九年一貫「藝術與人文」學習領域教學策略及應用模式研究報告

壹、前　　言

一、研究主旨

本研究以國民教育「藝術與人文」學習領域為對象，規劃研發教學策略及其應用模式，以提供學校落實「藝術與人文」課程目標與教師教材教法之參考，其具體目的如下：

闡述「藝術與人文」學習領域之教學與評量理論基礎。

整理分析所有參與新課程試辦之學校，在「藝術與人文」學習領域運用之教學策略與模式。

研訂「藝術與人文」學習領域第一階段之教學策略及其應用模式。

研訂「藝術與人文」學習領域第二階段之教學策略及其應用模式。

研訂「藝術與人文」學習領域第三階段之教學策略及其應用模式。

研訂「藝術與人文」學習領域第四階段之教學策略及其應用模式。

二、研究背景

國民教育階段九年一貫課程已於九十學年度開始實施，在此之前「新課程試辦計畫」自八十八年九月至九十年七月期間，計有235所國民中小學參與試辦；九十年九月公私立國民中學全面試辦一年，此期間參與試辦學校已陸續發展出一些課程，譬如，台南市復興國小以科際之統整方式進行統整課程，茲舉其六年級上學期統整課程內容之結構（圖1）作為說明，其主題軸是「迎接千禧年、跨越新世紀」，各科環繞此主題並就各科之特質再進行各項教學活動的設計。

圖1：「迎接千禧年、跨越新世紀」課程內容結構

（http://www.teach.eje.edu.tw/data/a03d01f03g01b13d13）

此案例在藝術與人文的領域中，共有三小單元主題：廟會、歡喜過新年、及恭喜恭喜，在音樂方面教導歌唱配合直笛和樂器演奏，在美勞方面則以與他人共同合作的方式來設計製作大壁畫，所以，此種以大主題做科際間共同的思考統整後，各科還是回歸其本身學科之特質進行教學活動之設計。

從前述課程結構，我們可以推估其係以創作為導向的美勞與音樂之活動設計，但是，其細節之教學策略為何？學生之學習成果如何評估？是否達到基本能力與「藝術與人文」之分段能力指標？這些問題誠有待瞭解。除所舉之案例外，其他學校又是以何種模式進行課程的統整與規劃？以何種主題規劃課程的內涵？其意義何在？希望學生學習什麼？思考什麼？在教學活動的設計上，採取何種教學方法及藝術專業知識的探究策略？如何進行學生之學習評量？

為解決所面臨的問題，以達到前述研究目的，本研究之內容主要包括三部分：其一為探討教學與評量策略之理論基礎；

其二為剖析目前參與課程試辦之學校，在「藝術與人文」學習領域所發展之課程中運用之教學策略與模式；

其三為研發「藝術與人文」學習領域第一、二、三、及四階段之教學策略與應用模式。研究之內容架構如圖2：

圖2：研究內容架構圖

三、名詞釋義

教學策略

本研究之「策略」，是指課程組織與教學策略。課程組織主要指一般性課程程組織原則；教學策略是指讓教導活動與學習活動能具體運轉，以達到教學目標的方法。

應用模式

模式的意義可能是實際狀況的描述，也可能是理想狀況的指引(黃政傑，1997，144)，在本研究中，是指一種在實際與理想狀況下原則性的指引。本研究教學策略之應用模式，強調從課程設計發展中的脈絡來思考一般的教學法、評量的方式、以及學科本身獨特探究方式的運用。

跨科統整及科際統整

本研究之統整課程設計，採以「跨科統整」或「科際統整」之模式。「跨科統整」係以橫跨兩學科或以上者，亦即視覺藝術與音樂及表演藝術結合。「科際統整」係以某一主題為中心結組不同的學習領域者，如第一階段「生活」課程，即結合藝術與人文、社會、自然與生活科技等。

貳、研究方法與進度

一、研究方法

本研究係採文獻分析法、調查法、焦點團體（含美術、音樂與表演藝術教師，及專家學者）諮詢座談的方式、行動研究，蒐集、彙整、研發、並實驗主題課程設計之教學與評量策略，以建構應用模式，並強化教育改革實踐之基礎。茲將研究方法簡述如下：

以文獻分析法蒐集、彙整國內外已發展之有關課程教學策略案例與作法，探討教學與評量策略之理論，並依據教育部頒佈之基本能力、「藝術與人文」內涵與分段能力指標，作為研擬主題課程教學與評量策略及其應用模式之基礎。

以調查法收集、分析及彙整目前國內已開發或存有之相關教學實例，另並配合國內之教育革新政策，研發主題課程設計之可行教學策略及其應用模式。

焦點團體諮詢座談研討會擬邀請試驗學校教師、相關行政人員、校長、學者參與諮詢，審查所研發各階段之主題課程內容、教學與評量策略之可行性，以擴展本研究之信度及使用之效度。

