國小中年級視覺藝術融合教育之實施與探討

林佳玉

台東大學教育學系課程與教學暑期碩士專班研究生

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摘要

知識源於生活，學習知識的目的是用以改善生活、使生活更美好。然而社會上充斥著升學主義，使學生在學校學習的知識淪為試場上獲得高分的工具，使知識無法發揮其功用，也使得人們的生活缺乏質感與品味。因此對於基礎教育的國小學生來說需要另一種統整的課程，以提升學生綜合各領域知識、使生活更加美好的能力。「藝術源於生活，也融入於生活(教育部，2008)」是國小七大學習領域中與生活最為接近者。作為跨領域統整課程的黏著劑，視覺藝術是勝任愉快的，其感性與創作的本質，使得學生在學習時的動機能充分被引發，並創造了其他領域的知識能實際操作於生活中的機會，增加學生察覺領域間關係的統整能力。於視覺藝術融合教育的教學中，授課教師應扮演支持學生角色，讓學生能發揮奔放的想像力。課程設計上需以學生的經驗為出發、關心學生所關心的議題；而藝術的本質─創造過程需置入，並重視作品的賞析，如此將讓學生受益匪淺。惟視覺藝術所呈現之作品為時間之凝結，長時間改變的概念較難以呈現，在設計課程之初須慎重。另外，教師在教學的過程中須特別注意引導語的使用，否則學生將無法具體呈現應呈現之內容。

關鍵字：視覺藝術、統整課程、跨領域統整、藝術融入教育

1. 前言

生活是知識的源頭，知識是用以解決生活上所遭遇的問題、改善生活、使生活更加美好。然而分科的課程讓知識與生活間出現鴻溝，使學生在各科中學習到相關的內容卻看不到完整的圖像。加上社會上充斥著升學主義，過度追求知識（學歷）的結果，使得人喪失了生存的大部分技能，使得心靈與精神無法獲得均衡的發展，成為一個身心健全的人。

國小教育身為人的基礎教育，其目的應在於使學生獲得「身為人」的基本能力。因此，國小的課程規劃應是與生活相結合的。國小學生需要統整課程：一種能健全學生身心發展，使學生的生活更富質感與美感的課程。此課程需以生活情境為背景，以解決問題為出發點，能讓學生視不同領域的知識、技能為工具，綜合使用之。

國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域基本理念中：「藝術源於生活，也融入於生活（教育部，2008）。」故藝術與人文領域是與生活最接近，能使學生將所學「再現」於真實生活之中的科目，其由「人」的角度出發，能健全學生身心發展，使學生的生活更富質感與美感。學習藝術不僅可以幫助孩子：自我調適，促進人格的完整發展；發展個性，幫助自我實現；啟發創造力，發展潛能；涵養美感，發展審美能力，陶冶生活情趣；充實人文涵養，培養開闊的胸襟和多元的價值觀；增進生活應用能力，提升生活品質（陳朝平、黃壬來，1995；Eisner, 2003）。也因其本質為感受與表現活動的教育，屬應用性的教育領域，故具科際整合的特質（陳朝平、黃壬來，1995），讓其他領域得以在最接近生活的方式實際操作，讓學生體驗知識是可以改變生活，且讓生活更有質感。

2. 視覺藝術融入教育

由於視覺藝術（Visual Art）一詞係理性主義過度分科後所產生，在之前皆稱為Art，翻譯時有時以「美術」稱之，有時以「藝術」稱之，以下以「藝術」或「視覺藝術」統一之。所要特別注意的是，大部分「藝術」指視覺藝術，有時可能如同現今的定義一樣，包含音樂與表演藝術。

1. 視覺藝術的本質與功能

藝術根植於我們的生活，其本質是感性（呂燕卿，2009；劉家妤，2011）與創造（陳朝平、黃壬來，1995）。創作過程必具「形式」與「內容」（林曼麗，2003），其中必然涉及情感、認知及行動（陳朝平、黃壬來1995）。於學校課程的所有學科中，視覺藝術能帶給學生知識在行為上的實踐經驗，因此視覺藝術教育可以使我們學會如何學習（郭禎祥，1999；Eisner, 2003）；可以使人們內心中的理性與感性得到均衡發展（楊深坑，2009；陳翔宇，2009；劉家妤，2011）；可以促使我們進行自我改造：培養我們的品格、使我們的行為合於社會的規準，甚至超越一般道德標準，達到孔子所說：「隨心所欲而不踰矩。」的境界，因此視覺藝術是完整教育的根本（郭禎祥，1999）。

