生具體的教學行動。

Zembal-Saul, Blumenfeld, & Krajcik（2000）發現：實習教師的教學實習中，某些特定的「學科內容知識」會貫串「計畫、教學、省思」（p.324），但是貫串計畫、教學、省思的跨時性研究非常少，而且過去的研究都是將計畫、教學、省思中的「學科內容表徵」分別研究，且把計畫、教學、省思中的學科內容表徵看成是孤立、分離的（p.321），所以「理論與實踐」還是分裂。

此一取向代表性研究如：貫串「知識與設計」的相關研究有Correll, & Capron（1990）做了一個研究職前教師的「知識輸入、回憶與應用」（recall and application）之實驗研究；Wilkes於1994年在University of Melbourne的四年制商業中等學校師資之大三、大四課程中，開設「學科鍊結教學研究」的課程（Link study subject ）。以上兩個研究只做了知識與計畫的關聯，沒有貫串到實踐（教學）的部分。

其次，貫串「知識與表現」的相關研究如：Goldman（1990）在數學科教材教法課程中使用「超鏈結錄影帶」教導職前國小教師如何教數學，並結合教育實習讓職前教師做實地的表現（field performance）。但是這個研究沒有處理「知識交融轉換」的問題。

再者，貫串「知識、設計、表現與省思」的相關研究如：楊基銓（民84）於〈「知行思交融」教育實習模式在集中試教的應用〉研究中，連續三年，採用行動研究的方式指導實習教師從事教學實習。此一模式包括「已備、準備、經驗、省思、建構、協同」等六個變項。但是該研究並沒有處理「知識提取」的問題。陳添球（民89）在〈訊息提取練習模式的分科教學實習〉（以國語科「識字與寫字的教學」為例）的研究中，改編「知行思交融模式」變項，以「先備、計畫、教學、省思、建構、鷹架」諸變項，結合「訊息提取練習模式」，採用行動研究法實施「學科結合實習的訊息提取練習」。但該研究沒有處理「知識交融轉換」的問題。

總之，貫串理論與實踐，或者知識貫串計畫、教學是教育／教學實習所要努力的目標，綜合過去的研究雖有貫串研究的雛型，仍未處理貫串「知識提取、交融、轉換和表現」的問題，所以本研究將知識提取、知識交融、計畫與教學表現做貫串性研究。綜合上述，本研究之目的為：

1.以國小「識字與寫字教學」為例，實地實驗觀察師資培育課程中各課程／科目的知識在教學實習中的「交融」情形，做成實例以供教學實習相關人員參考。

2.建立貫串知識提取、知識交融與轉換為教學設計、教學行動表現的實例，激勵師資生將教學理論性知識轉換實際教學行動。

3.以實驗證實師資培育課程中的知識可以提取和轉換為教學行動，激勵師資生努力學習概念、通則等的理論性知識。

二、名詞釋義

本研究將知識分為兩類三種。茲分述如下：

1.領域通用或領域「間」通用的知識（一般教育學知識）

本研究所謂「領域通用」（domain-general）或「領域『間』通用的知識」（intra-domain-general）是「各科」（各領域）教學或各種日常教育活動（早自修、秩序、禮節、整潔、各種競賽）中頗為通用的知識，諸如準備活動、引起動機、發展活動、綜合活動、常規維持…等，其相關科目如教育哲學、教育社會學、教育心理學、教學原理、班級經營…等。

2.領域專用的知識（學科知識）

(1)領域內通用的內容知識

本研究所謂「領域專用」的知識（domain-specific）主要是指學科知識。這種知識又可分為「領域『內』通用的內容知識」（inner-domain-general）和「各課／單元專用的內容知識」（inner-lesson-specific）兩類。「領域『內』通用的內容知識」是「各課／單元通用的內容知識」（intra-lesson-general），是各分殊領域的「各單元或各課」教學時總是反覆使用的知識，如筆畫書寫原理、偏旁覆載的寫法、間架結構的寫法、六書…等。其相關的師資培育科目如文字學、書法、語文科教材教法…等。

(2)單元／課專用的內容知識

本研究所謂「各課／單元專用的知識」是針對「各課／單元特有教材」的知識，通常只在單一或極少課或單元中做為達成教學目標的主要教材，而在別的單元或課別中不太會做為主要教材的知識；它是依據本單元的教材特徵、學生特性、教學脈絡而轉化「領域內通用知識」或其他「常識」生產本單元教材可以使用的知識。它由兩類知識所組成，一是各課的教材綱要與教材重點方面的知識。例如：「筷」之音為「ㄎㄨㄞˋ」、「筷子」俗稱為「箸」、「筷」字是「快」的形聲。這些知識是針對「筷」字直接緊密關聯的、特有的知識。

二是依「本課教材的個別性」將「領域『內』通用內容知識」轉化成為個別教材所形成的知識。例如：「筷字的結構是上短下長」，它可能是在學「筷」字時就學到「上長下短」的知識，也可能是將「領域內通用」的「上短下長法」應用（殊化使用）在「筷」字的字形而得；「筷字的夬之末筆寫成長點」是將「領域內通用」的「長點（之特徵與寫法）」應用（殊化使用）在「筷」字的筆畫寫法而得。總之，它是圍繞在「個別的」「筷」字方面的「所有可用的知識」。從「領域內通用的內容知識」殊化為「單元專用的內容知識」時，進而轉化為「學科教育學知識」（pedagogical content knowledge，PCK）；有豐富的「單元專用的內容知識」才能生產更適當的「學科教育學知識」。

3.領域通用的教學法知識與領域專用的教學法知識

本研究所謂領域通用的教學法是各領域頗為通用的教學法，諸如講述法、討論法、觀察法等，通常是教學原理、普通教學法等科目所介紹的教學法，這是領域通用的教學法知識。

領域專用的教學法也是學科專用的教學法，諸如語文科的解釋生字的方法有十五種示意法；朗讀有齊讀法、示範讀法、領導讀法、接讀法…；拼音法有直併法、分析法、口頭反拼、筆頭反併等。這是領域專用的教學法知識。

4.領域通用的教學步驟與領域專用的教學步驟

「步驟」是一種「線性規則」的知識，它是依時間順序或邏輯順序連結數個領域通用或專用的概念或命題所組成。

本研究所謂「領域通用的教學步驟」是各領域頗為通用的教學步驟。諸如教學準備、引起動機、發展活動、教學（形成性）評量、綜合活動…。

領域專用的教學步驟是各領域特有的、常用的教學程序。諸如生字新詞的教學通常先教字音、再教字義、再教應用、再教字形。體育科常有「暖身運動、歡呼解散」的步驟。音樂科常有「發聲練習」的例行步驟或活動。