採協同行動研究的方式，商請第一線之教師實驗所研發之各階段課程內容、教學與評量策略，收集教學活動過程之相關資料，建立學生學習之檔案資料夾，據以建構評量之基準。

「行動研究」依夏林清教授的解釋，它就是一種行動，然而在這個行動的過程不斷去針對行動的目的、方法及結果進行檢討、修正與形成新的行動，並在最後對這整個行動的過程記錄，整理成一種可以分享與實踐的知識(http://stmail.fiu.edu.tw/~a8635612/clinical/theory/action.htm)。行動研究的方法基礎，基本上，行動研究是〔A→B←→C→D〕其中B與C之間是一個不斷循環的過程(夏林清，1989；夏林清等譯，1989)：

A.尋找一個起點

B.釐清情境

C.發展行動策略並放入實踐中

D.公開知識

A.尋找一個起點

在本研究中，研究者所備有的是有關學生的藝術發展、課程統整與評量理論的專業知識，希望瞭解第一線的教師如何實施與運用這些理論? 如何可以發展出一些策略與方法以幫助其瞭解學生藝術方面的學習與本身的教學? 在研究的過程中如何可促進教師的專業成長？就第一線合作的教師而言，所備有的是具體實際的教學經驗，教室環境與學生特質的掌握，課程設計與實施的經驗，她/他所希望的，誠如一般教師所應秉持的，如何作好教學的工作? 如何可以具體瞭解學生的學習? 可以如何的改進教學? 因此，本研究之主題乃為研究者與合作的第一線教師所尋求瞭解的。

B.釐清情境

本研究是建立在教室教學策略及其應用模式，包括所有教師與學生所參與的教與學的活動，提供資訊以修正教學(Black and Wiliam, 1998)，換言之，教師因課程設計所發展之各類學習單與工作計畫等，都是本研究的焦點。

C.發展行動策略並放入實踐中

隨之，本研究必須發展相關的行動策略，包括：教學策略的設計與實施對象的選擇。教學策略的設計與實施：由研究者與合作的教師共同商議，並以合作教師之教學環境與學生特質為主要的思考，研究者為諮詢的角色，提供專業的知識，課程與評量的設計(包括策略與指標的擬訂等等)，並透過專家(教師與學者等)諮詢來建構效度。

D.公開知識

研究完成後，研究者將發表以統整課程為基礎之教學策略相關理論，及其在藝術領域的適用性；合作教師亦可以依此發表相關的論著、增進對學生及其學習的瞭解、和改善其教學。

二、研究步驟

本研究執行時間為期一年，自民國九十年九月十五日至民國九十一年九月十四日止，實施步驟如下：

擬定研究計畫。

探討相關教學與評量策略文獻與理論。

整理國外已發展之有關案例與作法。

收集、整理與剖析現行試辦學校之案例與作法。

研擬本案整體課程設計之主題及發展各階段之細節主題。

研發第一、二階段之課程內容、教學與評量策略。

召開第一次諮詢座談會。

實驗所研發之第一、二階段之課程內容、教學與評量策略。

建立第一、二階段之教學與評量策略及其應用模式。

研發第三、四階段之課程內容、教學與評量策略。

召開第二次諮詢座談會。

實驗所研發之第三、四階段之課程內容、教學與評量策略。

建立第三、四階段之教學與評量策略及其應用模式。

比較、歸納、與整理教學策略及其應用模式。

召開第三次諮詢座談會。

彙整資料撰寫研究報告。

研究內容與流程如圖3所示：

研發第一階段之課程內容、教學與評量策略

實驗、整理與歸納所研發之第一階段之課程內容 、教學與評量策略

第一次諮詢座談會

研發第二、三階段之課程內容、教學與評量策略

實驗、整理與歸納所研發之第二、三階段之課程內容 、教學與評量策略

第二次諮詢座談會

研發第四階段之課程內容、教學與評量策略

實驗、整理與歸納所研發之第四階段之課程內容 、教學與評量策略

第三次諮詢座談會

比較、歸納、與整理教學策略及其應用模式

彙整資料撰寫研究報告

圖3 研究內容與流程

三、研究進度與分工

研究進度

表1 研究進度表

分工

本專案研究接受委託後，即展開研究，將研究人員組織建立分工架構。本案研究人員共有七名，結合了藝術教育、音樂教育、戲劇教育及中小學實務經驗之學者教師共同參與研究，另為落實研發課程內容之實驗工作，選擇多位國中、小學現職教師參與本研究。研究人員及參與試教之教師分工如下（表2）：