2. 視覺藝術教育理論

我國視覺藝術教育自民國初年蔡元培先生提倡美育，並正式排入學校課程開始，受西方教育理論影響甚深。以下茲就影響我國甚鉅的各理論，依據興起的先後分成兒童中心、學科本位、社會取向（陳朝平、黃壬來，1995）依次討論（以下探討所稱之藝術，皆指視覺藝術而言）。最後探討我國的九年一貫課程中的視覺藝術教育：

1. 兒童中心理論（Child-Centered Art Education）：（興起於1940年代，影響台灣1968-1993）

兒童中心理論的代表人物有英國的里德（Read, 1893-1964），和美國的羅恩菲爾（Lowenfeld）。其基本主張在於：視覺藝術教育的目的在啟發個人的潛能，因此必須依循兒童的發展、順應個人與生俱來的創造性，以促成人格的健全發展。教育內容以創作為範疇，題材則以兒童的生活經驗為主，無系統性的課程與教材，亦不介紹成人的藝術作品（陳朝平、黃壬來，1995）。教師的身分為觀察者及指導者，教學上強調啟發、鼓勵與支持兒童的自我表現；以問答法及身體動作激發兒童內在的創作性。形成性的評量，主要分析兒童的成長及創作過程，無優劣之判斷，以便引導兒童繼續創作（陳朝平、黃壬來，1995；鄭明憲，2003）。

2. 學科本位理論（Discipline-Based Art Education,簡稱DBAE）：（興起於1960年代，影響台灣1993-1999）

由於兒童中心理論忽略培養兒童的審美能力及認識傳統文化，致使視覺藝術教育淪為其他學科的的附庸，甚至喪失在學校課程中的的地位。基於視覺藝術對於促進認知的功能，及受學科取向課程的影響而產生DBAE。代表人物為任教美國史丹佛大學的艾斯納（Eisne）。其基本主張為：視覺藝術教育的價值主要在於其對個人經驗的獨特貢獻，且視覺藝術能力是學習的結果，因此藝術應為普通教育中的一個基本學科。因此學校中的視覺藝術學習內容包含美學（藝術的本質）、藝術創作（創作的過程及技巧）、藝術史（藝術品的背景）、藝術批評（藝術品的評價與判斷）等四個領域。取材自古今東西方民間、應用和純粹藝術的成人作品。而成人的藝術作品亦為四個學習領域統整的核心（陳朝平、黃壬來，1995）。

3. 社會取向理論﹝興起於1970年代，自1999年起影響台灣至今﹞

地球村的形成促使人類思考多元文化的的價值，及教育應促進個人對社會的適應或促使社會更加公平。因此對於DBAE的制式藝術教育、一體適用原則、強調專家式表現、忽略文化差異因素，提出詰難。形成以社會為內容但又各自歧異的多元藝術教育理論。如（陳朝平、黃壬來，1995），如：社區本位的藝術教育（Community-Based Art Education）的馬可菲（Mcfee,1970）；地方藝術教育（Art Education of Place）的布朗第、何富曼（Blandy & Hoffman, 1993）；美國九十年代由梅（May）、席克（Hicks）、菲德門（Freedman）、史塔爾（Stuhr）、布朗第（Blandy）等人所倡導的社會重建（Social Reconstructionism）理論。

4. 九年一貫課程藝術與人文領域中的視覺藝術教育

受到第一次、第二次世界大戰的影響，西方社會興起對文化傳統不斷的批判和解構的「後現代主義」（連瑞淇，2010）。後現代主義的反理性、反控制，使社會文化出現：反語言中心、反理性中心；反集體主義；文化的多元主義；影像的文化形成與資訊的氾濫；感官文化傾向與商品美學的建立等五項特徵（楊深坑，2009），影響教育方向至深。後現代主義的教育哲學便欲以開放、非線性概念取代封閉、絕對的系統來運作知識探究的過程，主張學校課程應該超越傳統學科過度分類的弊端，將課程視為一種探索的過程而非知識的傳遞，轉化學生「接受者」的角色，為師生互動的反思，提倡在差異的基礎上建立公平、自由與尊重，並以協助、合作取代現代主義所助長的互相競爭，其根本在於對人類的終極關懷，欲透過教育改善人類在後現代的窘境，創造美好的遠景（連瑞淇，2010）。台灣在2000年的九年一貫課程改革即是受到後現代主義教育哲學觀的影響。