5.領域專用的教育學知識或學科教育學知識

「領域（間）通用的知識」與領域專用的知識（又分為領域內通用的內容知識、教學法知識、教學步驟的知識與單元專用的內容知識等）交融轉換為「學科教育學知識」或「領域專用的教育學知識」（pedagogical domain-specific knowledge，PDSK；subject-specific pedagogy），它是以教學的社會對象、教學的物質對象、教學的文化與專業知識對象為「條件」，根據教學條件的需要，將一般性的學科（內容）知識（領域專用的內容知識）轉換為最具可教性的知識（teach ability），進而提供適合學生學習的材料，安排有效學習的環境與活動，幫助學生有效的建構他們自己的知識。

三、研究範圍與限制

本研究著重在師資培育課程中的知識能夠實際轉換為行動這一面向上，探究「如何轉換」，至於那些無法轉換為行動、無形中影響行動者，本研究不予討論。

再者，影響行動發生的「原因」很多，舉凡社會對象、物質對象、文化對象，或者個人的動機、趨力都會影響行動的發生與否，本研究不探討這個範圍，而把焦點放在「知識」轉換為「行動」的過程與結果。

「識字與寫字」的主要教學活動有「生字新詞的教學與寫字的隨機教學」、硬筆書法定時教學、毛筆書法定時教學。本研究只研究每一課一節的「生字新詞的教學與寫字的隨機教學」，定時教學未予研究。

貳、文獻探討

本研究為論證知識提取、知識交融與轉換為具體行動之關係，研究者從哲學、心理學、社會學，以及行動學習（action learning）的角度作知識基礎。

(一)哲學基礎

哲學家指出：「行動」是今日哲學的中心概念，幾乎所有的學術都關照人類的行動（Joas, 1994, p.62）。「行動」是一種生活的形式（forms of life）、進行中的所做所為（what he is doing）（Fløistad, 1982, p.1）、一種表現（performance）（Prior, 1968, p.510）。對教師而言，行動構成他的教學生活，就如Watkins & Wagner指出：教室是一個繁忙的地方，教師在一天當中要忙於一千個互動，因為事件發生得很快，教師也學會快快的動作（act fast）（Watkins & Wagner，1987, p.66）。所以我們可以說教師的教室生活、在教室中的所做所為是由行動所構成的。

哲學家認為：行動者依據他們的知識而行動（acting on one's knowledge），這些知識包括「知道他人所知的知識」（know that someone else knows that or how）、知道他人所做的知識（know someone else is doing or did）、知道可能發生「什麼」特殊行動與「如何可能」發生的知識、知道自己採取什麼行動及如何採取行動的知識（Powell, 1967）。基於社會對教師角色專業化的要求下，教師的行動是一種依據「專業知識」的行動，他必須擁有專業知識，並依據這個專業知識採取行動。那麼師資培育所要涵詠的專業知識包括知道「學生所知」的知識、知道「學生所做」的知識、在學生所知和學生所能做的條件下，可以發生什麼適切的教學行動，以及如何發生適切的教學行動。在哲學的層次，師資培育要聯結「知識」與「行動」兩大變項，以便教師使用適當的知識產生適切的行動。

(二)社會學基礎

社會學所關心的行動是「社會行動」，他們認為「行動」是「社會的」，是朝向他人的行動（Weber, 1978）。Schutz認為：所謂的「社會行動」是指行動者的動機、意識、意向、設想計劃、行動產生（conduct ），都是指向其他的行動者的「意識」之行動（Schutz, 1967；Wagner, 1970；Ritzer, 1983）。依循這個思考路線，教師的教學行動是一種朝向學生的社會行動，教師的教學動機、意識、意向、設想計劃、行動產生，都是指向學生的「意識」之行動。

Parsons綜合各家的說法，對「行動」做了最詳細的界定。他指出：「行動」是「行動者」針對一個待達成的「目標」，以他人或集體為「社會對象」（social object ）、那些不會互動或反應的工具或條件為「物質對象」（physical objects），文化的傳統、思想、信仰、表達的符號、或價值模式為「文化對象」（cultural objects）構成行動情境，從中行動者以他的「知識」瞭解具體的行動路線，對他人或集體作出行動或回應行動的「過程」（Parsons,1937；Parsons,1951）。循著這個思考路線，教師的教學行動是為達成教學目標，以他的「專業知識」詮釋教學的社會對象、物質對象、文化對象後，理出一個可行的教學行動路線，做成教學計畫，對學生採取教學行動或回應學生的行動之過程，而知識、詮釋情境、形成計畫與採取行動是社會學所觀照的重要變項。準此社會學的觀點，師資培育的重要工作是充實「知識或專業知識」、應用知識詮釋情境、設想計畫／找尋適當的行動路線、並據以對學生採取教學行動。

(三)心理學基礎

關於行動的發生，認知心理學者對「教師的陳述性知識」之看法是：教師的學科知識、一般教育學知識和學科教育學知識都是以概念、命題、心像及線性規則組合而成，並且這些知識單位都會放在教師「陳述性」知識基礎之中，彼此以「基模式」架構相關聯（Chen, & Ennis, 1995, p.389；Gagné, Yekovich, & Yekovich,1993, p.454）。

教師的「陳述性知識」轉換為「程序性知識」或「知識」生產「行動」的過程是：在行動的「認知階段」，生手使用一般目標生產法則（general-purpose productions）來解釋新吸收的「陳述性知識」嚐試發展某些行動來達成某一目標。解釋陳述性知識和編碼初步的「條件和行動」的「陳述性表徵」。在行動的「聯結階段」，生手根據「條件和行動」的「陳述性表徵」（教案）嚐試行動，透過行動加強聯結「條件和行動」，消除缺點。在「自動化階段」旨在增進正確行動或技能的熟練（Gagné, Yekovich, & Yekovich,1993, pp.181-2）。總之，「認知階段」是知識轉換為行動的準備階段，「聯結階段」是知識具體產生行動的階段，同時要檢核行動的合目的性及正確性，以及消除不正確的行動，再經反覆練習而精熟行動。