表2 研究人員分工表

四、研究限制

本研究基於人力與時間的因素，課程設計之後實際的教學操作演練只限於第一、四階段之「認同」主題，以及第三、四階段之「變化」主題，之所以挑選這些階段與主題，係受限於所參與本研究教師實際教學情境之適切性考量，但也正是協同行動研究之特質。在規劃本研究之主題架構後，依所參與教師之教學環境與專長等特質，進行部份主題之課程實驗，其餘課程之教學策略再依前述之經驗，延伸發展而來。未來宜就此一部份之課程進行實際的教學操作演練，俾深入瞭解其可行性與效度。

參、文獻分析

一、教學與評量策略之理論基礎

教學與評量是一系統化的行動，其目的在於促進學生的學習與成長。因此，所謂的教學，是涵蓋教與學的面向，教師有教學生的意向與方法，學生有學習的意願、動機與成就；評量就在於收集有關這兩方面活動有效或無效運作的資料及其解讀，以尋求教學的改進或延續發展。

本研究所立基的教學理論主要包括三層面的論點：一、新行為主義(Neo-

Behaviorism)理論之增強原則，以引導學生的學習行為；二、認知與學科結構(Cognitive structure)理論之學習者認知結構的發展，以及學科結構的有效運用，以促進學生的學習與認知成長；以及人文心理學(Humanitic Psychology)所強調有關全人(whole person)教育的理論—以個人為中心包含認知、情感及精神層面主動的學習與圓融發展的教育。

新行為主義(Neo-Behaviorism)的理論源自於第一次世界大戰前後之行為主義學派，首創者華生(John B. Watson)的主張：從人類所作所說者進行實際的客觀觀察研究，以謀求行為的改變(Watson, 1924)。其後，斯肯納(B. F. Skinner)繼承並修正華生的見解，以白老鼠的研究遷移至人類行為的詮釋，提出著名的「操作制約」理論，認為適當的增強能對學習者產生激勵的效果，而得有效的學習，奠定新行為主義的重要學說(黃光雄，1990，7-13)。此增強原則是規劃教學與評量活動時所必須善加運用的。

認知與學科結構(Cognitive structure)理論，說明人類認知發展的歷程不僅有關個體之認知結構，且與學科的知識結構密切相關。皮亞傑(Jean Piaget)認為人類智慧包含了三個部份：內容、功能和結構。內容指可觀察的感覺動作和概念行為；功能指的是智慧活動的特質，即同化與調適等；結構也就是基模，是隱含的組織屬性；認知的發展是認知結構之系統質變的過程，幾乎每個人都會經過同樣順序的認知發展階段(Piaget, J. 1952)。教學必須顧及不同年齡層可能的認知結構，以教育的手段來引發智慧新結構的創造。

至於學科結構之受到重視，始於第二次世界大戰之後的美國，強調教育所追求的是卓越，因此，教學的重點是在於學科的概念和歷程的特質(黃光雄，1990，15-18)。布魯納(Jerome S. Bruner)提出同一主題螺旋式的重複教學，俾使學生能夠完全瞭解並有效地運用學科的基本觀念(Bruner, 1960)。在藝術教育領域強調學科本位之教育得學習製作、藝術史、藝術批評與美學等，以臻藝術的系統化與概念的學習。愛佛倫(Efland,1995) 進一步強調﹐學科本位美術教育有關美術製作﹑美術史﹑美術批評﹑與美學的課程雖然各有其獨特性﹐但彼此之間存有重疊的元素與共通的觀念﹐如果將各學科分隔著來作設計﹐其中沒有重疊元素的話﹐那麼﹐這樣的課程結構所呈現出來的景象有如一棵樹﹐無法提供多元路線之智力的交往。相反的﹐如果學科本位美術教育的知識以半格子式(Semi-Lattice)的結構組織﹐則較能提供多元路線之智力上的交往(Efland, 1995, p. 151)。威爾森(Wilson,1997)在「悄悄的發展: 美術教育的變貌(The Quiet Evolution: Changing the Face of Art Education)」中述及以學科訓練為本位之美術教育隨著時代的演變﹐在理論引導實務以及創新的實務豐富﹑引導理論的交互運作之下﹐已然具備了多元的形式風貌﹐各學科是相互整合為單元﹐各學科之內容與探究的方法則隨美術作品的需要而強調﹐此外﹐若所學習的單元包括音樂﹑文學﹑歷史﹑人類學﹑或科學等的方法與內容時﹐以學科訓練為本位之美術教育更充份扮演著整合教育的角色(陳瓊花，1998)。從主題的設定所可能橫跨不同領域的觀念開始﹐而至於美術專業學科間整合聯繫之課程設計﹐乃在於提供美術學習經驗的全面與多元性(陳瓊花，1998)。

人文心理學(Humanitic Psychology)的論點依據羅杰斯(Carl Ransom Rogers)，刺激來自內在或外在，環境有利或不利，學習者個體總是趨向於維護、提昇自己，教育的目的即在於促使個體往更完全自覺的發展，能自知與能覺知外在的世界，以求自我的實現(黃光雄，1990，23-32)。