九年一貫課程中的藝術與人文領域，在後現代教育哲學觀的影響下，綜合藝術的三項功能，係以「人（學生）」為主體，「生活」為中心，建立人我之間與環境之諧和發展。並以「藝術陶冶」為課程的核心價值，培養學生的藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，增加對多元文化的同理心、生活的情趣，使學生的藝術潛能受到啟發，健全人格的理性與感性發展，達成「一般藝術教育」的價值與目的（教育部，2008；呂燕卿，2009）。課程目標分為（教育部，2008）：1.探索與表現；2.審美與理解；3.實踐與應用。教育內容包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用；造形要素、構成功能的使用知識；個別與綜合性的創作與鑑賞，鑑賞包含作品與歷史、文化的關係，藉由評價、反思，建立價值觀；實踐和應用生活藝術及聯絡其他學科等範疇。

綜合三種理論，在本研究的課程中關懷社會的議題必須被置入；「創作」為必要之內容；教師的角色為引導者，從旁予以支持、鼓勵，並藉由開放性的問題引導學生觀察及創作，藉以培養學生的觀察力與感受力。使學生能將知識運用在現實生活中，激發學生改善對現實環境不滿的地方的想法或行動。另外，課程內容中也須包含「作品欣賞（藝術家及學生的作品）」，藉由多元且無關對錯的討論，讓學生能多元看世界，建立對不同意見的尊重。

3. 視覺藝術統整課程的探究與規劃

今日的知識概念已經支離破碎的分散在各個學科中，許多學者（陳朝平、黃壬來，1995；郭禎祥，1999；Walker，2001/2004；陳亞萍，2001；夏淑琴，2003鄭明憲，2003）認為：藝術教育必然、也應然成為課程統整的核心。因為藝術是一種認知的方式（as ways of knowing），可以自在的貫穿所有領域；藝術是促使人類廣泛、深刻思考的刺激物（as a stimulus to broader and deeper thinking），所以總是出現在各個領域中；藝術是跨學科主題的來源（as sources for cross-disciplinary themes），可以超越那些嚴謹學科間的議題；藝術是重視且培養多元智慧的領域，孕育了跨學科間所需的思考模式（陳亞萍，2001）。所以藉由藝術領域的統整課程，可以使學生達到一個完整而富有意義的學習歷程。

美國學者Krug和Cohen-Evron於2000提出視覺藝術統整課程的四種具體做法：將藝術作為其他學科的資源（Using the Arts as Resources for Other Disciplines）；經由藝術擴大統整課程的軸心（Enlarging Organizing Centers though the Arts）；經由藝術詮釋題材、觀念或主題（Interpreting Subjects, Ideas, or Themes through the Arts）；了解以生活為中心的議題（Understanding Life-centers Issues）（引自陳瓊花，2001）：

1. 將藝術作為其他學科的資源：是利用藝術在認知上的功能。如以自然領域為中心，教師在解說水生植物時，能展示此一主題的藝術作品並討論，將可展現不同的態度與觀點，強化授課的主題、題材或技巧。

2. 經由藝術擴大統整課程的軸心：指不同領域的教師協同設計課程，建立領域間的連結。課程主題圍繞已界定的範圍或學科，學生經由單純化與比較的過程，有機會檢視不同的事件與事實之間的連結。

3. 經由藝術詮釋題材、觀念或主題：藉由藝術教育多元的觀點探討理念和內容，讓學生體驗知識的複雜。以社區的公園為例子，系統化的學習可以使學生學習到公園內動、植物的名稱、習性等知識；藝術化的學習則可讓學生檢視公園的社會文化意義。

4. 了解以生活為中心的議題：把藝術與其他學科相融合，進行觀念、議題、問題等的探討。

2001年，美國藝術教育學者Walker提出以重要概念出發的探索式統整美術設計（Designing Art Curriculum with Big Ideas），由「可反映古今中外人類文化經驗的抽象概念」出發，藉由相關的藝術作品，引導學生整合不同學科的教學策略。此統整課程設計的步驟：1.選擇一個重要概念（Big Ideas）；2.由重要概念發展具延伸討論空間的「關鍵概念」；3.由關鍵概念發展可給於學生探討的「探索問題」；4.建立課程目標；5.規劃課程單元內容。所需注意的是：單元所包含的各項內容必須做有意義的連結，連結的目的在幫助學生從不同角度思考重要概念的意義。