認知心理學者解釋「知識如何轉變為具體可見的行動或表現」的關鍵是：「程序性知識」最主要的組成單元是生產法則（production rules），一個產生法則是由一個條件（condition）與一個行動（action）的配對而成。一個「條件」規範知識系統中一組的屬性，當這組的屬性在激發狀態時，某一特定的「行動」就開始執行；而陳述性知識和程序知識的連結，乃在於執行程序中的條件，通常包括了一些概念、命題和基模。當那些與某一特定程序相關的概念、命題和基模在工作記憶中活化了，則該程序便被引發，而其行動也會被執行。經由這樣的方式，陳述性知識與程序性知識便可以一起運作了。兩種知識中，陳述性知識乃是發展程序性知識的重要基礎，或者說陳述性知識是行動的重要基礎（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993, p.110, 176；鄭昭明，民83, p.283）。認知心理學的觀點指出了輸入陳述性知識，提取陳述性知識生產行動表徵（教學計畫）、嚐試行動（試教）、正確的精熟行動。所以他們的說法也是貫串知識提取、知識交融與轉換為具體行動。

(四)行動學習理論

行動學習將「學習」定義為：行動學習關於應用和使用一項新的技能或知識、或採用不一樣的思考、採取不一樣的行為；或將一組新的價值和信仰，把事情做得不一樣（Weinstein, 1995, p.11）。它是一種聯結知識、價值、信仰與行動的理論。McGill & Beaty針對「行動學習」而提出了Ｌ（learning）＝Ｐ┼Ｑ的學習模式（McGill & Beaty, 1995, p.174）。而Weinstein提出Ｌ＝Ｐ┼Ｑ┼Ａ┼Ｒ這一個公式來表示行動學習。Ｐ是指「獲得設計安排的知識」（programmed knowledge）----包括專家知識，這些知識在書本中，或者是聽來的，可以用來解決疑難，如同專家幫助我們發現答案。Ｑ是「問題」（questioning）──為解決此時此地的論題，尋問什麼「先前知識」和經驗是有用的、有關聯的和有幫助的（useful, relevant, helpful），以便洞察問題、解決疑難、在複雜的脈絡中做決定，以及做成行動計畫。Ａ是「行動」（action）──把（使用知識和洞見所做成的）計畫付諸行動，或以會話、思想和感情的方式表現。Ｒ是「省思」──回顧我們的行動或作為、有計畫但沒有做的部分、執行計畫所受的阻礙，檢驗我們的知識──信仰和價值、理解和卓見，以及如何評價自己的改變（Weinstein, 1995, pp.44-49）。這一公式中，「知識、信仰、價值」貫串整個行動學習的歷程。近年來所說的「行動學習」是透過行動或經驗，鏈結「行動的世界」（world of action）與設計安排的知識（programmed knowledge）之學習世界（McGill & Beaty, 1995, p.174）。

上述公式用在師資職前教育中，「Ｐ」是通識課程、基本學科課程、專業課程、專門課程，有計畫的安排師資生獲得知識，這些知識類別有「專業知識、一般教育學知識、學科知識、學科教育學知識、領域通用／專用知識」。Ｑ──在師資培育領域裡，最大部分是用在「教學設計」（instructional design），職前教師或實習教師在試教前為解決教學歷程中的種種問題，尋問什麼「先前知識」和經驗是有用的、有關聯的和有幫助的，進而提取和使用知識，以做成教學計畫，對師資教育而言，Ｑ可以改用Ｄ，也就是design或instructional design。Ａ是教學實務、實地試教或教學表現，包括行前的計畫、行後的省思等，所以在師資教育上，我們的公式是Ｌ（learning）＝Ｐ（programmed knowledge）┼Ｄ（design）┼Ａ（action）┼Ｒ（reflection）。

(五)訊息提取練模式

前述Ｌ＝Ｐ┼Ｄ┼Ａ┼Ｒ模式的「行動學習」適合使用「訊息提取練習」（information retrieval exercise, IRE）的模式來貫串實踐，它是要求學習者在解決問題或做計畫時，要辨認、尋找和提取（identify, locate, & retrieval ）相關的訊息（或基模、或知識），並據以做成解決問題的決定，監控問題解決的歷程而達成問題解決（O'Brien and Hart, 1999, p.79）。

在師資培育上，「訊息」是指「大學的學科訓練」（discipline），包括學科知識（subject-matter knowledge, SMK）、一般教育學知識（general pedagogical knowledge, GPK）等等，是一種「專業訊息、專業知識」，它包括「專業的」概念、命題、心像、線性規則和基模。在師資培育中採用「訊息提取練習」是要求實習教師在做「教學計畫」或「解決教學問題」時，首先要辨認、尋找和提取相關的專業知識（概念、命題、心像、線性規則和基模），進而綜合、詮釋和轉換各種「專業知識」以做成教學計畫或解決問題的方案，將教學計畫付諸行動時以「專業知識」監控行動發生，最後以「專業知識」省思行動後果（reflection on action），並思考與建構未來可行的方案（reflection for action）。

(六)小結

在本研究的立論中，在哲學的層次，師資培育要聯結「知識」與「行動」兩大變項，以便教師使用適當的知識產生適切的行動。從社會學的觀點，師資培育的重要工作是充實「知識或專業知識」、應用知識詮釋情境、設想計畫／找尋適當的行動路線、並據以對學生採取教學行動。將認知心理學的觀點用在師資培育，師資培育的歷程為輸入陳述性知識、發展陳述性的行動表徵（教學計畫）、嚐試行動（試教）、反覆精熟正確的行動。從「行動學習和訊息提取練習模式」的觀點，師資培育理論性課程是一種「設計安排的專業知識」，旨在讓師資生獲取專業的陳述性知識，再透過實習課程將它「提取、轉換、練習」產生適切的「專業的程序性知識」，把知識轉換為行動。以上的理論均貫串了知識輸入、知識提取、知識轉換和實際行動。

參、研究設計與實施

根據前述貫串了知識輸入、知識提取、知識轉換和實際行動的立論，本研究的實驗可分述如下：

一、研究方法、樣本與實驗設計

本研究採用「個案實驗研究法」，在筆者任教的花蓮師範學院大學部三年級乙班雙號組「教育實習」課程之20位師資生中選取兩位樣本，進行六回合貫串輸入、提取與計畫、教學行動的實地實驗。試教班級為花師附小三年忠班、三年仁班。實施日期與教學課別如下表（2001年）：