教學與評量的策略係進行課程設計時所必須審慎思考之一環，與學生之能力及學習之課程內涵密切相關。具體而言，教學是有關於教師之教學的活動與學生學習活動之間的互動，由互動而產生環繞在特定主題課程內容中的學習；藝術評量策略可以與教學指導活動密切結合（Beattie，1997），藝術與人文教育的職場上，亟需探討教學與評量的策略理論，用以剖析現況與發展未來。長久以來，藝術領域的學習中，較傾向於成果或作品的評量，較為忽略的是過程評量，在呼籲多元化評量的教育政策下，藝術的學習如何結合傳統策略：測驗、問卷、視覺鑑別，實作評量的策略：（一）檔案資料夾（portfolios），（二）學習日誌（journals,diaries,logs），（三）整合性的實作（integrated performances），（四）小組討論（group discussion），（五）展覽（exhibitions），（六）錄音和錄影帶（audio tapes and video tapes），（七）電腦（computers）等（Beattie，1997），將其二者彈性使用、融入教學活動，以發展並建構教學與評量的理論與實務，提供教師明確的專業知識與執行策略，是本研究案的重要課題。

課程設計係指課程組織形式或結構，課程組織則指課程的各種要素或成分妥善的加以安排，使其力量彼此和諧，以產生最佳的學習效果（黃政傑，1997）。

課程設計時必須顧及預期學生達到的能力指標、學習之內涵、及教學與評量策略，即「能力—內涵—策略」（圖4），三者是建構課程時所必須思考的層面，課程設計之後，經實施、評估就各有關的層面予以修正，並從學生學習的過程資料建立評量的標準、方式與策略。

「能力」的部分，涉及學習者的教育階段，從教育理想的層面衡量其所能達到的能力指標，據以考量課程的內涵及所應採取的課程組織與教學策略，藝術與人文課程設計時，必須考量基本能力及「探索與創作」、「審美與思辨」與「文化與理解」課程之分段能力指標。

「內涵」的部分，是課程的核心，學習的主題與內容，依學生的能力選擇適當的主題與教材，並採取有效的課程組織與教學策略以使課程目標與內容能落實學習。「藝術與人文」課程的主題內涵，宜從教改所提出之「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」三大面向予以考量（教育部，1998）。

「策略」的部分，是指課程組織與教學策略。課程組織，在此主要指一般性課程組織原則；教學策略涵蓋藝術知識的探究策略、教學的方法與評量的方式。課程之是否得以具體而有效的落實實施，有賴策略的運作。一般性課程組織原則包括垂直與水平之組織原則，垂直指繼續與順序原則，水平指統整性，可有以學科本位之統整（單科、跨科、科際統整）及以學習者為本為之統整（己課、己我、己世統整）方式（黃譯瑩，1998；陳瓊花，2001a）；藝術知識的探究策略是指對創作、藝術史、藝術批評及美學等學科的探究學習與研究方法，據以發展關鍵能力，進行問題的解決與判斷；教學法有關講述、討論、探究與批判思考等方法的運作；評量包括過程與總結性，可以實作、真實、檔案、或測驗等策略。(引自陳瓊花，2002b)

就課程內容而言，此次教育革新，從以「學生為主體」及「生活經驗為中心」之教育理念(教育部，1998)，及基本能力與分段能力指標的制定，明顯的便是希望在生活與學科的學習之間取得一綜合的平衡點，以矯正以往過於與生活脫節的事實。因此，學生學習的課程內容便兼顧「生活」與「學科」的部份，也就是「生活文化」與「藝術學科」的部份。

「生活文化」是有關於人的各種文化、生活習慣、信仰與態度，大自然的景觀等等，應都有其值得學習的焦點。

「藝術學科」應是「生活文化」中的一環，包括有藝術知識的本身與探究此知識的策略或方法。有關藝術與人文的學科領域涵蓋「探索與創作」、「審美與思辨」、及「文化與理解」三大主軸的學習，這三大主軸基本上即包括藝術學習之「創作」與「鑑賞」的層面，若以學科的結構而言，就是學科本位理論(Discipline-Based Art Education，DBAE；或Discipline-Based Music Education，DBME)所談的「藝術創作」、「藝術史」、「藝術批評」、「美學」或「音樂創作」（含表演）、「音樂史」、「音樂評論」、「音樂美學」的面向(國內普遍以鑑賞涵蓋後三者)，若將這些結構面向統整便有所謂的全面性的藝術教育(Comprehensive Arts Education)。無論是統整這些結構或單科來看這些結構，學科學習的基本面應是在提供學生有關這一方面知識感受與探究的方法，希望學生瞭解與應用，而非只在於某種或某一片段知識的記憶。

每一學科因各有其特質，在探究的策略便各有其結構上的差異，探究的策略可以協助學習者建構藝術專業的知識(陳瓊花，2002)，且可以用來探究生活週遭所面臨的問題與知識。茲就各藝術學科的探究策略簡述如下(部份摘錄自陳瓊花，2002)：

