九年一貫語文領域「寫字教學」之因應與前瞻
顏進雄
國立花蓮師範學院語文教育學系
（收稿日期：2001年11月13日；接受刊登日期：2002年04月11日）
摘要
隨著科技的發展與時代的變遷，教學理念與教學媒體的不斷更新，我們不禁要想到：寫字教學的「未來趨向性」如何？它可不可能有一天在語文教學領域中成為過去式？我個人的答案趨向否定，原因是：不管學習何種語言文字，「寫」的練習過程絕對是必須的。任何語言文字要想達到「識字」的目標，除了從最直接的視覺辨認入手外，適當、正確的書寫練習，絕對是一個必經之途。中文如此，英文、日文又何嘗不然？尤其，中國文字又屬於方塊文字，與其他屬於拼音文字系統者大異其趣，不但要求其正確性，更兼具藝術層次的追求。
本文的撰寫，主要乃從九年一貫的課程改革中，把原本屬於語文科教學內的說、讀、寫、作混合教學裡有關「寫字教學」的層面（尤其是毛筆字書寫的部份）提出來作進一步的分析與探究，指出個人的幾點因應建議與適當的前瞻性思考。內文由九年一貫寫字教學目標之增華演變入手，對照現行小學所習用的寫字教材實際內涵，提出寫字教學實踐過程中容易遭遇的幾個現實問題，再證之「以筆畫正確的楷體字作為寫字教學書寫範例的理由與時代意義」，最後提出寫字課程的履行建議，並作結論。透過新、舊規範間的對照與剖析、以及個人教學經驗與前瞻性建言的提出，希望能讓目前國中、小學的寫字課程教學者獲得一番新的與體認與前瞻性的省思。
關鍵字：九年一貫、寫字教學、語文領域、書法、寫字、毛筆、硬筆
壹、前言
在民國八十二年教育部公佈的國語課程標準中，國語科分為注音符號、讀、說、寫、作等五項的教學，其中「說」包括了「聽、說」兩項的教學；「讀」中則包含了「識字」，屬於生字教學的範疇。在九年一貫課程的本國語文領域中，將「聆聽」從「說」中分離出來，把「識字」從「讀」中分離出來，與「寫字」合併為「識字與寫字能力」。所以，九年一貫課程的本國語文，實際上分為注音符號、聆聽、說話、閱讀、作文、識字與寫字等六項能力。
一般說來，有關國民基本教育語文課程中的「寫字」教學，原則上僅指「硬筆」與「毛筆」的習寫。國民小學國語科寫字教學的目標，見之於民國八十二年九月所公佈的國語科課程標準總目標中的第七條，條文強調要讓學生「具有正確的寫字方法和良好的寫字習慣，並能欣賞碑帖」。這是要求教學者對學生的寫字姿勢及執筆、運筆方法要詳細加以指導，並養成書寫正確、迅速及整潔的習慣。而在分段目標中，低年級規定用硬筆，中年級以上增加毛筆寫字的指導。而吾人若就國語科「說、讀、寫、作」的混合教學來看，在「以讀書教學為核心，顧及說話、作文、寫字教學教材的編排與聯絡」的混合教學中，民國八十二年頒佈的標準也指出：「寫字的材料，開始要用已學過的，筆畫簡單的字」、「應聯絡讀書教材，把結構相似的、或部首相同的字，類聚起來，編成單元教材，作有系統的安排」。但若進一步就九年一貫「語文領域」的規範來審視，則實際上已與原本「讀書教學」中的「識字」課題合而為一。然而，「識字」與「寫字」二者在教學的操作性質上卻有著極大的分野，因為，「識字」的部份原則上屬於學科，而「寫字」操作方面則較偏向術科，兩者在教學精神上略有不同，這也是本文在此單獨把「寫字」提出來分析的原因，也希望讓整個研究內涵更趨向精純化。
以語文科與其他課程相比、甚至就語文科本身聽、說、讀、寫、作各方面的教學狀況來說，國小（甚至含國中）寫字教育功能不彰、寫字教學活動未能落實早已是不爭的事實（註一）。仔細分析，這其中當然涵蓋各種層面的成因，然而，個人以為，最大的窒礙之處，還是在於教學者本身的專長囿限以及學校的整體發展策略是否對此加以重視。尤其九年一貫課程又把以往各科的總目標和分段目標轉化成一條條結合十大基本能力、而且主次明顯的「能力指標」，恐怕短時間會造成教學者在適應上的困難。本文即從這個著眼點出發，希望能透過個人的教學經驗，分析、提供相關的因應建言，俾讓寫字教學者用作參考，期能落實真正的寫字（書法）教學，冀以提升小學與中學生的書寫能力。
貳、國小國語科新舊課程標準中「寫字」教學目標之增華
教育部於民國八十二年所修訂的「國民小學課程標準」中，有關國語科寫字（書法）的教學目標與規定和民國六十四年所規範的內容比起來，已產生頗大的變動，若再與九年一貫課程綱要相較，則所增加的內涵更不可同日而語。茲將這些各階段的更迭狀況加以說明分析如次：
一、將「書法」列入國語教學科目「寫字」中
在民國八十二年國小國語課程標準總綱第二「科目與節數」之「教學科目」方面規定：
「國語」，包括注音符號、說話、讀書、作文、寫字（含書法）。
對照舊的民國六十四年課程標準總綱，在國語科的「寫字」之下，沒有「含書法」這幾個字，民國八十二年頒佈的課程標準開始把「書法」列入規定條文中，這是務實的作法，使書法教學得以名正言順。或許，讀者在此又會產生「『書法』與『寫字』有何差別」的疑義！－－大致說來，這是基於「標準字」與「碑帖字」在字的「筆畫」與「結構」上的正確性與藝術性有所不同而言。宋后玲在〈中國書法的抽象之美〉一文中曾經談到：
一般對「書法」之定義可分狹義與廣義兩種。狹義之說是著重於文字結構書寫之方法，以實用為目的；廣義之說著重如何寫出美好藝術性之書體，偏重於造形美。二者由實用到純藝術性的欣賞，關係極其微妙，雖互為表裏，有密不可分的關係，卻又各自發展為不同之功能與系統。（註二）
文中所言的廣、狹二義之說，大致與本文所欲討論的「書法」、「寫字」二者概念相同。以實用為目的者乃求其「真」，而偏重藝術欣賞者乃求其「美」。
再者，我們如果從中國歷代楷書的發展史實來看，我國的楷書經過唐朝虞世南、歐陽詢、褚遂良、顏真卿、柳公權等大書法家的開拓與耕耘以後，楷書的寫法已發展至登峰造極、幾乎到無可再變的境界。其中，歐陽詢楷書〈九成宮醴泉銘〉甚至被南宋書法家趙孟堅（孟頫從兄，宋亡隱居不仕）推崇為「楷法極則」，這點也被當代書法家或書法教育家所共認（註三）。由此可見，楷書的發展幾乎已經達到完全開發的地步。
從唐朝到今日，楷書可說一直都是各時代正式書寫文字的主流，也是目前國人日常普遍溝通用的「書寫符號」，更是習字入門的書體；國民小學國語課程標準早已明定國小學生學習「正書」（楷書），而且各科課本也爰用「標楷體字」印刷。所以，楷書成為書寫型的基本溝通符號，已被國人所確立。不論在書寫方法的完備性、實用性、淵遠流長性、入門的易學性與普遍性來看，它都是長久的、普遍的存在於國人的文字書寫世界，也是國小學生初步習寫國字的「法定字體」。因此，相對於甲骨文、金文、篆、隸、行、草等字體，楷體是國小學生初習國字的「模範字體」。簡言之，寫字的教學，是讓兒童練習用毛筆寫端正的字，求筆畫、筆順、字體、字形的正確，而且寫得純熟，是以基礎學習的溝通與應用為目的；書法教學則是訓練兒童欣賞書法家寫字的功力、法則，以及臨摹仿寫各家的字帖，以進階提升的陶冶與涵泳為目的。畢竟，國字的形體結構，因各書法家的藝術觸角不同，各有其獨特的風格，不同的筆法，而自創一體。所以，在學齡兒童應該以字體筆畫結構的正確性為優先考量，輔導他們練習用毛筆寫字。
有關「書法」項目的加入、反映在九年一貫寫字課程之中，我們看到更進一步的能力指標：
D-2-6 能欣賞楷書名家碑帖，並辨識等各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。
2-6-2 能欣賞楷書名家(歐、顏、柳、褚等)碑帖。
2-6-6 能辨識各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。
2-6-2 能概略欣賞行書的字形結構。
2-6-6 能知道古代書法名家相關的故事。
D-3-5 能用筆畫、偏旁覆載搭配、間架結構、佈局、行氣和行款等美觀原理賞析碑帖與書法作品。
3-5-2 能欣賞書法作品的行款和布局。
3-5-2 能欣賞書法作品的行氣。
（按英文字母D代表能力指標項目序號，在此指「識字與寫字能力」；第二個數字代表學習階段序號；第三個數字代表分段能力指標內涵序號。分段能力指標內涵之文字敘述為學習重點，其下又繫以「十大基本能力」序號，例如前引D－－「識字與寫字能力」之下的「3-5-2 能欣賞書法作品的行氣」一條，即代表指稱「識字與寫字能力」、「第三學習階段（指第七至第九學年）」、「指標內涵第五項（能用筆畫、偏旁覆載搭配、間架結構、佈局、行氣和行款等美觀原理賞析碑帖與書法作品）」、反映「主動探索與研究」的能力）