重要概念的藝術統整模式以生活議題為基礎，強調運用藝術的創作與思考建構出藝術與人文的核心，理念中隱含社會觀與文化觀的寬闊視野（許根維，2011），符合後現代主義對於社會的關懷，並積極建立學生自我學習的能力。在陳瓊花（2004）的觀點中，認為此向統整屬於Dark和Beane所提之「多元學科課程」，更屬於Wilson（1997）所提之「全面性的DBAE教育單元」。此模式中除了視覺藝術之外，還包含其他學科，關鍵的藝術作品和學生的作品是放置在其社會、文化、歷史、藝術的審美脈絡中，因為作品的意義是經由與其他藝術作品及學科的物體、人工品和事件的相互關係而增強，其中涵蓋美術創作、美術史、美學、美術批評的學習層面，而且試圖以視覺藝術教育為核心，去影響、甚至概括其他相關的學科。

其實從人類文化的各個面向看來，藝術已具備了統整的特質，如同當代藝術的多元發展，藝術領域的學習應以議題的方式進行，才能彰顯藝術教育的重要價值（林曼麗，2003；陳瓊花，2004）。本研究為增加學生對知識內容的感受度，使學生更能將知識運用於生活中，解決生活上的問題，增加生活的質感，以視覺藝術教育為核心，從學生的生活經驗出發、設定主題，再參酌重大概念的藝術統整模式，找出統整課程的重要概念，提升學習的層次，再於過程中適時應用各領域的知識、技能，以完成主題，統整方法如圖1，架構如圖2。

3. 課程實施

   1. 學生：本研究採方便性取樣，考慮研究者能長期觀察及便於蒐集資料，以研究者所任教之樂樂分校四年級學生為研究對象。全班學生共四位，皆為阿美族、生理男性。研究者自二下起即為該班導師，雖三上因請育嬰假未與之共同成長，實際相處也有一年，雙方有一定之瞭解與默契。因地理環境及家庭因素，學生離開社區與外界接觸之機會少之又少，又因經濟弱勢，家中多無網路，資訊接收上多來自電視與學校。學生雖文化刺激少，但伴隨個性純樸、感官敏銳、樂於接受老師教導，實為學習上之優勢。

   2. 地點：本研究實施場域為台東縣特偏小學之樂樂分校（匿名）。樂樂分校位於山陵坡地，校內八十餘年苦楝環繞。全校不到廿名學生（101學年度)，僅兩名漢人，其餘皆為阿美族。學生多有親屬關係，校內氣氛若一大家庭。學生家庭多數以務農維生，種稻為主，輔以玉米、蕃茄，經濟弱勢。社區內梯田比麟節次，映襯藍天白雲，為絕佳美景。校內教師間相處和睦，但因流動頻繁，加上人數少，及未建立良好的專業對話制度等原因，課發會、領域會議、學年會議等有名無實，協同教學雖為常態，但實質上多為分配節數、少有討論。

   3. 課程：

本研究欲統整視覺藝術與其他領域課程，為避免打亂其他領域的螺旋式課程結構，因此從既有的教科書內容中分析出可與視覺藝術相結合之領域，在考試導向下尋求學生取向課程與教學活動的可能性。最後以藝術與人文領域教科書中的「畫我家園」單元，結合社會領域教科書中的「家鄉的環境」，統整成「家鄉的美麗環境」主題，探索社區。社區是學生放學後活動的場域。學生每天都和社區的環境互動，對社區環境相當熟悉，也有相當的情感，但越熟悉則越容易忽略。因此，雖然此次統整課程大部分為教科書的內容，但透過老師的重新編排，希冀使學生從社會學、美學角度重新認識家鄉，並使各領域的學習內容是完整而對學生是有意義的。教學目標為：學生能欣賞家鄉環境之美；認識家鄉的自然環境；探究人們選擇生活場所的因素；欣賞表現家鄉的不同方式；運用認知與想像，創作家鄉之美；練習用不同的媒材進行彩繪；及提升創作的興趣，培養欣賞的能力。