藝術創作可以說是藝術學習的基礎，從創作的經驗過程中，思索與解決有關的問題，並豐富人類藝術的成果。藝術創作的學習並非只在於某一種技能的操練，而是在於如何進行有意義的創作。學者Walker ( 2001) 提出學習有意義的創作方式，她建議從研究藝術家的創作經驗去瞭解其創作的意義、背景、社會脈絡，並嚐試藝術創作的意義、方式及可能性。

藝術史的內涵是為了充份的瞭解藝術作品﹐因此，探討並解釋有關創作藝術作品背景的實際問題﹐以求瞭解藝術作品﹐同時也試著尋求個人作品與其他作品之間的關係。在研究的方法上，自二十世紀中期以來，以圖像研究(Iconography)、圖像學(Iconology)、社會藝術史(Social Art History)、以至末期之新藝術史(New Art History)為主(Hauser, 1951；Kleinbauer, 1987；Rees, et al. 1991)。圖像研究:相對於風格，是系統化的研究與確認題材；圖像學是經由廣泛的文化與歷史背景的研究，以解釋媒材；社會藝術史則強調藝術作品與社會和經濟史的相互關係；新藝術史則以更理論的立場, 強調對藝術作品的文化背景進行更為廣泛的研究，例如，挑戰固定的解釋、或否認藝術家個人獨一貢獻的解構主義或後結構主義，或如探討記號系統如何產生、並服膺特殊社會的功能的記號學之論述等。

學者Chanda (1998)將學術研究的方法轉換運用於教學，提出前圖像研究(pre-iconographic)、圖像研究的分析(iconographic analysis)、圖像學(iconology)的探究、以及社會藝術史(social art history)的探究策略；前圖像研究，讓學生經由個人的想像與經驗辨識畫中的物體、細節、與題材；圖像研究的分析，讓學生從文脈、歷史文化背景中確認題材的意義；圖像學的探究，是前二階段的綜合，讓學生經由構圖、主題、意象、故事、寓言，解釋其所表達之哲學觀念；此外，就社會藝術史的探究，另提出三種方法：讓學生探討和思考，1.藝術作品所應以創造的經濟或社會的制度，2.藝術作品所可能說明的文化危機或榮耀，3.藝術家或藝術作品與社會心態或思潮的相互關係等層面(Chanda，1998)。

藝術批評與藝術史學之間，在解釋藝術作品的意義時﹐同樣具有類似的興趣，唯藝術批評的內涵較著重現代或當代藝術的探討﹐而藝術史則傾向於研究時空距離較為久遠的文化作品。

藝術批評在研究的方法上，有Bloom(1956)的六階分類法：1.知識(knowledge)、2.瞭解(comprehension)、3.應用(application)、4.分析(analysis)、5.綜合(synthesis)、與6.評價(evaluation)(Bloom, 1956)；Feldman(1971)的四階段模式：1.描述(describe)、2.分析(analyze)、3.解釋(interpret)、4.判斷(judge)(Feldman, 1971)；Broudy(1972)的三步驟美感審視：1.辨識感覺及技術性的性質(identify sensory and technical properties)、2.分析形式上的原則(analyze the formal principles)、3.綜合含意(synthesis-intent)(Broudy,1972)；以及Mittler(1986)延申Feldman的四階段模式所提出之兩段八步驟之「藝術批評法」與「藝術史批評法」，「藝術批評法」係從藝術品本身解釋藝術品，「藝術史批評法」則從歷史角度認識藝術品，此兩段再各細分四個步驟，同為Feldman所提的四階段(謝東山，1994)。

學者Geahigan(1997, 1998)質疑前述學術研究方法在實境教學的適用性，而另提出實務性藝術批評的探究策略三步驟：1.藝術作品個人的反應(personal response to works of art)：鼓勵學生自由的與作品交流互動，討論與質疑；2. 學生研究活動(student research activities)：從對作品的反應中所存有的問題，進行研究探討；3. 觀念和技巧的指導(concept and skill instruction)：最後針對問題相關的專業知識、觀念或技術層面予以指導(Wolf & Geahigan，1997；Geahigan，1998)。

美學所思索者為有關藝術整體與原則性的問題，例如：藝術品是什麼? 當藝術創作者從事創作時﹐他們在做什麼? 當回應藝術品時﹐觀眾在做什麼? 藝術的價值與其它價值的關係如何? 二十世紀以來，美學的研究有六項主題特別與藝術教育息息相關：1.藝術的觀念，2.藝術的價值，3.後設藝術批評(metacriticism是對藝術批評的批判性研究，是一種檢驗涉及批判式探究的過程及判斷)，4.藝術界，5.藝術的表現，6.審美經驗(Lankford, 1992)。