從以上的指標文字中，吾人不難發覺：就第二階段來看，「辨識篆、隸、楷、行各種書體」的目標比較清晰具體、有跡可循，至於「能欣賞名家碑帖」、甚至「能概略欣賞行書的字形結構」就比較偏向情意認知，在操作上較為抽象，也較有難度。第三階段中也是以「欣賞書法作品的行款和布局」到「能欣賞書法作品的行氣」這種由具象到抽象的方式來循序邁進。這種安排，毋寧是對固有書法藝術的復興與照應。我們從歷代書法藝術的美學價值與時代意義層面來加以審視，吾人實在無法把國民基本教育中須培養的寫字能力排除在這塊瑰麗的園地之外！今年開始實施的國中基本學力測驗，在國文科第二十九題中就針對各種書體辨認的角度，要應試者分別從隸、篆、行、楷四種不同的碑帖中選出何者為行書，立意甚佳，堪稱新穎、靈活的命題趨向。
二、將「欣賞碑帖」列入國語科總目標的條文中
在民國八十二年頒佈的國小國語課程標準教學目標之「總目標」第七條中規定：
具有正確的寫字方法和良好的寫字習慣，並能欣賞碑帖。
另外，在民國六十四年所頒佈的國語課程標準「總目標」中的寫字部份，要求教學者要「指導兒童學習寫字，養成正確的執筆運筆的方法，和良好的寫字姿勢，以及書寫正確、迅速、整潔的習慣」，其中並沒有「並能欣賞碑帖」這幾個字，這是較新的規範。在以前的國小寫字教學中，較少培養學生「欣賞碑帖」的能力，於是乎學生大多都不懂傳統書法的文字藝術之美，更無法運用傳統的書寫方法衍伸發展出現代的寫字方法，因此，這樣的規範自有其意義。而九年一貫對此的相關處理（見前引D-2-6、D-3-5），在第二階段內，除「能欣賞楷書名家(歐、顏、柳、褚等)碑帖」之外，又加上「能辨識各種書體(篆、隸、楷、行)的特色」，讓「碑帖」層面擴大，更顯意義非凡！
三、有關毛筆字習寫時界格大小的逐步放大與自主空間
在筆者從事寫字課的教學歷程中，有關小學生在毛筆書寫方面的界格大小、其適當規範為何，一直是學生們提問的焦點。事實上，毛筆書寫時有關界格大小之規範，其用意猶如汽車駕照考試中不可壓線的S形彎道一樣！──它是學習者進步的助力、而非阻力！個人實在很難想像未經過S形彎道洗禮的駕駛能遊刃有餘於中橫公路或蘇花公路的彎彎拐拐──甚至還搭配了險升坡或險降坡！平心而論，當初學者對外物之駕馭能力不足時，總希望能自由揮灑的空間愈大愈好（猶如在廣大的草原中開車一般！），但事實上，活動的空間不可能毫無限制地被放大，而且空間若大到一定程度，則形同沒有任何限制！就開車的狀況而言，實際的生活中「並沒有這種條件的馬路」存在！就算有，駕駛者也不可能永遠生活於這種環境中──他有一天勢必會面臨像大都會中「磨肩擦踵、車水馬龍」般的窘境！毛筆書寫界格存在的道理亦同。有關教育部所頒布語文課程的寫字界格規範，民國八十二年頒佈的國語課程標準實施方法之「教學實施要點」在寫字項目的第四、五、六條中分別規定：
寫字練習，以正楷為主，硬筆字都寫小字。格子的大小，第一、二學年用的，約以一點五公分見方為度，第三學年起可酌予縮小。毛筆字則以中楷為主，格子的大小，約六公分見方為度，採用九宮格。（第四條）
第四學年起，除練習中楷外，兼習大楷，格子的大小，以八公分見方為度。（第五條）
第五、六學年的毛筆字兼習小楷字，格字的大小，以二公分見方為度。（第六條）
而，教育部在九年一貫課程中有關「本國語文課程實施要點」的「教材編選原則」方面，又在第十一條的寫字教材中指出字體大小規範：
第一、二階段（前六年）練習硬筆字書寫為主。格子的大小，第一、二學年約以一點五至二公分見方為度﹔第三學年起，可酌予縮小。毛筆字之練習，第一階段（第三學年）起，開始練習大楷毛筆字。格子的大小，以八至十二公分見方為度，可採用九宮格、米字格或田字格。第二階段（第五學年）起，兼習中楷，格子的大小，約六至七公分見方為度。第七學年起，除中楷、小楷外，練習簡易行書。各年級硬筆、毛筆寫字教學，均宜編寫或編選字帖、練習簿。字帖、練習簿內的字例，以兒童學過的生字為原則。
對照前後兩者的規範，我們可以發現：不管在硬筆或毛筆方面，九年一貫的寫字界格都已經放大許多，但如果我們對照於鄰國日本的做法，在硬筆界格方面，似乎還可以有增加的空間（詳後）。
四、增加「欣賞教師板書」的部份
各任課教師在授課時，不論有無教具的資助、或事先將文字訊息書寫在海報紙或長短牌上，板書方面的運用勢必不可或缺。然而長久以來，除了在做生字新詞教學時，教學者會比較慎重地配合小朋友的「書空」過程、把板書仔細寫好外，幾乎很難一筆一畫地審慎書寫。究其原因，一來可能受限於教學上的時間因素，二來可能關係到健康問題（有些教師顧慮健康問題，不喜用粉筆，或是手部皮膚不適合觸摸粉筆，例如手掌脫皮或有富貴手等等，即便戴上筆套，亦無法完全與粉筆灰劃清界線）；而最重要的因素，大概還是囿於個人的書寫能力。九年一貫在語文科「寫字能力」的第一學習階段指標就指出：
D-1-5 能概略從字體大小、筆劃粗細搭配等原則，欣賞板書及硬筆字。
1-5-2 能欣賞教師的板書及同學的硬筆字。
「板書」部份的加入可說是一項全新的指標，或許會讓有些小學教師們不知所措。平心而論，教育的影響往往不是立竿見影，而是產生於日常學習活動的潛移默化之中！因此，教師在擔任語文課程（或其他科目）教學時，也應該照顧到此一層面能夠給予學童的薰陶。就筆者本身的教學經驗來分析「字體大小、筆劃粗細搭配」與「板書及硬筆字」彼此之間的操作關係時，我們發現：硬筆字的寫作訓練因為在實作時多有界格輔助，而且能夠表現出單一的筆畫粗細，因此較無這方面的困擾；但板書卻會因書寫時摩擦點的改變以及力道控制的不均勻，產生字體粗、細、濃、淡的變化，進而影響整體的美觀效果，而且，由於要照顧到後排的小朋友是否能清楚閱讀（近年來小朋友的近視率有日趨嚴重的現象），故字體須適度放大，點畫空間的控馭難度不知不覺提高，書寫板面又大多沒有界格、條線的輔助，容易大小不等，導致字距、行距脫軌，甚至產生前後歪斜的窘狀，在實行上的確是對教學者的一項考驗！（註四）
參、現行所見小學寫字課程教材的內容分析
現行各校採用的小學國語科毛筆寫字教材可謂林林總總，各擅勝場，或為教師自編，或為坊間出版社所設計，或為一般不分深淺進度的描紅（描綠）範本，不一而足。不分深淺進度的描紅（描綠）範本，由於偏向單純的例字書寫（多為歷代楷書名家碑帖擷取的的描紅或描綠習字本，甚至直接從電腦文書軟體列印），此不予贅述；至於依照中、高年級上下一貫、較有深淺層次設計的完整寫字教材，據台東師院洪文珍教授的研究，至少有如下四種資料，即：
一、台東縣卑南國小所編《書法教學指導》。
二、國立台北師院附小出版《國小中高年級寫字（毛筆字）教學研究報告》。
三、台北市國語實小編《國語科混合教學讀說寫作教材分析》。
四、台北市政府教育局請書法家杜忠誥等編定的《如何指導兒童寫字》（註五）。
另外，洪教授也在《國小書法教學基本模式探究》一書中列有國小三至六年級一貫的寫字教學計畫，都可供教學者採擇運用。另外，台北市立師院所出版的《小學語文教育研討會論文集》中所收謝秀芬與鄒彩完所寫的〈國小中、高年級毛筆字教材編擬及教學〉一文，其中詳列各年級各週寫字教材，都是有系統的詳實資料。而較新的編輯資料，編輯者大都已依次規劃為第一冊至第八冊（小三至小六），其整體內容括而言之，大約不出以下的範疇：
一、學科部份（知識領域），包含：
（一）文房四寶之介紹與相關常識的灌輸（含各種書寫用品之正確用法與保養方式）
（二）作品之經營與鑑賞能力之培養
楷書之結字原則與章法概念（例如均間、避就、覆載等等）
基本美學理論之引導（例如講作品要蘊含神、氣、骨、肉、血）
（三）書法發展史
１、各種書體之演變及其特色（含甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、行書、草書）
２、各朝代著名書法家故事介紹（通常作為寫字課的引起動機部份）
二、術科部份（實際操作）
（一）正確的寫字姿勢與習慣之養成（例如鬆肩垂肘、指實掌虛等觀念）
（二）正確的執筆與用筆方法（如單鉤、雙鉤執筆與中鋒、側鋒、偏鋒、提按、疾澀等概念）
（三）楷書各種基本筆畫（橫、豎、點、挑、撇、捺等等）與例字的實際書寫，以至完整書法作品的初步形成，甚至還包括最後的落款與鈐印。（註六）