在教學內容上，由於藝術的本質是感性與創造，創作過程具「形式」和「內容」（林曼麗，2003），因此必涉及情感、認知及行動。故主題「家鄉的美麗環境」的統整課程設定從情感出發，藉由喚起學生在社區活動的點滴帶出對家鄉的情感，並學習擬定社區觀察活動計劃，培養主動探索與研究的能力。接著，依照計畫實際走訪社區，並在定點述說自己和環境互動的故事，老師則順便拍照蒐集材料。次次上課則以家鄉實際的照片解說地形、氣候、雨量，及其交互作用的關係，希望能讓學生認知到教科書上的內容都在自己的生活中。接下來介紹三位藝術家的家鄉作品，探討不同地區、不同時間的家鄉特色及表現的手法。最後，請學生畫出自己印象中的家鄉風情畫（附錄２第一階段「家鄉的美麗環境」課程教案）。教學實施如表１。

表1 教學實施表
日期	節數	活動名稱	活動內容	研究工具	對象
2012. 09. 03	3	我的家鄉，我的故事	畫出印象中的家鄉的草圖 在草圖的背面寫下畫面中發生的故事。 小組討論，寫出家鄉巡禮的計畫	教學省思 觀察 家鄉草圖、故事 家鄉巡禮計畫書（附錄2）	研究者本身 學生
2012. 09. 04	2	家鄉巡禮	依照計畫到每位學生畫中的地方，並述說地點與自己的故事。 教師以相機蒐集學生家鄉的美景。	教學省思 觀察 相機 攝影機	研究者本身 學生 觀察教師
2012. 09. 06	1	家鄉的地形與生活	討論家鄉美景裡出現的美的原則。 討論家鄉照面中出現的四大地形。 利用google的空照圖。請學生將照片與空照圖連結。 討論居住在不同地形的人，生活上會有哪些差異？	教學省思 觀察 攝影機	研究者本身 學生
2012. 09. 10	1	家鄉的溪流與氣候	引導學生推論家鄉的溪流及其與氣候的關係。 利用中央氣象局網站查詢家鄉的雨量、氣溫紀錄及在各月間的變化情形。 分辨一年中台灣南、北在氣溫、雨量的變化情形，並推論南、北河川水量變化情形。 推論家鄉河川水量的變化情形、及現在的景觀。希望學生能留心、欣賞。	教學省思 觀察 攝影機	研究者本身 學生
2012. 09. 11	2	多元的家鄉	名家畫作賞析。 學生修改草稿。	教學省思 觀察 錄音 錄影	研究者本身 學生 觀察教師
2012. 09. 25	2	畫我家鄉	完成構圖，開始上色。 老師適時介入引導或示範技法	教學省思 觀察 錄音	研究者本身 學生
2012. 10. 02	2	畫我家鄉	完成著色後，做最後修飾。 畫作欣賞、討論。 自、互評。	教學省思 觀察 錄影 畫作 學習單	研究者本身 學生

4. 結果與討論

以下將依據藝術的本質、現今藝術教育的走向、教師角色等方面，分析、討論第一階段的課程、教學與學生反應。

1. 課程的設計

藝術的本質是感性。在此次的課程設計活動一「我的家鄉，我的故事」中，即欲藉由學生對家鄉的感情出發，引起學生對於社會領域學習的熱情；及活動二家鄉巡禮的內容也欲再次踏察家鄉生活情境，建立學生與環境更深厚的情感。此二次的課程中，學生必須使用三種表達方式，一是繪畫、二是文字、三為語言。而學生對於前二種表達方式有著截然不同的反應：對於繪畫「學生（S1、S2和S3）都擊掌叫好，且快速的描繪出心中所想的畫面（觀.20120903）」；對於文字學生則是「一直問：「要怎麼寫？」（觀.20120903）」，學習的氣氛也從一開始的熱情降到谷底。到了第二個活動「家鄉巡禮」的現場解說，學生即被先前文字所限制無法盡情揮。從學生的反應(無法駕馭文字、說話受到框限)及學生習慣的表達方式看來，或許應改成：繪畫→口說(錄音)→文字，學生感到困難會表較小，影響學習的氣氛。

藝術的本質是創造。在課程中，學生創造了草圖、故事、及畫作，學生對於自己的畫作也相當滿意。比較S3的草圖和後來的畫作，經過實地的走查，使學生的畫作不僅在道路與景物的相關位置趨於實際情況，對於細節的描寫（入口意像塑像的描繪）也增加了許多。因此繪畫作為課程總結是可行的方式，可以看見學生對家鄉景物的感受、觀察與認識的增加情況。