在學習的探究策略上，有兩種主要的方法：1.訊息導向(information-oriented approach)，即認識瞭解美學相關的學說與理論；2.議題中心(issue-centered approach)，強調的是學習者的參與思考、質疑、分析、調查、與發現，經由一些驗證的歷程試探有關的美學觀念，以及試著從接受與容忍不同觀念的過程中，能夠建立自主自信的決斷能力(Lankford, 1992)。

以上各藝術學科內涵及探究的策略上，雖有其知識體結構上的著重點與差異，但基本上都是屬於藝術的學習，所探索的層面是彼此交互重疊的。

另就教學的策略而言，是教師教導與學生學習活動的方式或步驟，也是進行課程設計時所必須思考者，茲列舉較為適合運用於藝術與人文教學者如下：

講述或演說法

教師講解或演說是一般所常運用的方式，以講述或演說來傳授課程的內容，此時學生的學習活動主要為聽講與記筆記的方式進行。講述或演說的方式，教師常配合授課內容大綱或視聽媒體來輔助教學，學生的學習較易流於被動。

探究法

以探究為本的教學法是要「將學生的注意集中於問題或未解答的疑問上﹐並提供兒童頓悟或發現的機會(歐用生，1996)」。學者Bolin(1996)主張「作為一位藝術教育工作者，必須幫助人們瞭解視覺藝術的問題與形成﹐並使其瞭解我們必須進行本質性的調查，以尋求解答」。Koroscik(1996)則表示，藝術教育者應明智的考量，設計其指導的方法，包括「知識-尋找」(knowledge-seeking)的策略。知識-尋找的策略是認知的歷程，個人用來建構其新的瞭解並引向新知識的追求。

誠如學者Erickson (1996)的註解，以探究為本的教學理念﹐就是使用問題來幫助學生學習的理念。經由問題的確定﹐學生依其本身的經驗以及諮詢知識來尋求解答﹐和一般只是經由聽講來學習或經由老師單一講解的方式不同﹐經由探究方法的學習﹐學生是更能各自掌握觀念與想法。因此﹐這種教學理念有如下的特點:由學習者自行掌控學習與方向，教師提供比較與綜合的重點，引導對於未知的調查，刺激想像的可能性(Erickson, 1996；陳瓊花，1998a)。

討論法

學者Gall和Gillett(1981)定義討論教學法為一群人為達成教學目標，分派不同角色，經由說、聽和觀察的過程，彼此溝通意見(Gall et al., 1981)。依據此定義，常見的類型包括辯論、個案研討、論文發表、腦力激盪、和角色扮演等(吳英長，1996)。Gall 和Gall(1976)認為討論法具有五點特性：(1) 一群人，最好是六至十人左右，各自扮演不同的角色而彼此影響；(2) 聚集在某一特定的時空情境內；(3) 依一定的順序(或規則)進行溝通，每個人都能表示自己的見解，並接受別人的挑戰；(4) 透過說、聽和觀察等多樣態的過程進行溝通；(5) 教學目標在於熟悉教材、改變態度和解決問題(吳英長，1996)。

使用討論法時，必須評量學生對於所討論問題瞭解的程度，所提供回答的品質，以及參與的程度等；此外，分組時宜考慮學生不同的程度，以異質性分組較易達到同儕相互學習的效果。

批判思考法

批判性思考的內涵，可以概括為兩大範疇的評估與判斷：(1)事物間的關係，(2)事物的價值(張玉成，1984)。學者Ennis (1985)表示批判思考是理性的深思，著眼於判斷何者可信，何者可為(Ennis, 1985)。國內學者張玉成(1996)進一步闡述：當個體對訊息資料(包括言論、問題或事物)內容進行瞭解與評析，進而明智地從事接受或拒絕之抉擇以為行動之準據時，即在運用批判思考(張玉成，1996，p.299)。

批判性思考教學強調在傳統教學過程中，靈活運用教學技巧或策略，以啟發和培養學生具備評估與判斷事物關係及其價值的能力。

以上所列舉的教學法，於藝術課程設計時可彈性的予以融合運用，以臻教學成效。此外，亦可以從學習評量的策略來轉換採用作為教學的策略，有關學習評量的策略，學者McTighe 與Ferrara 在「評量教室的學習」(assessing learning in the classroom)一書中有詳細的說明，其中主要包括兩類的形式：一為「選擇回答」(selected-response format)，二為「建構回答」(constructed-response format)，在「建構回答」的形式中又可以分為「摘要式的建構回答」(brief constructed response)與「以實作為基礎的評量」(performance-based assessment)，而「以實作為基礎的評量」又可以細分為「作品」(product)、「展演」(performance)、「過程為中心」(process-focused) (MiTighe & Ferrara, 1998；陳瓊花，2002a)，各類的評量途徑與方法詳如下表(陳瓊花，2002a)：