在這些內容裡，吾人若仔細推察，實不難發現它們所涵蓋的範疇，不論就民國八十二年頒佈的語文課程標準或九年一貫能力指標的理想而言，都已稱得上豐富與詳實，唯一有可爭議者，在於某些版本所選定的範字乃碑帖字，其筆畫與教育部所頒訂的標準字筆畫略有出入。
肆、寫字教學實踐過程的相關問題分析
國小寫字教學在實踐過程中所遭遇的問題包括：
有關楷書字體在教學選擇上的困難與限制
（一）楷書字體的多樣性與「筆性」的教學侷限
前已言及：自唐以降，我國書法界出了不少楷書大家，也發展出各個書法家的獨特書寫風格。時至今日，從書法教育界的楷書書法實際教學活動來看，似乎仍脫離不了顏貞卿、柳公權、歐陽詢、褚遂良、虞世南……等為模仿對象。國小教師學了這些「獨特風格」的書法之後，教顏者教顏、教柳者教柳；由於精通各體書法的教師非常有限，所以教師所能從事的幾乎是「一體書法」的教學。另外，國小是「班級教學」的授課的型態，在有限的教學時間之內，無法做「多體書法」的教學，即使教了，學生也不易吸收。所以從教師的能力、班級教學型態及教學時間的限制之下，國小似乎只適合教「一體」書法。而且，在國語科讀、說、寫、作四項混合教學的情況下，寫字通常是由級任擔任，而且級任通常是一年一換或兩年一換，在換老師的情況之下，書體是否跟著換呢？如果年年換體，學生如何學習呢？學生如何吸收、融通各體書法之間的差異性呢？書法教學效果如何落實呢？
另外，在民國八十二年頒佈的國語課程標準的「教學實施要點」中，有關寫字教材的編選及組織方面，第八條曾經提到：
第三、四、五、六學年習寫的楷書，都得依照兒童的筆性，分別選用適宜臨摹的範本。範本內選用的字，以兒童學習過的為原則，字的形體和筆畫，必須正確。
在這份條文裡面，最為吾人所注目的關鍵，就是兒童「筆性」的問題。所謂「筆性」，就是寫字用筆（含硬筆、毛筆）的「個性」，例如有些學童字畫偏粗（一般來說是過於用力，甚至力透紙背，有些還可能因用力過度或硬筆筆尖太尖，把紙張戳破），有些偏細（用力太輕），有些偏大，有些偏小，甚至結構的鬆緊開闔、筆畫的方圓俯仰等等，都涵括在其中。這樣的規定或主張，必須解決的問題是：
１、筆性到底有多少種類？一個班級的數十個學生，共有多少種筆性？如果我們把筆性分到最細，那可能每個人的筆性都不盡相同，換句話說，一個班級假如有三十位學童，那就極可能有三十種不同的筆性，那教學者該如何來操作這門寫字課？如何才能夠選到適合這些筆性的字帖供學生臨摹？這些不同筆性的範本，其字的形體、筆畫正確的標準何在？一班學生若有十種筆性，教師如何在班級中「同時因應各種不同的筆性」來進行寫字教學？
２、既然筆性不同，筆法也不同，字的形體結構也不同，那麼：何謂端正的字？什麼是正確的筆畫、字體、字形，其端正、正確的標準何在？教師應如何教學？如果標準無法確立，教師如何批改學生寫出來的字？又有誰能寫出各種不同筆性、筆畫正確的楷書字帖，供學生臨摹？
若前述的問題無法一一獲得澄清，那麼教師在寫字教學中，有關筆畫、字體、字形、筆性、運筆的教學活動都無法進行。就這個課題，書法教育家李郁周先生認為：初學書法，除了家庭中長輩傳授或已經從師學習者外，未學之前，書寫的線條呈現出渾沌拙稚，具有無限的可塑性，指導之時，適度的考慮筆性容或需要，但並非絕對必要，教育本來就帶有強制性，書法教學何嘗不然？（註七）事實上，就算要考慮筆性，也是（中）高年級以後的事，國小低年級的筆畫教學，舉凡橫、豎、撇、捺、挑、點、鉤等點畫之運筆、點畫之形狀，都有「固定、統一」的正確寫法，學生有多少發揮筆性的空間呢？例如，學生把「橫」寫得像兩頭尖尖、中間粗闊的「橄欖核」一般，適當嗎？把「捺」寫得像粗粗彎彎的「小黃瓜」，甚至寫成前粗後細、而且前後落差極大的「鼠尾」形，正確否？任由（低年級）學生依其筆性去寫各種點畫，其所組成的字形能否「正確」，就變成一個帶有幾分矛盾性質的實質問題。
根據陳添球先生的分析與非正式的實驗，寫字的教學，學生幾乎沒有發揮筆性的餘地；只有在學生習得文字的點畫、字形與結構之後，學生依其個性、肌肉運動的特性、寫字的速度……等差異，寫出與他人不太相同的線條──但仍在點畫固定寫法及可正確表意的範圍之內的變化，這才是筆性表現的空間。筆性的表現，不影響點畫的文字表意寫法（撇就是撇、捺就是捺，筆性的差異，不影響撇捺特性的存在）、部首寫法、字的形體結構。若從低年級就開始任其筆性發揮，只是任其「信筆塗鴨」罷了。（註八）。
正由於「筆性」的考量仍有其現階段無法克服的窒礙難行之處，因此，在九年一貫的「教材編選原則」規範中，已將「筆性」的規範層面刪去，這在寫字教學的實踐過程裡，對教學者而言，可說是一種自主空間的提供與擴大。
（二）九年一貫語文課程對寫字能力指標的處理
事實上，如果我們仔細推察九年一貫各階段寫字能力指標的諸項內涵，會發現一項有趣的訊息－－一個有關「標準字」與「碑帖字」在教學中的大原則，那就是：「碑帖文字」的「書法教學」著重在欣賞、辨識或賞析；而「正確筆畫」的「寫字教學」則須要訴諸實際操作。須要訴諸實際操作、又無關筆畫標準精確與否的部份，只有在第三學習階段中，而且僅止於硬筆中的行書！我們不妨來參看一些相關的指標文字：
D-1-3 能認識楷書基本筆畫的名稱、筆順，並掌握運筆原則，使用硬筆書寫各科作業。
1-3-1 能用硬筆寫出筆順正確、筆畫清楚的國字。
1-3-1 能寫出楷書的基本筆畫。
1-3-2 能配合識字教學，用正確、工整的硬筆字寫作業和寫信。
D-1-5 能概略從字體大小、筆劃粗細搭配等原則，欣賞板書及硬筆字。
1-5-2 能欣賞教師的板書及同學的硬筆字。
1-5-2 能概略認識字體大小、筆劃粗細和書法美觀的關係。
D-2-4 能養成執筆合理、坐姿適當，以及書寫正確、迅速、保持整潔與追求美觀的習慣。
2-4-1 能保持良好的書寫習慣(正確的坐姿及執筆方法)，並且運筆熟練。
D-2-5 能概略瞭解筆畫、偏旁變化及結構原理。
2-5-2 能用正確、美觀的硬筆字書寫各科作業。
D-2-6 能欣賞楷書名家碑帖，並辨識等各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。
2-6-2 能欣賞楷書名家(歐、顏、柳、褚等)碑帖。
2-6-6 能辨識各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。
2-6-2 能概略欣賞行書的字形結構。
D-3-3 能透過臨摹或應用已習得的寫字方法與原理，用硬筆、毛筆練習寫出正確、美觀的硬筆字和毛筆字。
3-3-1 能透過模仿，寫出正確、美觀的硬筆字。
3-3-2 能透過臨摹，寫出正確、美觀的毛筆字。
D-3-4能因應不同的場合，用毛筆、硬筆等書寫通知、海報、春聯等應用文書。
3-4-1 能因應不同的場合，用不同的書寫工具，表現不同的書寫風格。(海報、廣告等)。
3-4-2 能用硬筆書寫簡易的行書。
D-3-5 能用筆畫、偏旁覆載搭配、間架結構、佈局、行氣和行款等美觀原理賞析碑帖與書法作品。
3-5-2 能欣賞書法作品的行款和布局。
3-5-2 能欣賞書法作品的行氣。
前已言及：由於歷代楷書名家之字體各有所長，而教學者也都是學有專攻，很難兼擅各體；縱然兼擅各體，也幾乎不可能在有限的教學時間中逐一教授，因此，以「欣賞」或「辨識」的方法來操作是比較可行的。但是，有關正確筆畫的硬筆或毛筆字的書寫要求，則是基礎教育學習上的基本要求，甚至要能因應不同的場合，用毛筆、硬筆等書寫通知、海報、春聯等應用文書，則又與「讀書教學」層面環環相扣，屬於知行能夠合一的能力養成。
缺乏固定的時間與有專才的人選來授課
九年一貫語文科教學乃結合統整的精神，採混合教學，而寫字課程的範字習寫是以教師所教授的課文為核心，寫課文中的生字或學生已經學過的字；但事實上若提升到「書法教學」層次，則教學時不只是讓學生學習生字或筆畫的正確性與工整性，其美感價值的教習與傳達亦頗重要！關於這點，如果要求一位包班的教師詮釋得面面俱到，的確要花費一些心思，而且在一般小型的學校中又不太可能將寫字課程獨立在科任的任教科目中。尤其在授課時數上，語文科也因為每週教學總時數的降低、以及高年級英語課程和鄉土語言課程的加入而更顯侷限！因此，若能在課堂中，結合繪畫與中國古典文物賞析，做一種多元化的教學，賦予學生更多的想像空間；或在課堂之外、配合主題統整的戶外教學，帶領學生參觀各項的書法展覽，吸取名家之長，以對照於課堂或教材所學，再於課堂中作心得評量，必能收事半功倍之效！