圖4-3 S3草圖	圖4-15 S3的圖

近年來，藝術教育的走向是藉由討論增加學生對於藝術鑑賞能力。因此在課程中處處出現學生對於畫作的討論：活動二中其他學生對草圖的建議；活動三討論家鄉的風景照；活動五藝術家的家鄉畫作賞析；活動六畫作完成後的欣賞、討論及自互評。學生的角色從聽轉換成說，對學生的刺激很大，學生的聯想力與口語表達能力都進步很多。

最後，由本階段的最後一個活動─畫我家鄉，學生「都沉溺於畫自己最愛的內容，而非我認為他們應該畫的家鄉面貌（觀察.20121002）」的情形，使研究者反省：是不是自己統整的不好？首先，以教科書內容為出發本身即背離統整課程強調的「以學生的生活」為出發，雖然每個活動都層層相扣，無統整課程推行之初教育部（2003）所謂假的統整，但精神上便是不符合統整的精神。其次，視覺藝術作品的特點是凍結時間，因此不易在畫作中展現出社會領域的氣候（訪.熊.20121008），能展現的僅為「天氣」，故在統整之初即應分析「跨領域的內容是否為視覺藝術所能呈現，或是視覺藝術應如何呈現」這樣的問題。

2. 教師的教學

藝術統整課程中教師的角色也必須從傳統的指導者角色轉換為引導者的角色，提供學生支持的環境並積極鼓勵學生，且藉由開放性的問題引導學生觀察及創作，藉以培養學生的觀察力與感受力。

在本階段教學的活動一中，研究教師能在學生書寫故事上遭遇問題時，立即以6W為孩子建立故事鷹架；並設計讓學生自己計畫踏察的行程，在過程中S2察覺地點過遠、需要老師載送時，研究教師也能全力支援，支持學生所想出來的辦法；在活動二，研究教師鼓勵學生提供任何建議；於活動四，研究教師請答對問題的S3上台操作電腦，以行動增強對S3的肯定；活動五、六的畫作欣賞研究教師容許學生天馬行空的想像……等具體教學行為，都可印證研究教師在課堂上積極營造一個支持的環境，極力以開放性的問題提供學生不同過去只要坐著聽的活動方式。

只是在以開放性問題作為教學方法時，教師須特別掌握教學重點與教學目標，引導學生深層的思考（教省.20120906），例如：在藝術品欣賞時，必須事先了解藝術家的思想，設計問題讓聯想力與想像力豐富的學生回到畫作真正的意涵。並注意學生討論時的用語及禮節，適時予以機會教育教導適當的用詞及行為，培養學生尊重他人的良好品格。

另外，據江可貞（2004）的研究，教師的引導語非常重要。在本次的課程中，以學生完成「我的家鄉」畫作作為結束，研究者發現學生的畫作中少有呈現社會領域的地形與氣候。研究者在學生即將開始創作前所說：「請學生綜合實地走訪的經驗及欣賞過的畫作，思考自己的家鄉圖像內容，寫在學習單上，接著開始構圖（音譯.1-6.
20120925）」。」可以很明顯的發現：研究者的引導語還是過於籠統，還是把統整的責任推給學生，是需要再改進的部份。

3. 學生的收穫

在課程之後對學生所作的社會領域調查表（附錄3）中，學生普遍都記得教學的內容，且認為社會領域學習到的內容對於認識現在或以後的社會有幫助。在教學活動方面，學生認為教學活動多元，因此在認為上課時最常做的活動分歧，看影片、抄筆記、聽老師講課都有，學生喜歡這些上課方式的原因是：對認識長大的生活有幫助（調1.20120927）。相較於教學前的調查，學生在認為「生活中會用到社會的內容」一位從沒有改填為「有時候」；上完社會課，「會想改變自己的生活」從原本的一位增加到兩位。最明顯的改變，是學生開始察覺到各領域間的關連：10（總分）者有藝、健；9分者有國、自、綜；5分者為阿美語、英；數則有1分。學生認為有關聯的原因相當多元，有因為領域的內容相近（S1：「因為國語和社會都講到環境（訪.S1.201210
02）。」）、有因為教學活動相近者（S1：「因為國語和數學都會要我們畫重點（訪.S1.2012
1002）。」S2：「因為社會和自然都有實地去採訪（訪.S2.20120928）。」）。顯示經過統整課程，學生已經在課程中、經驗中、社會中、知識中開始串聯領域間的關係。因此，在前一次的調查中，學生普遍認為社會可以幫助他們學習自然、國語、阿美語，而此次學生認為社會可以幫助他們學習所有的領域（調1.20120927）。雖然有兩位學生對社會課的喜好程度從原先的「非常喜歡」降成「喜歡」，但，S2喜歡「一起討論（調1.20120927）」，也算對問答教學方法的肯定。