表3：評量的途徑與方法(MiTighe & Ferrara, 1998, p.12；陳瓊花，2002，p.26)

評量的途徑與方法

我們如何評量學生在教室的學習

Framework of Assessment Approaches and Methods

How might we assessment student learning in the classroom

選擇回答的形式建構回答的形式

Selected- Constructed-Response Format

R esponse Format 摘要式的實作基礎的評量

Brief Constructed Response Performance-Based Assessment

□選擇Constructed Product Performance Process-focused

(Multiple-choice) □填空(Fill in the blank)□散文(Essay)□口語表現□口頭發問

□對-錯(True-false)* 字(words)□研究文章(Oral (Oral

□連接(Matching) * 短句(phrases) (Research paper) presentation) question)

□增強的選擇□簡答(Short answer)□故事/表演□舞蹈/律動□觀察

(Enhanced multiple * 句子(sentences) (Story/play) (Dance/ (Observation)

choice) * 段落(paragraphs)□詩作(Poem) movement) □訪問

□圖表標示□檔案(Portfolio)□科學實驗展示(Interview)

(Label a diagram) □藝術展覽(Science lab □研討會

□展現你的作業(Art exhibit) demonstration) (Conference)

(Show your work) □科學計畫□戲劇性閱讀□過程描述

□視覺表現(Science project) (Dramatic (Process

(Visual representation) □模型(Model) reading) description)

*網路( web)□影帶/錄音帶□扮演□學習日記

*觀念網(concept web) (Video/audiotape) (Enactment) (Learninglog)

*流程圖(flow chart)□電子數據表□辯論(Debate)

*圖/表(graph/table) (Spreadsheet) □音樂演唱

*插圖(illustration)□實驗式報告(Musical

(Lab report) recital)

□鍵盤樂演奏

(Keyboarding)

□教課

(Teach-a-lesson)

綜合以上所談，可以歸納如下圖：

圖5 課程內容與教學策略

二、多元評量之理念與策略

教學與評量的關係

教學(instruction)包括教(teaching)與學(learning)兩部分，是師生共同參與而產生交互影響的動態過程。「教學相長」一詞說明了教與學相互助長的密切關係。評量(evaluation)是運用科學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標，就學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的一系列工作。因此在整個教學的歷程中，評量可說是承接轉合的關鍵(簡茂發，1996)。

美國學者Kibler將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分，特別強調評量的回饋作用及積極功能（Kibler,1974；引自簡茂發，1996）。美國心理測驗學者Stanley和Hopkins把教育歷程分為三大部分：教學目標、學習歷程、成績評量。他認為三者之間，彼此都有交互作用存在。國內的教師對學生的學習成就加以評量，必須先以課程標準所定的教學目標為依據，然後再配合實際的教學活動，才能給予適當的測量與評斷。有了成績評量的結果，我們才可了解學生學習的成就是否已經達到我們所預先訂定的目標，或是否已經達到我們教學時所預期的效果。因此，教學目標、教學活動和成績評量三者之關係是非常密切的。

美國教育心理學者DeCecco於解釋成績評量在教學活動中的地位時，和前述Kibler的看法大致相似，將教學歷程分為四大部分：教學目標、起點行為、教學活動、教學效果評量。即在從事教學活動之前，先對學生當時的行為狀態加以衡量，然後再配合教學目標，提供適當的教學情境，讓學生在合理的、理想的環境中進行學習活動。經過一段教學活動之後，我們即可預期在學生行為中會產生某種行為改變，而行為之改變可從成績評量中顯示出來。根據成績評量的結果，我們可以適當地修正教學目標，也可以切實地改進教學活動中所用的教材教法。因此，成績評量的結果可以作為補救教學與個別輔導的參考。

完整教學評量包括三部分、即教師的教學效率之評量(evaluation of teacher’s teaching effectiveness)、學生的學習成就之評量(evaluation of student’s learning achievement)、課程的設計與實施之評量(evaluation of curriculum program)。第一部份以教師為評量對象，就教師適性及其教學方法和技術加以評量，涉及教師的人格品質、教育信念和抱負、專業熱忱和知能、專門學科知識、教學性向、教學效率等。其中教學效率的評量包含教學活動設計、教學情境佈置、教材的編選、教法的運用、教學進度的掌握、師生參與活動情形、作業的規定和批閱訂正、教室管理和常規訓練等項目。第二部份以學生為評量對象，旨在評鑑學生的學習行為和學習結果，宜先了解學生的個別差異，包括身體、智力、性向、人格特質、家庭背景等方面；在學習過程中應觀察並記錄學生的學習動機、興趣、態度、方法、習慣、努力情形等；經過一段學習活動以後，再採用科學方法從多方面考查學生的學業成績，分析其優點和缺點，進而診斷其學習困難之所在及原因，據以實施補救教學或個別輔導。第三部分以師生共同參與的課程與教學活動為主，評鑑學校課程計畫與實施之利弊得失，再加以檢討改進，期能有較佳的均衡課程之安排(better-balanced curriculum)，而獲致更為良好的教與學(better teaching & better learning)之效果。