欣賞教學的媒材不夠充分
九年一貫寫字教學裡，碑帖作品的介紹與欣賞佔有相當重要的地位，在這一層面中，如歷代書法家的故事書，以及專門的書法欣賞之教學錄影帶或媒體，都是小朋友愛看的，可是目前的國小教師似乎較少專心致力於孩子在這方面的興趣培養與知識灌輸，而且學校方面也多缺乏這類的教學媒材與相關的硬體設備。
欲增加欣賞教材，可充分運用錄影帶或光碟教學，如對三年級學生介紹筆墨紙硯的製作過程，並講述歷代書法家的故事；第二學習階段則陸續加入唐、宋、元、明歷代書家的書法作品介紹、欣賞；第三學習階段可配合介紹中國文字的演變及其美感蘊涵，並練習海報、春聯等應用文書的實際書寫，都是可行之道。
伍、以筆畫正確的楷體字作為寫字教學書寫範例的理由與教學意義
教育部標準楷書字體自從民國七十一年九月研訂公布後，即廣受各界注意，國立編譯館亦配合推廣，逐年將國中、小學課本改用標準字體排版，以期在紛紜的用字狀況中建立一個共同的標準。這套字體的研訂歷經十餘年，包含常用、次常用、罕用及異體四個字表，共計四萬餘字，我們可以從其中的研訂宗旨裡發現標準字的訂定實在有其劃時代的意義︰
一、希望國語文教育在文字教學上由亂趨整，樹立一個標準，使學生在識字、寫字的過程中，不必因字形的分歧而增加學習上的困擾。
二、希望整理出屬於這個時代的用字標準。因為文字的使用是須經「約定俗成」，歷代字樣整理的用心皆是如此。如何在浩繁的中國文字中理出代表今日的「用字標準」，無論從實用及學術研究的立場觀之，皆甚為重要。
三、希望生活訊息傳播能有一用字標準，趨於精準與方便。用字的不統一常會使生活與學術訊息的交流，產生不必要的障礙與誤會。有一標準後，自然可免除類似的困擾。
四、希望建立字形標準，提供資訊界作為輸入、編碼及字型（pattern）的規範。免得資訊界各行其是，徒增業界及使用者的困擾與負擔，並造成中文電腦發展的困難。
五、希望確定姓名用字的範圍，使民眾命名時避免「創字」，以免造成識辨及資訊處理的困擾。
由以上所述，可知教育部標準字體的研訂目標包括教育、學術、實用及資訊等各方面，涵蓋廣泛。尤其從教育層面而言，至少以後學生不必因「百家爭鳴」的字形分歧而徒增學習上的困擾，光這點就顯得意義非凡﹗也唯有統合電腦文書資訊發展的需要，才能趨向潮流，符合時勢。只是對一些以往所學並非全為標準字體的人而言，的確有其適應上的困難，但吾人卻不可拘泥於所學不同而拒絕跟上此一時代的腳步，尤其師院生，以後將直接面對小學生，更是輕忽不得。實在很難想像老師在台上所寫的字與課本不同而遭到小朋友「提醒」的那種尷尬場面﹗(你也可以藉此機會稱讚小朋友細心而頒給他一個獎勵的草莓﹗)因此，教學者平日應多翻閱教育部編印的《國字標準字體教師手冊》、《國字標準字體楷書母稿》及《常用國字標準字體筆順手冊》等書，對標準字的掌握一定能夠駕輕就熟、了然於胸，教學時也才不會在文字的筆畫書寫上產生不必要的錯誤。
另外，就毛筆字的書寫層面而言，建立楷書的書寫典範、範帖或正確的書寫範例是有必要的，其理由如下：
一、「學貴慎始」的深遠影響力
由於國字是一字一形，當我們向學生呈現任何一個字時，都猶如向學生展示一個圖像或字的形體結構。尤其是初次向學生揭示時，這個字形或圖像就顯得特別重要！因為從心理學「銘印」的觀點，初次對這個圖像的認知，對學童未來繼續使用這個符號，具有相當重要的影響力。這和初次認識鴨、鵝，橘子、蘋果、芒果是一樣的。我們要學生畫出、說出、描述前述的那些水果之前，必先讓學生充分、正確的認識、辨認各種水果。同理，學生對國字的認知也是如此，因此學生在認字、習字的階段，認識正確、典型的國字圖像，是必要的；也就是向學生呈現「模範字」、「模範圖像」。所以，教師所呈現的，都應該是楷字的典範圖像、典範寫法，才適合做為學生學習、模仿的對象。否則就不宜當作範帖、示例，更不可拿出來給學生看，以免產生「負增強」的效果。
二、可端正毛筆字的教學，並落實寫字的評鑑活動
在寫字教學的相關規範中，不管是民國八十二年頒佈的國語課程標準或九年一貫的語文課程標準，在在都要求教師要指導兒童以「正確」的姿勢、執筆和運筆的方法，使用毛筆寫正楷，筆畫、筆順、字形、字體都須「正確」。九年一貫語文領域在「實施要點」的「學習評量」方面就說明：
書寫能力之評量，宜參考階段學力指標，兼顧技能與情意，並考察正確及美觀，其考查項目和內容，宜根據寫字基本能力標準或「語文基本能力量表」，選擇適當的方法評量。
「正確」一詞，其表現於外的範圍，包含書寫姿勢、執筆、筆畫、筆順、字形、字體、間架和結構等的「正確典範」，有了這些典範，才能進一步教「正確」的楷字，才能制定「量表」從事教學評量；若沒有量表，教師可根據其對典範的認知，從事評量。試問：沒有了典範，教師如何教「正確」的書寫活動？教師依據什麼教「端正字」、或者評定學生的字為「不端正、不正確」？教師憑什麼「批改」學生的字，或者評定學生學習成效的等級、分數的高低？由此可知，以筆畫正確的楷體字作為寫字教學書寫範例是有其必要的。
三、可適應班級教學的特性與教學時間方面的限制
根據陳麗華與陳添球兩位教育學者的研究，國小教學的特性之一就是「基模」（schema）的形成，其所指的是「結構化的知識形成」的基礎教育（註九）。基模的寫字教育必需明確交代點畫、筆順、部首、結構的寫法（運筆）、各種點畫的形狀、各個部首與各個字的字形。尤其是國小低年級的學生，這些學習材料更要詳細（細膩）、明確的示範與展示，否則學生無法明確認知這些學習材料。因此，從基模的觀點，國小中、低年級需要一種典範的楷書教材是必需的。
其次，從班級教學的特性來看，班級教學的互動方式是一位教師對全班同學；一人示範或講述，全班同時聽講與觀摩；示範講述之後，全班同學操作相同的習作，教師則進行「行間巡視」，糾正錯誤的動作，增強正確的表現，這種教學過程，用在寫字教學方面，教師在一節四十分鐘的寫字課中，只能教「一點點」內容，而且只能教「一種典範」的教材。根據筆者本身的教學經驗，即使是大學生，在一班四十五人、每節五十分鐘的情況下，仍無法同時教授多種不同書家（例如歐體、柳體、顏體、褚體等）的特徵，更重要的是教師根本無法一一檢視每個學生寫得如何。那麼，國小如何教多種不同的典範呢？除非是「光說不練」──只有講述、欣賞教學的層面，而沒有習作。所以，從班級教學的特性、教學時間來看，國小寫字教學只能教一種典範，無法兼教各種派典。若要各派派典同時教學，除非每班學生在十人以下，才能落實教學效果。
陸、有關寫字課程發展上的履行建議
一、儘速編印一系列的審定本硬筆字與毛筆字之寫字範本
（一）有關「硬筆行書習寫學習階段」的時間規範在小學課程標準中的遞後現象
自一九二七年國民政府定都南京以後，在一九二九年頒布的第一次小學課程標準，國語科條文中規定小學生三年級起要學寫行書；一九四二年公布的第四次課程標準，規定四年級起要學寫行書；一九四八年公布的第五次課程標準，就變成四年級要認識行書、五年級起要學寫行書；一九六二年公布的第七次課程標準，五年級要認識行書、六年級要學寫行書；到了一九九三年公布的第十次課程標準，五年級起要認識行書，至於真正的學寫，就要到國民中學階段才開始；而即將全面實施的九年一貫語文課程也是把行書的習寫安排在第三學習階段，並未再予延後或逕行廢除。
吾人如果檢視上述規範，應該可以初步理解到：這七十多年來，凡是曾經接受過小學教育的人，按理說都應當能夠寫出一手美觀的行書字，可是事實卻似乎不然。這其間最大的原因，自然與「教師們對於指導小朋友學寫行書、是課程標準的規定，更是教師的責任與義務」的觀念未確實建立與落實離不開關係。但這樣的窘境卻又是其來有自。
（二）審定本寫字教材編行的迫切性
前已提及，在現行的九年一貫語文科的相關規範中，第三學習階段有「能用硬筆書寫簡易的行書」的能力指標（見D 3-4-2），然而，台灣目前的小學寫字範本中，還未見教育部審定合格的硬筆字寫字範本，即如教育部公佈的標準字體中，有關「行書」部份，到目前猶付之闕如，亦即：沒有適當、妥切的行書相關教材可資參酌，恐怕是教師實施行書教學的最大困境。