表參‑1教學設計、試教實施日期表

表參‑2六回合的教學課別

本研究選擇「識字與寫字」做為教學科目的理由是：它是國小語文科教學的「第一節課」，每課都要重複的方法和活動，也要重複使用相似的學科知識，所以非常適合「重複試教」；而且在「一節課」之中，就要重複使用很多的概念、命題…，所以適合做知識和行動的關聯性研究。

由於大學三年級的「教育實習」的試教活動中所提取使用的知識大部分是大一、大二的職前教育所「輸入」的，這是兩樣本相似的部分，這些知識如引起動機、班級經營與常規維持、解釋生字的方法、教字音的方法、生字應用的教學法、生字的教學步驟…等，這些是從師院課程中輸入和提取的知識。樣本選定後，研究者即做「知識的引出訪談」（knowledge elicitation interview），讓受試者回憶提取「師院課程獲得的知識」，結果筆者發現：這些大三學生在「識字與寫字教學」的「字形教學之主畫、偏旁、結構教學」知識相當貧乏，在教學計畫時缺乏可以提取使用的知識。針對此點，本研究使用筆者自編的「識字與寫字教學光碟」，以六小時的時間教導他們「主畫、偏旁、結構教學」知識，這是屬於實驗控制輸入和提取的知識。

為了更明確的證實知識輸入、提取／計畫、行動之間的關係，本研究的兩位樣本，一位為「『全』實驗組」（樣本E），一開始就學習「主畫、偏旁、結構教學」知識，所以他在六回合的試教中全程都使用這些知識，故可稱為「全程均為實驗組」（全實驗組），研究者親自於2001年3月4日9:00-12:00、3月5日8:00-11:00，以光碟教授「識字與寫字的教材教法」六小時，之後由樣本自行以光碟複習。一位為「控‧實組」（樣本C），在前三回合控制輸入筆畫、偏旁、字形結構等三類知識，教完第三回合後才學習「主畫、偏旁、結構教學」知識，樣本C接受實驗處理之日期分別為2001年4月23日8-10時，4月24日18:30-20:30，4月25日13:30-15:3，第四回合開始提取和使用知識，使兩組都成為實驗組。前三回合為差異比較，後三回合為相似性比較，以彰顯實驗處理的作用；知識對行動表現的影響之比較。分組情形如下：

表參‑3試教次數與樣本組別劃分表

樣本選擇的標準是根據「領域專用知識」（文字學、寫字、語文科教材教法）、「領域通用知識」（教育心理學、教學原理、大三上教育實習）之分科排名，六科排名加總後再排名，本來想用第一名和第二名為樣本，但因第二、三名均無法配合實驗小學的教學時間，所以選用第四名為實驗組，第一名為控制組（後半段亦予以實驗處理）。他們在大三上曾有兩節的試教經驗，但都沒有教「識字與寫字」的經驗。

二、研究工具

(一)實驗控制輸入和提取的知識

基於筆者發現大三學生在「識字與寫字教學」的「字形教學之主畫、偏旁、結構教學」知識相當貧乏，在教學設計時缺乏可以提取的知識，又基於「習得的知識」可以在教學設計中提取使用，進而轉換為教學行動之假設，所以本研究發展實驗工具「識字與寫字之主畫、偏旁、結構教學知識」光碟，是依據筆者之「楷書典範理論與國小寫字教材體系之研究」論文發展而成（陳添球，民80）。本研究工具之目的乃在明確的建立識字與寫字教學中必備的概念、命題、心像、線性規則及基模，以利進一步觀察這些知識在實習教師的計畫、教學和省思中被提取、轉換，以及生產出來的行動為何。此一工具中所含有的「主要概念」、命題、心像、線性規則如下：

1.書寫筆畫或主畫的訊息

「主畫」是一個字當中有一個或兩、三個筆畫，對於字形結構或字的美觀非常具有影響或決定作用的筆畫。「筆形」則是指各個筆畫的形狀。「運筆」則是筆的運動，透過筆的運動技法寫出各式各樣的筆形，美觀的筆畫等。本課程採用VCD影音、文字敘述、圖片示範與說明。所含有的概念、命題、心像等舉例如下：

表參‑4書寫筆畫或主畫的訊息類型表

2.書寫偏旁覆載的訊息

一個左右合體字，左曰「偏」，右曰「旁」。上下合體字，上曰「覆」，下曰「載」。本課程採用光碟的文字敘述、圖片及錄影帶示範與說明。

表參‑5書寫偏旁覆載搭配的訊息類型表

3.書寫間架結構的訊息

「間架結構」是一個字的形狀構成及其所呈現的外形，是呈三角、菱形、左右平分…等等。本課程採用光碟的文字敘述、圖片及錄影帶示範與說明，所提供「間架結構」方面的訊息如下表：

表參‑6書寫「間架結構」的訊息類型表

(二)複習與提取師資培育設計安排的先備知識

由於「一節課」的「識字與寫字的教學」除前述「實驗處理之設計安排的知識」之外，尚需語音教學、解釋生字詞、訂定目標、引起動機、常規維持等方面的知識，是屬於「複習與提取師資培育設計安排的已備知識」。基於師資培育模式適合採用行動學習和訊息提取練習的方式實施，而行動學習使用在大學的「知識獲得」方面，他們認為大學「傳統科目」、「科目內容」不必做太多的改變，而主張傳統的內容和學習方法之外，要特別加上的是「試驗學習與知識使用」，以統合（consolidate）在這些科目中所習得的知識（McGill & Beaty, 1995, pp.240, 245；Weinstein, 1995, pp.14, 17）。本研究配合現有師資培育課程和知識，進行訊息提取、教學設計、教學表現和省思的活動，結合「知識提取、知識交融、試驗學習與知識使用」。

在本研究中「複習與提取師資培育設計安排的已備知識」，能用數量表現者是「字詞義教學法」15種。

表參‑7十五種示意法訊息類型表

（本文沒有篇幅呈現示意法之分析）

三、實驗實施、資料蒐集、整理分析的方法與信效度檢核

實驗的活動與資料蒐集的方法方面，除了前面所提到的「知識的引出訪談」之外，在設計階段，樣本思考／提取所學過的知識（實驗處理之設計安排的知識、複習與提取師資培育設計安排的已備知識），再使用電腦打字製作教學活動設計，同時做放聲思考（thinking aloud，T）的錄影和錄音；研究者針對教學活動設計做展示作業分析（showing your work）（Gagné, Yekovich, & Yekovich,1993, p.34），採用「知識比對法」比對教學設計的論述中的概念／命題／心像等（Correll, & Capron, 1990）；將「放聲思考的錄影和錄音」轉寫為文字，再做「原案分析」（protocol analysis）（朱湘吉，民83, 頁49；Calderhead, 1987, p.3；Gagné, Yekovich, & Yekovich,1993, p.22）。教學表現時也做錄影／音，再轉寫為文字做原案分析。前述的轉譯資料的原案分析、展示作業分析主要是詮釋和判斷樣本所使用的概念、命題等為單位，切割成小片斷，以便判斷知識的類別、統計「知識提取次數」；「單位」如每一個解釋生字的方法都是一個單位、十四個筆畫概念分別可以成為單位、80個偏旁概念、32間架結構的概念，以及其他各種命題、心像都可以做為切割單位。實例如下：