在學生對藝術與人文領域的看法上，學生自認為對於此次課程內容都能記憶一半以上，學到的內容都與繪畫有關，如s2細心畫，s4水洗技巧。學生能記憶在上課中曾經做過「聽老師講課、畫圖、實地走訪、欣賞圖畫、和同學討論」的活動，認為最常在課堂做的事情是畫畫。學生都喜歡這些教學活動，s2喜歡欣賞的活動，s3認為上了很多好玩的東西，s4認為自己是畫家。但是學生普遍認為藝文的課對認識現在及未來的生活幫助不大，只有s2認為很有幫助。因此，對於「在生活中會不會遇到藝術與人文的內容？」這樣的問題，僅s2認為常常用到，s3認為有時用到，其他兩位學生認為沒有用到。s2和s3認為視覺藝術課程會讓他們想去改變自己的生活，s2認為可以跟畫家一樣。學生對於藝術與人文與其他領域的關係，不如社會與其他領域關係密切：最有關聯的國、社、健、綜（5）；阿美語（2）；英、數、自（1）。而學生對於藝術與人文有助於學習國、英、數、自、健、綜等領域的課程。整體而言學生非常喜歡視覺藝術課程（調1. 20121003）。

由學生對課程的看法可知統整課程的實施有助於學生統整知覺的啟發，但學生對於「將知識應用在生活中」的知覺仍低，用知識改變生活的動能不足，是本研究需要改進的地方。

4. 視覺藝術教育在統整課程中的角色與功能

視覺藝術教育在本階段中催化學生對於家鄉的情感，增加了學生學習的興趣：根據「學生（S1、S2和S3）都擊掌叫好，且快速的描繪出心中所想的畫面（觀.20120903）」的反應，可以知道學生喜歡的藝術活動，是能增加了學生的學習動機（呂秋明，2004）。

藝術欣賞使學生能將知識運用在現實生活中，激發學生改善對現實環境不滿的地方的想法或行動。另外，課程內容中也須包含「作品欣賞（藝術家及學生的作品）」，藉由多元且無關對錯的討論，讓學生能多元看世界，建立對不同意見的尊重。

比較學生在教室中平印象畫出的草圖及經過踏查及社會領域地形、氣候的學習後所呈現的畫作，視覺藝術於課程結束時總結學習，可視為評量，增加了學生對家鄉的景物的感受、觀察與認識，但由於研究教師的引導語不夠明確及學生能力上的問題，使學生在最後的畫作中難以呈現社會領域地形及氣候的內容。

5. 結語

作為跨領域統整課程的黏著劑，視覺藝術是勝任愉快的，其感性與創作的本質，使得學生在學習時的動機能充分被引發，使教學達到事半功倍的效果。視覺藝術融入教育也創造了其他領域的知識能實際操作於生活中的機會，增加學生察覺領域間關係的統整能力。授課教師若能妥善的運用各學派的長處：兒童中心理論中教師的支持角色；學科本位理論中對藝術作品的賞析；社會取向理論對社會議題的關心等，將讓學生受益匪淺。故視覺藝術教育為核心，從學生的生活經驗出發、設定主題，再參酌重大概念的藝術統整模式，找出統整課程的重要概念，提升學習的層次，再於過程中適時應用各領域的知識、技能，以完成主題，的跨領域統整方式是可行的。惟視覺藝術所呈現之作品為時間之凝結，長時間改變的概念較難以呈現，在設計課程之初須慎重。另外，教師在教學的過程中須特別注意引導語的使用，否則學生將無法具體呈現應呈現之內容。

參考資料

中文部份

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英文部分

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附錄

附錄1第一階段「家鄉的美麗環境」課程教案

附錄2家鄉巡禮計畫書學習單

附錄3、社會領域課程意見調查表

親愛的同學：

恭喜你這學期升上四年級嚕！新的學習即將開始，老師想知道：經過一年的學習，你對社會領域課程及教學的看法，作為未來一學期設計課程的參考及行動研究的資料，並不對外公佈，請安心作答。謝謝你的協助！

填寫日期：１０１年　　月　　日