目前流行的「生字新詞練習簿」，乃是與小學國語課本內容配套的習寫本，專供小學生用來作生字的識字練習之用，完全以教育部公布的「標楷體」字印刷，在筆畫、筆順上雖然正確，然而，並不是適當的硬筆寫字簿或範本（因為尚未加入美學層面的線條變化處理）；目前筆者所見有關行書習寫的專用範本，以任教於新竹師範學院的李郁周教授所執筆編寫的《硬筆書法練習簿》較稱可用，分楷書篇與行書篇，為雙色套印本，（註十），由於行書到目前為止尚無標準、正確的筆畫可資遵循，故從藝術層面來看，是較新的嘗試，也必然會產生一定的影響力；只是楷書篇的部份，由於偏向採用碑帖字的寫法，並未全部採用教育部所公布的國字標準字體書寫，因此，從「寫字」的角度來看，如果要用在語文科教學上，就「筆畫正確性方面」的處理而言，似乎還有進一步的彈性空間。
至於毛筆字教學範本，就筆者所見，較具代表性的有「康軒版」、「蕙風堂版」二種（俱見前引），然而，可能因為其中所選用的書寫範字在「筆畫的正確性」上未克全然合乎教育部公布的寫字課程規範，以致這兩種目前都還未取得教育部審定合格的執照字號（註十一）。至於專以正確筆畫為毛筆字寫字訴求而加以編撰者，如華視「每日一字節目」書寫示範者張炳煌與李蕙芳合著的《國字正帖》，以部首次序，選定常用字逐一書寫、編排，封面還特別標明「依照教育部頒標準國字書寫」。檢視內容，雖未按學習階段作量身打造的選字處理，但字旁皆附有該字之簡明音義，教師或學童皆可自行快速翻查選用，且該書在筆畫正確性的處理角度上已頗稱用心，這點可由例字中「豎」的筆畫已區分為「懸針」和「垂露」來看出端倪。然而，可能由於範字稍多，還是有些許例字的筆畫在處理上尚有討論的空間（註十二）。比較特別的是由幼福文化所出版的一系列書法描紅練習本，目前所見共計八冊，檢視內容可以發現，它是以〈三字經〉、〈千家詩〉、〈千字文〉或〈治家格言〉等童蒙讀物的內文為範字，而它所選用的字形，應該是直接列印自電腦文書系統、並以「字型」中的「外框字」作特效處理過的字體，在書寫筆畫上正確性算是最高，但在編輯上不分字的難易，較無學習階段次序進程之分，亦無個別偏旁、筆畫書寫技巧或重點的相關說明資料（註十三）。
在九年一貫語文學習領域的「實施要點」中，有關寫字教材的編選原則即曾提到：
寫字教材應配合單元教材習寫字之生字為基礎，硬筆與毛筆並重，循序安排基本筆畫、筆形、筆順、筆畫變化、間架結構等練習，由淺入深，由簡而繁，全程規畫，並引導正確寫字姿勢與執筆方法。
由上述可知：寫字課所習寫的字，必須以教材習寫字之生字、或已學過的字為基礎，選擇適當的字例，作通盤規畫，而不是隨意取字。綜合檢視當前有關寫字課程的諸種教材，或於範字選字用字未按標準、正確筆畫；或在字材編輯上未與小朋友的學習能力配套，忽略了循序漸進、由易入難的要旨；甚或直接以碑帖字的原貌讓學童描紅、習寫；甚至有率爾操觚、正確性與藝術性均未仔細處理者，不免令人有良莠不齊之嘆！現今新的九年一貫課程標準即將開始全面實施，教科書編輯也早已開放民間經營，寫字（書法）範本也應該一併施行審定制度，使寫字（包含硬筆字與毛筆字）教學皆能合理化、系統化，這乃是當務之急。
前面曾經談到「目前所見較有深淺層次的寫字教材，其所選定的範字多為碑帖字」的問題。從學生「識字」的層面來講，在單一文字筆畫、結構的認知尚未完全定形之前，貿然習寫碑帖字恐怕會造成學習的印象模糊或記憶錯亂，使識字的教學效果大打折扣！因為書法上的碑帖字往往更改（說「自定」或許貼切些）筆畫結構，甚至多一畫或少一畫，例如「房」字，正確的寫法，首筆為撇，而一般碑帖字多為點，歐體甚至寫作橫；至如「木」或「示」等偏旁的豎筆，碑帖字幾乎全都有勾，這些都與正確的文字筆畫大相逕庭，也形成識字教學上的瓶頸！是以在九年一貫的寫字能力指標中，有關書法的碑帖字方面，並未要求教學者一定要實際指導學童書寫，而是著重在它藝術性的理解或欣賞（此俱見前述）。以「合於正確筆畫」的字帖來作寫字教材，乃先求「真」，再逐漸於第二學習階段增加碑帖字的鑑賞、以拓展到「美」的層次，此自有其規範上的立足點。
另外，在九年一貫第一學習階段所提及的「楷書筆畫」相關規範，也值得我們進一步審視：
D-1-3 能認識楷書基本筆畫的名稱、筆順，並掌握運筆原則，使用硬筆書寫
各科作業。
1-3-1 能掌握基本筆畫的名稱、筆形和筆順。
1-3-1 能正確認識楷書基本筆畫的書寫原則。
1-3-1 能用硬筆寫出筆順正確、筆畫清楚的國字。
「筆畫名稱」的釐清與認識，對書寫過程的美觀與否有著決定性作用，也會關係到文字書寫的精確性。在以上的這些規範文字中，有關楷筆的基本筆畫名稱，教學者雖可查閱教育部所編印的《國字標準字體教師手冊》附錄〈國字筆畫名稱表〉，但表中所列舉的筆畫並未涵蓋所有的國字筆畫，分類也不夠精密，例如「千」、「有」二字，共有三個撇畫，但角度均不相同，「千」字的撇應有別於「撇」與「豎撇」，可稱為「平撇」﹔「人」、「進」兩字中的「捺」，也可再析為「捺」與「平捺」。若能制定一套放諸四海皆準的楷書所有基本筆畫名稱供教學者參閱，就可以避免各家不同命名的狀況。
二、屬於藝術層次的書法教學應可考慮跳出語文科混合教學的範疇
毛筆是寫字工具之一，但是無可諱言，現代已很少人會把毛筆用作日常寫字的工具。過去講寫字教學，指的常是如何運用毛筆把字寫好的教學。而隨著時代、科技的進步，一切講求快速，毛筆雖已不敷書寫的實用效益，然而，對於書法心靈的涵養與陶冶仍有其不可抹煞的價值。根據研究，毛筆寫法的教學，可以讓學生滿足成功感與自信心，若更從心理學與生理反應的層面作各項的科學分析（如心電反應、呼吸反應、肌電反應、血壓反應、腦電反應等），練字更被證明有清心靜慮、修心養性、穩定情緒、鬆弛精神的作用（註十四），也就是說：毛筆書寫的教學是一種具備多元功能的陶養，除了具有認知與技能的目標外，尚可達成情意的目標。
（一）書法與延長壽命的相關參考數據
書法也能有益健康長壽，從歷代知名書法家之年齡，可窺見一斑。歐陽詢活了八十五歲；顏真卿被李希裂殺害時，年已七十六歲；柳公權活了八十八歲；前面提到的南宋趙孟堅，活了九十七歲；現代書法家蘇局仙一○五歲時仍能揮毫寫字。有人根據史書作過統計，明、清兩代的帝王、高僧、名書法家的壽命作個比較：一般來說，書法家平均壽命最長，帝王平均壽命最短；這當然與歷代帝王生活驕奢、淫逸分不開。但在中國歷史上卻有四位愛好書法的帝王壽命都在八十歲以上：梁武帝蕭（公元四六四至五四九年）活了八十六歲，武周皇帝武則天（公元六二四至七０五年）活了八十二歲，他們都酷愛王羲之書法；宋高宗趙構（公元一一０七至一一八七年）活了八十一歲，對書法用功，自云：五十年未嘗捨筆墨；清高宗愛新覺羅‧弘曆（公元一七一一至一七九九年）活了八十九歲，他更是日常以書法自課。
明清兩代著名書法家及高僧二十八人壽命統計結果為：書法家平均七十九點七歲，高僧平均六十七歲，書法家要長壽十二點七歲。這或可說明書法比起高僧的修行來，更有利於健康長壽，是有科學根據的。西漢學者揚雄云：「書為心畫」；歷代書法家都很重視「以情作書」；明代書法家祝允明說：「情之喜怒哀樂，各有分數，喜則氣和而字舒，怒則氣促而字險，哀則氣鬱而字斂，樂則氣平而字麗，情有輕重，則字的斂舒險麗亦有淺深，變化無窮。」這說明書法作品是作者感情自然流露，可以抒情，排憂，解悶，宣喜，達意，故能調節情緒平衡，自然達到強身健體作用。
書法家在書寫過程中，常欣賞古今名帖或自己作品，也能在審美的愉悅中，陶冶情操，促進身心健康。特別是較為活躍、富於跳躍感的作品，如行書、草書，筆畫流動似行雲流水，意態似斷還連，章法變化多端，節奏明快爽朗，氣勢雄偉磅礡，奔騰不羈，使欣賞者觸景生情，引起強烈的思想共鳴。通常書法中舒緩的線條，是作者心平氣和的表示；飛快的筆勢是作者意氣抒發的傾瀉；那縱橫穿插的布局，是作者豐富感情的反映。在欣賞過程中，隨著感情的變化，給人審美的快感，使人心曠神怡，促進身心健康。而練書法之時，必須凝神靜慮，端己正容，與練氣功、打太極拳一樣，故有「紙上氣功」和「紙上太極」之謂。該鬆處就鬆，該緊就緊，當靜處則靜。通過調身（姿勢）、調息（呼吸）、調心（神經）三方面相互制約，排除雜念，使大腦保持安靜，達到「靜中求動，形神合一」的要求。日久堅持不懈，便能促進生機，有利身心，延緩衰老。現代醫學研究證明，練書法時靜心養性，能使大腦功能得到合理調節，使神經系統的興奮和抑制得到平衡，肌肉和關節得到鍛鍊，內臟器官功能得到調整，使新陳代謝旺盛，抵抗力增強，能有效地預防疾病，振奮精神，煥發青春，延緩衰老，益壽延年。