「資料的持續比較」（constant comparison）是將每一回切割好的片斷資料依Ｔ（Ｐ）┼Ｄ┼Ａ三項資料整理排列在一起，以便分析T(Ｐ)→D→Ａ的貫串、轉化情形與行動的數量。再比較六回合中T(Ｐ)→D→Ａ的各種變化及兩位樣本的差異。「路徑發現分析」（The Pathfinder analysis）（Chen & Ennis, 1995, p.392）是配合「資料的持續比較」找出知識、設計、表現之間的關係及貫串數量。

在信度與效度分析方面，以D、A的片斷資料，及D→Ａ的貫串排列，採取抽樣的方式，抽取第四回合的研究者所切割資料與排列的全部資料做成檢查表如下，再交由樣本Ｅ、樣本Ｃ分寫填寫切割、貫串排列的同意度，構成研究者、樣本Ｅ、樣本Ｃ的三角檢查（本來要交小學老師檢查，或語文科教授檢查，然由於他們對運筆原理、偏旁搭配原理、結構原理所知亦有限，無法協助檢查），此一檢查表經統桿結果三者的同意度為98%，所以本研究之切割資料及貫串排列具有高度的信、效度。

肆、研究結果

本研究的資料分析與討論在「複習與提取師資培育設計安排的先備知識」方面僅呈現「引起動機」（筆者的博士論文中尚討論常規維持與獎勵制度、教學步驟、字音教學、字義教學，本文沒有篇幅討論）。「實驗處理之設計安排的知識」則分別討論筆畫、偏旁和間架結構三項。茲分述如下：

一、「引起動機」的知識、設計與行動

「引起動機」是每一節課幾乎必備的活動，茲分析「識字與寫字」教學的引起動機如下：

(一)引起動機的知識提取、交融與「教學行動表徵」的生產

1.師資培育課程中多種科目均輸入「引起動機」的知識

「識字與寫字的教學」需要搭配「引起動機」的活動。基本上，引起動機的基本知識是「領域『間』通用的知識」。兩位樣本有關「引起動機」的「概念」是來自「教育心理學」的「動機理論」。在「教學原理」中，教授也有提出教學活動的第一步是「引起動機」。在「教育實習」的「各科教學實習」及教學活動設計中都介紹了「引起動機」。

樣本在「引起動機」概念上所關聯的「命題」包括「引起動機要驚悚」、「引起動機不一定是要跟上課內容有關，最重要的是要能夠確實吸引小朋友上課的情緒，讓同學集中注意力。」「引起動機就是熱鬧一下。」「上乘的引起動機必須和學習目標、學習內容有關。」「引起動機就是要引起『學習』動機。」「引起動機可以用重要法，強調所要學習的內容很重要，同學們要好好學習。」「引起動機要使學生心動，或為著能學到東西的心動、或為得到學習獎而心動」…等。或者，有些教授說「不一定要有引起動機」。

2.教學設計時直接考備教學原理與教育實習的引起動機步驟再引入領域間通用的引起動機命題、單元專用的知識生產引起動機的行動表徵

教學設計一開始，樣本使用「教學原理」和「教育實習」課程中所習得的「教學活動設計」表格，表格中就有「引起動機」這一項目，看到這一概念已暗含了引起動機的目標（條件），接著提取「命題----有什麼可以吸引小朋友上課的情緒，讓同學集中注意力；有什麼可以熱鬧一下？有什麼和學習目標和內容有關的引起動機？有什麼可以引起學生心動？」

在「引起動機必須和學習目標、學習內容有關」的「命題引導」下，結合了「各課／單元專用的知識」，第一回合兩位樣本順著「石頭」這個主題，一位提取自己做的石頭作品、一位提取「毛毛蟲書上說：很多人擁有自己的石頭」。第二回合圍繞著「創意」這一個主題，一位從「電視節目：美鳳三件生活創意發明」，一位「謎語書上的腦筋急轉彎」中找「有創意的答案」。第三回合起，他們改用「上乘的引起動機必須和學習目標、學習內容有關」「引起動機就是要引起『學習』動機」這類命題，兩位樣本在三、四、五、六回合，都是採用「積分制度獎勵、鼓勵、激勵學習『生字／寫字』，至少是上課認真。自從他們提出「引起動機要和寫字、學習生字有關」時，他們已帶入「領域『內』通用的知識」。「積分制度」的獎勵則結合了「教學原理、教育心理學」課程中所說的「增強、正增強」概念，以及「教育實習」課程中習得的「驚悚」概念。在這一面向上，他們交融了「領域『間』通用的知識」和「領域『內』通用的知識」。

總之，在兩位樣本共十二次「引起動機」的教學設計中，提取與交融應用了「領域間通用」的教學原理、教育心理學、教育實習、電視節目（經驗）、課外閱讀書籍、自己的生活經驗，以及「領域內專用和各課／單元專用」的「識字與寫字教學」等知識而形成「識字與寫字的引起動機」之「教學的陳述性表徵／學科教育學知識」。

3.引起動機的生產法則與知識的交融

根據前面的說明，再配合「教學設計的放聲思考」、「教學設計內容」，本研究採用生產法則的方法來表達其知識交融如下：

表肆‑8引起動機的生產法則與知識的交融

「加分」總是需要「單元內專用的知識」來作判斷，在這個過程中交融了領域間通用、領域內通用和單元內專用的知識。

(二)引起動機之教學行動表徵轉換為教學行動

1.幾乎完全依照計畫，把設計的陳述性表徵變成實際的行動表現

「表現」是將設計的陳述性知識表徵轉變為言說、展示、教練和安排學習環境等行動表現。前述教學設計所發展出的「引起動機」之教學表徵確實產生了預期的行動，茲分類說明如下：