（二）書法與特殊教育藝術治療
習寫書法，除了可以應用在陶冶心性、調和生理的層面外，近來更有研究特殊教育的學者專家把書法治療應用在兒童情緒問題的處理上，認為書法治療的效能，至少有：
1.減輕心理壓力
2.促進生理循環
3.穩定緊張情緒
4.提升注意力
5.減少衝動
6.增加辨識能力
7.延年益壽（終極目標）（註十五）
故為了真正落實書法教育，應將主要精神為美學賞析、而非文字學習的「書法」部份從語文科中分離出來，納入「藝術與人文」領域中，讓學有專精的教師執教，是一個可以考慮的方向（註十六），藉以增進孩子對中華文化的認識，並可修心養性，提昇個人的美學素養。
三、寫字教學中，對於界格的規範可再予放大
雖然在硬筆或毛筆方面，九年一貫的寫字界格都已較民國八十二年頒佈的標準放大許多，但如果我們對照於鄰國日本的做法，在硬筆界格方面，似乎還可以有增加的空間。在民國八十九年十二月六日的《中國時報》就有一系列關於學童近視與寫字關係的報導，標題頗令人震撼：
短短五年內，近視兒增一倍，八歲就戴眼鏡。
日學童一天只寫十個字，學校重視視力保健，作業簿格子是台灣的四倍大。
文中則進一步提到：日本小學生學寫字用2B 粗鉛筆，等於讓學生在非常大的格子內畫圖，一年級每天的習字家庭作業大概只有一頁、約十個字而已，而且學校每天有固定的時間要學生到操場看綠色植物，家長也儘量配合綠化家庭環境。
從以上的訊息，吾人可以得知：在學童的識字過程裡，硬筆練習界格的條件限制，實在與學習效果息息相關，以目前台灣學童的視力狀況，實在應該再予放大（註十七）；而在毛筆方面，第三學年剛開始時，界格不妨大些，學生才容易掌握書寫的技巧。因為這個時候學生剛接觸到毛筆的執筆，在指掌間運動神經的控制尚不靈活，容易顧此失彼，猶如前舉的駕駛事例，宜循序漸進，如此才能對落筆、行筆、收筆之運用以及書寫時手脕的使轉與提頓有所領會，且較能避免學生彎腰駝背。
另外，再從輔助格線的部份來看，毛筆字練習的格子「採用九宮格或米字格、田字格」的規範也不全然是必要的。當學生能夠掌握字體筆畫的結構與空間對應的關係後，不妨以無輔助格線、甚至完全空白的紙張來習寫，如此更能達到第三學習階段所揭櫫的「行款」、「佈局」與「行氣」的高標！能達到不需依賴格子的寫字練習，才是真正寫字課教學的最高理想。
四、準教師須「用心修習」大學部所開設之「寫字」及「書法藝術賞析」課程
由於現行小學教育尚多採包班制，以致於師資培育系統必須配合在課程設計上屈就於這樣的體制，形成科目偏多、分割瑣碎，許多科目都只能做蜻蜓點水式的學習，加上教育部宣布各校課程自主後，原本被列為必修課程的寫字課，成為除了語教系尚為必修之外，其他學系已成選修或者根本不須修習（註十八）！按「寫字」課程在師範院校中原屬於各系必修的基本學科之一，因為將來不管任教於什麼學校或擔任什麼科目的教學（尤其是小型學校的包班），在在都需要用到寫字方面的工夫！然而，就目前各師範院校的課程設計來看，似非如此。以筆者任教的學校為例，目前已幾近於選修，甚至想修還不一定修得到！這真是一個很令人遺憾的景況！我們實在很難想像一位沒有修習過寫字專門訓練的「準教師」如何在日常各科作業的批改、訂正中達到讓學童們擁有一個正確與美觀的優良示範的目標！－－尤其在「板書的欣賞」這個層面正式加入能力指標後，未修習此門課程的準教師們若平日未曾留意板書的書寫技巧與重點、且疏於自我的練習，則將來該如何來安然應對、遊刃有餘，實在令人擔心。
依據筆者的教學經驗，目前有一個普遍存在的現象，是一部份的師院新生，在寫毛筆字的技能上仍必須從最基本的筆畫（如橫、豎、點、挑、撇、捺等等）開始學起，再慢慢延伸到完整的文字，於是乎一個學期下來，扣掉板書方面的教學、練習時間（有時還要穿插硬筆寫字指導），實在很難再介紹到有關整幅作品完成時的落款與行氣等方面的層面。推其根源，應在於小學、國中、甚至高中階段的寫字教育沒有徹底落實。如前所舉，寫字教學在國小課程當中，屬於邊緣課程，實施狀況的好壞乏人問津，寫字的專任教師在小學的需求性不高，師資培育機構自然也不會特別去推展寫字的專長養成，而準教師們的寫字能力不足，時而萌生敷衍的心態，又從而降低了小學寫字課程的素質與實效，造成惡性循環。
要改善這樣的窘境，除了在師資培育機構相關的課程開設方面的修習機制須加以強化外，也可以在校內舉辦檢定制度以帶動風氣（註十九），而屬於寫字教學核心的語教系本身，也應該有一系列進階性課程的設計與研究。倘若語教系的畢業生都能具備豐富的寫字教學實力，到小學服務時，方能進行實質性的教學操作以及與同仁間的經驗交流、分享，將它推展開來。當然，非語教系出身的教師們若能在「寫字」及「書法藝術賞析」等課程中有更上一層樓的進步，激發出學習興趣與日後自我持續磨練的習慣，則是我們由衷的期盼！
五、在師範院校創設書法系組，培養具有書法教學能力的專門人才
目前的小學寫字（書法）教學之所以發生困難，除了課程本身的教學時間太少之外，主要在於教師本身之「書寫能力」不足、對於「書寫原理」的認識不夠深入，或對於「書寫教學」意義與價值的不夠明瞭所致。從這三方面去思考，便能理解培育專門人才的重要性，而培育專門的教學人才當然是從師範教育入手。中國大陸和日本，對於培養中小學書法教學及書法研究人才不遺餘力。台灣更應該急起直追，有系統地加強書寫技法、書法史、書法欣賞與書法教學，再籌辦書法教育的相關系所，造就優秀的書法教學專業人才，改善當前的國小寫字（書法）教育。這是屬於一個比較遠程的目標。
六、在小學中多舉辦教師寫字、書法教學的相關進修活動
寫字方面的能力養成宜在小學紮根，而且要以教師為主體，將影響力往下放射。現在小學中，每週三下午都定期有教師的進修活動，可安排時間聆聽寫字方面學者專家的演講，或教師自行臨寫書法家的碑帖，體察各家字體的結字精神，甚至自行閱讀相關書籍或讀帖，都不失為可行之道。
柒、結論
綜上所論，要落實目前的寫字（書法）教學，首先要從國語科寫字教學的能力指標上漸次著手，其次還要從教材和教法上努力。寫字教材的編選，宜從常用字、簡易熟字、易誤用字、以及基本生字中挑選。編排寫字教材，須依年級，由易而難、由淺而深。或按筆畫；或按部首；或按結構，也可用字義或形義兼顧的字為組織方式。而教師在教學時，應使學生每人都有範字可資參寫，教學者也可用投影片放大範字，最好能配合課堂的說解當場揮毫，讓學童可看到完整的書寫過程，以為仿效依據，並應適當提示習寫的要點與注意事項，督促學生利用假日，採用分散練習的方式，勤加習寫，再請學童把優良的作品帶到學校作為課堂討論、觀摩的資材，給予適當的鼓勵與回饋。
當然，筆者最以為企盼的，是希望今後的準教師們都能具備專門的寫字（書法）教學素養，隨時於課堂上加強學生們的硬筆字書寫。至於在毛筆字的習寫上，尤宜重視由大字入手，循序而至最終無界格的理想。更期盼教育當局能邀請專家為我們的寫字教育編列一套完善的審定本教學及欣賞用的教材。如此，相信必能落實寫字教學，提昇學生的書寫能力。
捌、註釋
註一目前國小的寫字教學，不論是毛筆或硬筆，對於筆畫、部首、字的形體結構如何教、如何寫，大部分的教師都不知道（詳參陳添球《國民小學教師教學自主性之研究──一所國民小學日常生活世界的探討》，民國七十八年東吳大學社會學研究所碩士論文，頁137-138）。書法教育學者李郁周則謂：從小學到大學，我們的書法教學，教師似乎只會教永字八法，而且似乎也只教了永字八法，從小學三年級到國中、高中、大學，教材教法仍在原地踏步走（見李郁周《書法教育論文集》，台北‧廣東出版社，民國七十二年出版，頁43-44）。蘇友泉在〈國小三年級寫字教學之省思〉一文中，一開始就指出：「目前國小寫字教學，其成效不彰，主要是因缺乏整套而有系統的教材和具有書法專長的師資」（收於《第一屆小學語文課程教材教法國際學術研討會論文集》，民國八十四年四月，台東師範學院出版）；吳玉華《師院書法養成教育之研究》一文也指出：當前國小書法教育成效不彰的原因在於國小書法教師欠缺書法知能與教學技巧，對書法教學抱持著放任的心態，這些問題一日不思解決，國小書法教育就難以有所起色！（國立花蓮師範學院八十七學年度國民教育研究所碩士論文）朱錦娥則在《國中學生書法態度之研究》一文中採用問卷調查的方式，進行學生態度資料的蒐集，再輔以焦點團體訪談，幫助問卷統計數據作深入的質性分析。根據分析討論，指出以下幾項結果：
國中學生的書法態度，整體來說皆不夠積極。
二、國中學生的書法態度，在年級上來說差別不大；在性別上，女生較男生積極些；在城鄉上，一般地區較偏遠地區積極些。
三、國中學生多數不愛寫書法，因為寫不好；但過半數願意欣賞書法作品。
四、國中學生認為學校及學校教師並不重視書法。
五、國中學生肯定書法功能與文化價值，且並不認為比外國藝術落伍。
六、國中學生對目前之書法課程不滿意，若設「書法專科教室」則願意學。（國立臺灣師範大學八十八學年度美術研究所碩士論文）
看了這樣的結論，不免令人對現今國中學生學習書法的態度有些失望。筆者也曾和一些目前在國民中學服務的朋友談及目前國中生寫字程度的問題，有理化科的教師甚至還跟我私下透露：學生程度差者（非特殊學生），甚至在課堂上連題目都不會唸（指不識字），更遑論「書寫」了。
註二收於《歷史文物》月刊，第十卷第四期2000年4月
註三分見黃宗義《歐陽詢書法之研究》，頁.280～285（台北‧蕙風堂，民國七十七年出版）；李郁周《書法教育論文集》，頁.81（台北‧廣東出版社，民國七十二年出版）；鄭聰明《九成宮醴泉銘的特徵》，頁1（台北‧蕙風堂，民國七十七年出版）。
註四有關板書的操作實務，由於歷來乃屬於師資培育系統所專研，故可資參酌之資料甚少，可得而言者，如：
1.陳墉〈板書教學大綱〉（《北師語文教育通訊》，81.06）
2.柯啟瑤〈板書與解決問題〉（《市師科學教育季刊》，81.12）
3.李秀華〈師院生學習板書與硬筆書法之研究〉（《1992年書法論文徵選入選論文集》）
4.拙作〈板書寫作及檢定要點綜論〉（載《花師院刊》第30期，民國88.06）
註五參見洪文珍《國小書法教學基本模式探究》台北．蕙風堂，民國八十年四月
註六就目前筆者所見，除前舉者外，教材有配合學習階段的難易度循序編排、堪稱較有系統的現行小學寫字選用教材，均為從小學三年級上學期到六年級下學期、全套八冊的形式，至少還有下列三種：
1、鄒彩完等編（民85）《國民小學書法教材》。台北市政府教育局。
2、陳維德等編（民89）《國民小學書法寫字教材》。台北︰康軒文教。
3、詹吳法等編（民89）《國民小學書法》一～八冊。台北︰蕙風堂。
註七參見李郁周《書法教育論文集》（台北‧廣東出版社，民國七十二年出版，頁二七）
註八此部份見解，主要參見陳添球〈楷書典範理論與國小寫字教材體系之研究〉一文，頁七四～七七。（收於國立花蓮師範學院《初等教育學報》，民國八十年第一期）
註九分別參見陳麗華〈基模理論與教科書的內容設計〉（刊於《現代教育》第十期，民國七十七年）頁一二八；陳添球《國民小學教師教學自主性之研究──一所國民小學日常生活世界的探討》，民國七十八年東吳大學社會學研究所碩士論文，頁一二一。
註十該練習簿由台北．蕙風堂出版，楷書與行書各五冊。
註十一這幾種寫字教材所選用的例字多為素有「楷法極則」之稱的歐體字，可以看出一些配合正確筆畫的用心、細緻處，但有些部份還是直接臨寫自原碑帖（如九成宮醴泉銘），或逕用俗字的寫法，當然在筆畫的正確性上多少會與教育部所公布的正確筆畫有所不同。例如蕙風堂版的第二冊第十一頁所寫的「冊」字，寫成俗體「」，；康軒版三下第十四頁的「有」字，第三畫改「撇」為「豎」等等。
註十二例如該書第一輯第十四頁的「中」字，易懸針為垂露；第二十三頁「來」字，易豎為豎鉤；第四十七頁的「州」字，易點為短橫或挑；第七十四頁「澆」字，易土為士（且第二個土字的第三畫，其正確寫法應為挑，而非橫）；第九十四頁的「致」字，末筆應出頭。（華視文化公司，民國八十七年九月四十一版）
註十三該書在每一冊的封面分別標明「顏真卿」、「柳公權」、「歐陽詢」等「楷書練習本」字樣，但實際字型均為同一套字。（台北．幼福文化，民國九十年二月第二版）
註十四見高尚仁《書法心理學》。（台北．東大，民國七十五年四月初版）
註十五參見陳政見〈兒童情緒問題與書法治療〉。（發表於國立花蓮師範學院特殊教育藝術治療研討會，民國八十九年九月二十九日）
註十六參見陳維德〈寫字教學的檢討與展望〉。（刊於台北市立師院《小學語文教育研討會論文集》，民國八十年三月）
註十七在此論文發表同時，欣見民國九十年十二月十九日《民生報》刊載教育部公布九十一學年度國小作業簿新規格的相關規範，除把寫字簿的界格放大外，簿子的封面、封底內頁並印有寫字、執筆姿勢示範圖解。特引述全文如下：
保護視力 作業簿訂標準
為改善學童居高不下的近視率，教育部昨天公布國小作業簿改良規格樣本，規定作業簿用紙的白度值應介在60%-84%間，降低漂白劑，以減少刺眼反光，放大書寫的格子，放大比率從78%到125%；這項新作業簿規範自九十一學年度起實施。
教育部推動學童視力保健計畫近二年，教育部常務次長吳鐵雄昨天指出，雖然國小學童近視率從八成五降到八成四，但是學童超過六百度的近視比率卻有增加趨勢，目前約達六成，較二百度以下的二成近視率高出甚多，為此，教育部將修訂作業簿規格，讓學童輕鬆寫作業。
根據作業本新規範，國小低年級作業簿國字格子由原本的長寬各一點五公分，放大78%，長寬各達二公分，中、高年級的國字格子則由長寬各一公分，放大125%，長寬各增為一點五公分。
教育部昨天同時獎勵全台四十三所推廣學童護眼習慣績優學校，這些學校護眼措施，包括改善學童課桌椅、改善教室照明，結合眼科醫師、家長加強健檢篩檢及矯治，有的績優幼稚園不讓幼童執筆習字、避免電腦教學，還加強體能、遊戲等大肢體活動。
註十八參見吳玉華《師院書法養成教育之研究》頁一○○～一三七附錄洪文珍、鄭峰銘兩位書法教育學者的訪談稿。（花蓮師院國民教育研究所碩士論文，民國八十八年七月）
註十九目前師院中有板書檢定，但屬於毛筆字方面的檢定猶付之闕如。
玖、參考與徵引書目（依姓氏筆畫排列）
一、專書部份
朱錦娥《國中學生書法態度之研究》（國立臺灣師範大學八十八學年度美術研究所碩士論文）
吳玉華《師院書法養成教育之研究》（蓮師院國民教育研究所碩士論文，民國八十八年七月）
吳啟禎《當前國民小學書法教學模式之研究》（國立成功大學八十三學年度水利及海洋工程學系碩士論文）
李郁周《書法教育論文集》台北‧廣東出版社，民國七十二年出版
李郁周《書寫與書法論集》台北‧蕙風堂，民國八十五年四月一版
林金城《書法教學理論與實際》臺北．幼獅民88初版
施隆民、陳維德《書法教學》臺北市立師範學院國語文中心民82 出版
洪文珍《國小書法教學基本模式探究》台北．蕙風堂，民國八十年四月出版
高尚仁《書法心理學》台北．東大，民國七十五年四月初版
張炳煌、李蕙芳合著《國字正帖》台北．華視文化公司，民國八十七年九月四十一版
教育部編印《國民小學課程標準》民國八十二年九月
許學仁、歐陽素鶯《教學小點──寫字教學活動》台灣省國民學校教師研習會一九九四年出版
陳弘昌《國小語文科教學研究》台北．五南，民國八十八年二月二版
陳美如主編《教學小點──多元的寫字教學活動》教育部台灣省國民學校教師研習會，民國八十九年八月再版
陳添球《國民小學教師教學自主性之研究──一所國民小學日常生活世界的探討》，民國七十八年東吳大學社會學研究所碩士論文
陳維德等編《國民小學書法寫字教材》台北．康軒文教，民國八十九年二月初版
黃宗義《歐陽詢書法之研究》台北‧蕙風堂，民國七十七年出版
詹吳法等編《國民小學書法》一～八冊，台北．蕙風堂，民國八十九年三月二版
鄒彩完等編《國民小學書法教材》一～八冊，台北市政府教育局，民國八十五年六月修訂版
廖蘊玉《楷書書寫門徑》台北．藝術圖書公司1998年2月再版
蔡崇名《書法教學論集》國立高雄師範大學中等教育輔導委員會民84年初版
鄭聰明《九成宮醴泉銘的特徵》台北‧蕙風堂，民國七十七年出版
二、單篇、期刊論文部份
江永明〈國小硬筆字教學初探〉（收於《民國以來國民小學語文課程教材教法學術研討會論文集》，國立新竹師範學院語文教育學系編印，民國八十八年六月）
宋后玲〈中國書法的抽象之美〉（收於《歷史文物》月刊第十卷第四期2000年4月）
李秀華〈師院生學習板書與硬筆書法之研究〉（收於《1992年書法論文徵選入選論文集》）
李郁周〈談國民小學國語課程標準中有關寫字（書法）教學的新規定及其因應之道〉（收於《語文教育專輯》第一七七期，民86）