在本實驗中，每一個引起動機都會產出「言說」。「引起動機」可觀察的言說內容有說參觀石雕公園的故事、問學生有沒有自己的石頭、說明美鳳的三樣創意是什麼、說幾個腦筋急轉彎給學生猜、表揚寫得好的學生、宣佈積分制度、宣佈名次、激勵學生學習……等，都依照計畫而執行，把設計的陳述性表徵變成實際的言說。

在本實驗中，引起動機伴隨著「展示」。在引起動機時展示自己彩繪的石頭、展示美鳳的三樣創意發明、展示自製的獎盃、展示狐狸的圖片、展示學生的績優作品……等，都依照計畫而執行，把設計的陳述性表徵變成實物的展示行動。

2.引起動機時貫串知識、設計與行動表現的實例

本研究將引起動機的教學設計之放聲思考、教學設計內容與教學表現的轉譯三者並列，可以看出貫串知識、設計與行動表現的情形：

表肆‑9引起動機時貫串知識、設計與表現的實例

(三)小結：兩樣本的異同

兩位樣本在「引起動機」中要使用領域通用的知識、領域內專用的知識、單元專用的知識三者交融產生引動機的學科教育學知識。兩位樣本所使用的領域通用的知識（教育心理學、教學原理、教育實習）之概念和命題極為相似。

相異之處是所提取和交融的「單元專用的內容知識」不同，舉凡展示自己彩繪的石頭、展示美鳳的三樣創意發明、展示自製的獎盃、展示狐狸的圖片等，兩位樣本在各次引起動機中都使用不同的單元專用的內容知識。

二、「字形教學」的知識、設計與行動

本研究所提的「字形教學」包括筆畫（主畫）、偏旁覆載、間架結構的教學，這方面的知識是實驗控制的「字形教學」之設計安排的知識，這種知識在設計、表現各階段的交融轉換情形分析如下：

(一)字形教學的知識提取

在教學設計中，知識提取、交融與行動表徵的生產情況可分述如下：

1.兩位樣本六回合的教學設計經比對確認所提取使用「筆畫命題」23種114次、「偏旁命題」19種55次、「結構概念或命題」24種143次；全實驗組提取的次數多於控‧實組

研究者採用「知識比對法」（Correll, & Capron, 1990）比對教學設計的教學行動表徵（單元專用的知識）中使用實驗處理的筆畫、偏旁、結構之概念、命題、圖片、影片、線性規則之「領域內通用的知識」。在兩位樣本所生產的教學行動表徵中，「筆畫、偏旁」方面的使用以「命題」和心像為主，「結構」方面則以「概念和心像」為主。然而，心像會引發概念或命題，概念、命題可以轉換為心像，「概念」在某些情況下可以「代表」命題使用（如「上平」這一概念代表「左短右長字寫成上平、右低」），它們之間不易分離清楚。而且，一個筆畫、偏旁、結構的命題幾乎都對應一個心像。由於「命題」是文字的，比較容易在電腦上目視和分類處理，至於其所相關的心像、線性規則（或其他概念、命題）則附屬在「文字的分類之中」，視為「同一組知識」，不另外統計。據此原則，本研究將兩位樣本在「主畫、偏旁、結構」教學設計中所提取和使用的「概念、命題、心像、線性規則」等「知識」予整理如下三表：

表肆‑10 主畫教學設計中所提取使用的筆畫「命題」分析表

表肆‑11偏旁教學設計中被提取使用的偏旁「命題」分析表

表肆‑12結構教學設計中被提取使用的結構「概念」分析表

(二)字形教學的知識交融與轉換

以下本研究將「設計時的放聲思考」、生產法則和設計的表徵做成對照說明生產法則如下：

表肆‑13放聲思考與生產的行動表徵與教學行動表現

表肆‑14「筷」字之字形教學的生產法則與知識交融

從上表的「生產法則與知識交融」來看，在進入一個生字的「字形教學」時，比較明顯的是交融「領域內通用」與「單元專用」的知識，交融出字形教學的「學科教育學知識」。

(三)字形教學貫串知識、計畫與行動

在知識交融轉換之後，會產生教學計畫（教學行動表徵），然後試教則是產生教學行動，以下分主畫、偏旁、結構三方面敘述如下：

1.主畫教學貫串知識、計畫與行動

兩位樣本提取主畫教學的知識交融轉換所形成的主畫教學計畫量（學科教育學知識）如下圖。下圖顯示：由於控‧實組在前三回合控制階段尚缺乏「主畫教學的知識」，所以交融／轉換及設計量就很少，到了後三回合實驗階段經輸入知識後，增加知識提取量和增加設計量。下圖顯示全實驗組的「主畫教學設計量」為控‧實組的139%：

圖肆‑1使用主畫知識交融轉換做主畫教學設計之數量

經由研究者依照「知識」之概念、命題來切割放聲思考、教學設計、教學行動之資料，並予以排列比較，相貫串者視為「一組」。在主畫教學之貫串知識、計畫、行動方面的「組數」如下圖。下圖顯示：知識增加、設計量也增加、行動量也增加，貫串知識、設計和行動的組數也隨之增加。全實驗組的「貫串組數」為控‧實組的180%。

圖肆‑2主畫教學貫串知識、設計與行動的

的數量

若從貫串比例來看，全實驗組在主畫教學之貫串設計、教學的比例為97%，控‧實組為71%，兩組平均為84%，其意涵是一旦設計完成，貫串設計與教學行動的比例會很高，而且知識豐富及較精熟者貫串率會更高。

圖肆‑3主畫教學貫串知識、設計、行動的比列

2.偏旁教學貫串知識、計畫與行動

兩位樣本提取偏旁教學的知識交融轉換所形成的偏旁教學計畫量（學科教育學知識）如下圖。下圖顯示：由於控‧實組在前三回合控制階段尚缺乏「主畫教學的知識」，所以交融／轉換及設計量是0，到了後三回合實驗階段經輸入知識後，增加知識提取量和增加設計量。下圖顯示全實驗組的「偏旁教學設計量」為控‧實組的160%，顯示增加偏旁知識的輸入與提取，會增進教學設計量：

圖肆‑4使用偏旁知識交融轉換做偏旁教學設計之數量

在偏旁教學之貫串知識、計畫、行動方面的「組數」如下圖。下圖顯示：知識增加、設計量也增加、行動量也增加，貫串知識、設計和行動的組數也隨之增加。全實驗組的「貫串組數」為控‧實組的203%。