李進裕〈九年一貫課程綱要中有關國民小學寫字（書法）教學要點評析〉（收於《語文教育通訊》第二十一期，民89）
洪文珍〈書法練習的回饋與校正〉（收於《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》，國立台北師範學院語文教育學系主編，民83）
洪文珍〈國小書法學習策略教學研究〉（收於《東師語文學刊》第十一期，民87）
柯啟瑤〈板書與解決問題〉（收於《市師科學教育季刊》，民國81年12月）
張慶龍〈從新修訂國語科課程標準的實施談筆順、筆畫的指導〉（收於《國語科八十六學年度教材教法研習資料》，台灣省教育廳國民教育巡迴輔導團出版，民國八十六年九月）
陳墉〈板書教學大綱〉（收於《北師語文教育通訊》，民國81年6月）
陳政見〈兒童情緒問題與書法治療〉。（發表於國立花蓮師範學院特殊教育藝術治療研討會，民國八十九年九月二十九日）
陳添球〈楷書典範理論與國小寫字教材體系之研究〉，（收於國立花蓮師範學院《初等教育學報》，民國八十年第一期）
陳添球〈八二國語課程標準與九年一貫本國語文課程的比較〉（載《花師院刊》第32期，民國89.01）
陳添球〈多重聯絡的國小寫字教學模式與畫龍點睛教學法〉（收於《民國以來國民小學語文課程教材教法學術研討會論文集》，國立新竹師範學院語文教育學系編印，民國八十八年六月）
陳維德〈寫字教學的檢討與展望〉（收於台北市立師院《小學語文教育研討會論文集》，民國八十年三月）
陳麗華〈基模理論與教科書的內容設計〉（收於《現代教育》第十期，民國七十七年）
劉瑩〈九年一貫課程中書法教學的困境及展望〉（收於《九十學年度師範學院教育學術論文發表會論文集》，國立台中師範學院出版，民國九十年十一月）
謝秀芬、鄒彩完〈國小中、高年級毛筆字教材編擬及教學〉（收於台北市立師院出版《小學語文教育研討會論文集》，台北市立師院，民國八十年三月）
顏進雄〈板書寫作及檢定要點綜論〉（載《花師院刊》第30期，民國八十八年六月）
羅秋昭〈國小書法教學新探〉（收於國立台灣師範大學國文系主編《第一屆台灣地區國語文教學學術研討會論文集》，台北．師大中輔會，民國81年出版）
蘇友泉〈國小三年級寫字教學之省思〉（收於《第一屆小學語文課程教材教法國際學術研討會論文集》，民國八十四年四月，台東師範學院出版）
三、影音資料部份
《毛筆字教學》基礎篇、用具篇、技法篇民國87年國立教育資料館拍錄
《硬筆字教學》基礎篇、深究篇民國87～88年國立教育資料館拍錄
Perspectives on Teaching Writing in the New 1st-9th Grades Curriculum Alignment
Chin-Hsiung Yen
Department of Language and Literature Education
National Hualien Teachers College
Abstract
Along with the development of technology and ages of change, tutorial rational concept and tutorial medium of continuously update, we can not help and want to think of: What is write the tutorial to incline to in the future? If one day it will become the past tense inside at the language culture and education? My answer incline to negative, the reason is that learning whatever language, the practice process of "write" is absolutely required. Want attain to the target of "understand word", apart from and the direct sense of vision recognizing to commence, appropriate and right write practice, is absolutely a necessarily passage. Chinese as such, English, Japanese again did it ever otherwise? Especially, the Chinese characters belong to the square piece text word, different from other spell of text word system. Not only request Chinese characters accuracy, but also have the art level of structure of pursue.
The purpose of this study was to analyze and explore the hand-writing instruction based on the principle of the nine-year curriculum revolution. The hand-writing instruction, particularly the calligraphy, was originally a part of the language arts subject of speaking, reading, hand-writing, and composition.
There were four parts of this study. First, the development and increment of the objectives of hand-writing instruction were analyzed. Second, the problem and difficulties for hand-writing instruction were investigated based on the difference between the current materials for hand-writing instruction in the elementary schools and the objectives of hand-writing instruction. Third, rationales and significance of contemporary for using the right "regular script" for hand-writing instruction were provided. The last part was to provide some suggestions and comments based on the first three parts. Through new and old norm of check against and analysis, and personal tutorial experience and forward-looking suggestion of hand in, would like to let current country inside, the lettering course tutorial of grade school acquire a new and realize to think with province.
Key word: nine-year curriculum revolution, lettering write instruction, language text sector, calligraphy, lettering write, brush, pen-writing