圖肆‑5使用偏旁知識交融轉換做主畫教學設計量

若從貫串比例來看，全實驗組在偏旁教學之貫串設計、教學的比例為97%，控‧實組為63%，兩組平均為83%，其意涵是一旦設計完成，和主畫的教學情形一樣，貫串設計與教學行動的比例會很高，而且知識豐富及較精熟者貫串率會更高。

圖肆‑6偏旁教學貫串知識/設計/行動的比列

3.結構教學貫串知識、計畫與行動

兩位樣本提取結構教學的知識交融轉換所形成的結構教學計畫量（學科教育學知識）如下圖。下圖顯示：由於控‧實組在〈語文科教材教法〉中已習得部分「結構教學的知識」，所以在前三回合控制階段在交融／轉換及設計量已不少，到了後三回合實驗階段再經輸入知識後，更增加知識提取量和增加設計量，第五回合之設計量超越全實驗組。下圖顯示六回合全實驗組的「結構教學設計量」為控‧實組的127%，顯示增加結構知識的輸入與提取，會增進教學設計量：

圖肆‑7結構知識交融轉換做主畫教學設計量

在結構教學之貫串知識、計畫、行動方面的「組數」如下圖。下圖顯示：知識增加、設計量也增加、行動量也增加，貫串知識、設計和行動的組數也隨之增加。全實驗組的「貫串組數」為控‧實組的135%。

圖肆‑8結構教學貫串知識、設計與行動的數量

若從貫串比例來看，全實驗組在偏旁教學之貫串設計、教學的比例為84%，控‧實組為85%，兩組平均為84%，其意涵是一旦設計完成，和主畫、偏旁的教學情形一樣，貫串設計與教學行動的比例會很高；由於控‧實組在先備〈語文科教材教法〉課程中已習得許多結構教學的知識，所以她的執行率略高於全實驗組，足證知識豐富及較精熟者貫串率會更高。

圖肆‑9結構教學貫串知識/設計/行動的比列

(四)小結

綜合六回合的主畫、偏旁、結構與提取數量、設計數量與貫串數量之綜合分析結果，在「提取知識」的數量方面，全實驗組在主畫、偏旁、結構方面平均比控實組高出43%；在「教學設計數量」方面，全實驗組在主畫、偏旁、結構方面平均比控實組高出42%；在「貫串數量」方面，全實驗組在主畫、偏旁、結構三方面平均比控實組高出73%。可見知識的輸入會影響知識的提取數量，也進而影響教學設計的數量，最後影響貫串知識、設計和行動的數量。

表肆‑15六回合所提取知識、設計、貫串等數量分析表

在「貫串率」方面，主畫的貫串率方面，全實驗組高出控‧實組26%，在偏旁方面高出34%，在結構方面，全實驗組低於控‧實組1%，總平均高於20%。就主畫、偏旁、結構三方面來說，全實驗組平均貫串率高達93%，控實組也達73%，說明知識豐富與精熟可以增加貫串的數量。

表肆‑16六回合貫串知識、設計、行動之比例

伍、綜合討論

以上的知識提取、知識交融和轉換為教學行動的過程，恰如認知心理學者所指出：陳述性知識和程序知識的連結，乃在於執行程序中的條件，通常包括了一些概念、命題和基模。當那些與某一特定程序相關的概念、命題和基模在工作記憶中活化了，則該程序便被引發，而其行動也會被執行。經由這樣的方式，陳述性知識與程序性知識便可以一起運作了。兩種知識中，陳述性知識乃是發展程序性知識的重要基礎，或者說陳述性知識是行動的重要基礎（Gagné, Yekovich, & Yekovich,1993, p.110, 176；鄭昭明，民83, p.283）。本研究中全實驗組在知識提取、教學行動表現方面均優於控‧實組，這說明了豐富的陳述性知識可以提昇教學行動表現的數量。經由本研究貫串知識提取、交融與轉換為行動的研究，有關哲學、社會學的知識與行動、理論與實踐的連繫也獲得本實驗的證實。

陸、結論與建議

本研究是針對以往在貫串教學知識、教學設計、教學行動的跨時性研究非常少，使得知識、計畫、教學之間有孤立與分離的傾向，所以造成「理論與實踐、知識與行動」無法緊密結合。本研究的目的旨在探討貫串知識的提取、交融和轉換教學設計、教學行動之脈絡、事實和範例。首先在本研究的立論中，在哲學的思考指出師資培育要聯結「知識」與「行動」兩大變項，以便教師使用適當的知識產生適切的行動。從社會學的觀點主張師資培育的重要工作是充實「知識或專業知識」、應用知識詮釋情境、設想計畫／找尋適當的行動路線、並據以對學生採取教學行動。認知心理學的觀點用在師資培育，師資培育的歷程為輸入陳述性知識、發展陳述性的行動表徵（教學計畫）、嚐試行動（試教）、反覆精熟正確的行動。從「行動學習和訊息提取練習模式」的觀點，師資培育理論性課程是一種「設計安排的專業知識」，旨在讓師資生獲取專業的陳述性知識，再透過實習課程將它「提取、轉換、練習」產生適切的「專業的程序性知識」，把知識轉換為行動，更多的練習可望發展出「精熟的專業教學行動」。這些理論均強調貫串知識輸入、知識提取、知識轉換和實際行動。

本研究採用「個案實驗研究法」，在知識輸入方面，首先以知識引出訪談和書寫活動讓樣本提取先前先輸入的引起動機、解釋生字的示意法…等已備知識；其次研究者自行發展的「識字與寫字教學光碟──筆畫、偏旁、字形結構的書寫概念、命題、心像及錄影帶示範」輸入字形教學的知識。樣本來自筆者任教的花蓮師範學院大學部三年級乙班雙號組「教育實習」課程之20位師資生中選取成績優良者兩位，一位為「全實驗組」（樣本E），全程均為實驗組，實驗開始前即接受六小時的光碟教學實驗處理，全程都可以再複習瀏覽光碟。一位為「控‧實組」（樣本C），在前三回合為控制組，控制學習筆畫、偏旁、字形結構方面的知識，第三回合教學後則給予六小時的光碟教學實驗處理，也可以複習瀏覽光碟，使兩組都成為實驗組。前三回合為差異性比較，後三回合為相似性比較，以彰顯實驗處理的作用。六回中，每一回合都經歷教學思考與知識提取、教學設計、教學表現（試教）的活動。實驗場所是花師附小三年級忠班，每周一之第一節控制組試教；仁班每週一第二節為實驗組試教，教學單元內容完全相同。

實驗的活動與資料蒐集的方法方面，在設計階段，樣本使用電腦打字製作教學活動設計，同時做放聲思考的錄影和錄音；研究者針對教學活動設計做展示作業分析，將「放聲思考的錄影和錄音」轉寫為文字，再做原案分析。教學表現時也做錄影／音，再轉寫為文字，做原案分析。前述的原案分析、展示作業分析主要是依據樣本所使用的概念、命題或心像等為單位，切割成小片斷。「資料的持續比較」是先將放聲思考、教學設計和教學表現三者逐一排列，以便分析知識、計畫和教學行動之貫串數量。「路徑發現分析」是配合「資料的持續比較」確認知識、設計、表現之間的關係及貫串數量。本研究的結論與建議如下：

一、結論

綜合前述，本研究有如下的重要發現：

(一) 「知識提取」方面，師院課程所習得的知識、實驗處理的知識均被提取和使用。

兩位樣本在「引起動機」提取了中要使用領域通用的知識（教育心理學、教學原理、教育實習中習得的知識）、領域內專用的知識、單元專用的知識三種。在「字形教學」中提取「領域內通用的知識和單元專用的知識」為主。

在六回合的「字形教學」設計中「提取使用」「筆畫命題」23種114次、「偏旁命題」19種55次、「結構概念或命題」24種143次。就兩位樣本的百分比比較上來看，全實驗組在主畫、偏旁、結構三方面平均比控實組高出43%。可見知識的輸入會影響知識的提取數量。

「知識提取後」確實成為發展教學行動表徵與採取行動的基礎，證明師院學得的知識、實驗處理的知識是有用的。

(二)在「知識的交融與轉換、做出教學設計」方面，本研究首先透過「生產法則」看出各種知識交融的情形。兩位樣本在「引起動機」中要使用領域通用的知識、領域內專用的知識、單元專用的知識三者交融產生引動機的學科教育學知識。

相異之處是所提取和交融的「單元專用的內容知識」不同，兩位樣本在各次引起動機中都使用不同的單元專用的內容知識。例如：展示自己彩繪的石頭、展示美鳳的三樣創意發明、展示自製的獎盃、展示狐狸的圖片等，各不相同。

(三)在「知識轉換為教學設計（行動表徵）」的數量方面，全實驗組在主畫、偏旁、結構方面平均比控‧實組高出42%，可見知識可以增加教學設計的內容。

(四)在「貫串知識、設計與行動」方面，兩位樣本在「引起動機」的知識、設計和行動三者的一致性極高，也就是貫串三者。

在「字形教學」貫串的「數量」方面，全實驗組在主畫、偏旁、結構三方面平均比控實組高出73%。

在「貫串率」方面，主畫的貫串率----全實驗組高出控‧實組26%，在偏旁方面貫串率高出34%，在結構方面貫串率，全實驗組低於控‧實組1%，總平均高於20%。就主畫、偏旁、結構三方面來說，全實驗組平均貫串率高達93%，控實組也達73%，說明知識豐富與精熟可以增加貫串的數量。可見知識的輸入會影響知識的提取數量，也進而影響教學設計的數量，最後影響貫串知識、設計和行動的數量。

二、建議

本研究中提取、轉換和產生行動的知識包括領域間通用的知識和領域內專用的各種知識，針對這些知識在本研究中使用的情形提出建議如下：

(一)師資培育要正視「認知或知識」，從「知」著手，同時努力實「行」。

(二)基於教學行動要交融轉換多種類別的知識才能成就，而師資培育課程中一百多學分的課程不可能「同時學習」，因此，各科目的教學與學習能貫串知識、計畫、表現等階段最佳，若因科目的性質或環境條件的限制，則各科目的教學與學習應努力做到保持知識的易取性，以及各類知識間的交融點。

(三)基於知識、設計、表現的貫串性，教師知能檢定（結業實習檢定、教育實習成績評量）可採筆試與試教兩大重點，誘導師資生充實專業知識，並貫徹知識的實踐。檢定重點如下：

1.筆試：(1)知識的長期記憶量與回憶基模的大小與完整性之檢定。(2)設計與知識交融轉換能力檢定：設計與知識使用量的檢定。

2.試教：基於知識、設計與表現的一致性，檢定：(1)計畫的執行率。(2)執行計畫的速度與流暢性，言說、展示簡約精準。(3)行間巡視學生學習、教練、過程評量的密度。(4)教學時間控制。

參考書目

一、中文部分

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A research on tracked through knowledge retrieval, intergrate, and action in teaching practice

Tien-Chiu Chen

Department of Social Studies Education

National Hualien Teachers College

Abstract

The purpose of this study was to investigate the tracked through knowledge retrieval, instructional design, and action in teaching practice. In addition, the study intended to provide implications for the linking knowledge and action of teacher education.

The current researcher reviewed literature to analyze the rationale for the tracked through knowledge retrieval, instructional design, and action in teaching practice. The experiment method was used. The subject was two student teachers. One student teacher studied how to teach elementary school students’ Chinese vocabulary and handwriting from a videodisk. Both the two student teachers teach elementary school students’ Chinese vocabulary and handwriting for six sessions. Knowledge elicitation interview, instructional design, thinking aloud and video recoding were used for data collection. The showing your work analysis, protocol analysis, constant comparison analysis, the pathfinder analysis, frequency analysis and percentage analysis were used for data analysis. The findings from this study are the following:

1.The programmed knowledge learned from teacher education program and from experiment treatment was able to develop the representation of teaching action and teaching. The two kinds of knowledge were useable.

2.Teaching elementary school students’ Chinese vocabulary and handwriting needs to blend the knowledge of intra--domain general and the knowledge of domain-specific（The knowledge of inner-domain-general content, inner-lesson-specific content, inner-domain-general pedagogy, inner-domain-general teaching process）. The production rule analysis can express the process of knowledge blending.

3. The subjects had transferred 84% representation of teaching action into their teaching in the current study. The more knowledge of intra-domain general and the knowledge of domain-specific could produce the more production of the representation of teaching action. The more production of the representation for teaching action could transfer the more performance in teaching. The more performance of teaching could induce the more reflection of teaching. There is high rating in the tracked through knowledge retrieval, instructional design, and action in teaching practice.

Key Words: teacher education, practicum, teaching practice, handwriting