評量的趨勢

在知識經濟的世代，教師將面臨許多的挑戰，在其教學及評量上必須適當調整，以因應整體社會發展及多元變異的學習環境。許多教育工作者未能充分瞭解評量的真正目的及評量結果所代表的意義，僅著重與強調其中所呈現的片面資料，例如：成績、排名等，加上傳統評量方式設計不周，單一化取向，不夠多元的缺失，未能涵蓋教學內涵的各個層面，形成教學與評量之間的落差，使得評量的角色被誤導，形成考試引導教學的生態。

美國國家教育發展評量(National Assessment of Educational Progress,簡稱NAEP)便使用簡答、和論文題、實際作業、觀察、晤談、問卷和樣本工作等多元評量。很多其他評量方案也逐漸採用多元評量，轉而重視情意學習成果以及較複雜學習成果及生活應用能力之評量。鑑於評量本身的重要，及其多元化的必要，教育部於民國八十七年八月二十六日修訂公布「國民中學學生成績考查辦法」中規定，學校對國中學生成績之考察，應視學生身心發展與個別差異，以獎勵及輔導為原則，並依各學科及活動性質，以下列十五項評量方式選擇辦理：紙筆測驗、口試、表演、實作、作業、設計製作、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、自我評量、同儕互評、校外實習、實踐、及其他。隨後又在民國八十七年九月三十日公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中特別提及，各科的「評鑑方法應採取多元方式實施」（施玉惠，1999）。

在教育部頒佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，於「藝術與人文領域」之評量方法方面述及此領域的教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。

多元評量的內涵

「多元評量」可以從不同角度來看，就評量時間來看，評量可以是課程完畢時才實施的期末考試，亦即「總結式評量」（summative assessment），也可能是過程中經常性的評量，亦即「形成性評量」（formative assessment）。「多元」也可以指評量形式上的多元，不僅有傳統的「測驗式評量」（test-based assessment），也有以活動、遊戲進行的「活動式評量」（task-based assessment）（教育部，1999）。多元評量的理念目前最常見的意涵是指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性（張世忠，2001）。具體而言，多元評量係指跳脫紙筆測驗、統一考試、僵化通知單、總結性評量等傳統的評量方式，採取更人性化、生活化、適性化、多樣化、增強化、全人化的評量方式，在這樣的評量體系下，評量資料之取得與解釋質量並重，評量人員除教師外，學生本人、同學、教師同儕與家長均可參與，強調短程也重視長程之學習成果評估，以發覺學生的優點及努力為宗旨，期能激發學生潛能與開發學生的多元能力（林小玉，2001）。多元評量強調採取不同的考察方法，以配合學科性質和教材內容進行多種方式的評量。它具有以下幾點特色：

評量的範圍應是多方面的。

成績評量必須採用多種方式，使其結果更趨正確客觀。

評量要捕捉不同時段的變化與成長，而不僅是最終的學習表現與成績。

評量為呈現學生是否達成課程目標的重要證據。

正式和非正式的評量都同等重要。

學生不僅是學習的主體，也是主動的自我評量者。

評量工具要講求信度與效度。

評量的目標與方式要配合學生的年齡層與基本能力。

評量結果旨在了解學生學習的困難與進步，而非獲致分數與排名。

多元評量的策略

多元評量的理念就是以多種方式進行教學評量，而當前教學評量的方式除了傳統紙筆的知識取向外，尚有著重真實性及問題解決的情境或技能取向，例如實作評量(performance assessment)、檔案評量(portfolio assessment)、教室觀察法(classroom observation)等，或稱另類評量（alternative assessment）；以及強調評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協助性之互動取向，例如口試。其中知識取向之評量方式在我國教育界已行之多年，毀譽皆有；而互動取向評量方式之特色在於評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協助性，其時間上之耗費恐非一般國民中小學教師所能承受，對音樂教學的實用性也相對減少。因此以下僅就另類評量中的實作評量、檔案評量與真實評量做詳盡的探討（林小玉，2001）。

實作評量(performance assessment)

實作評量著重於將所學所知表現在具體的成果以及應用過程上，除了製作與應用之外，實作評量也注重高層次能力，如思考、分析、組合判斷，以及表達能力的啟發、思考過程和邏輯推演的程序考量。實作評量的特點為（呂金燮，1999）：

結構的特質：為了提供適度的挑戰性與真實性，評量的題目須具開放性，學生的解題才能有彈性，方式及結果也才能多元。

過程性：問題解決的表現不僅限於解題的結果更在解題的過程，兩者都是評量的結果和媒介。

評量的內容，不只僅限於單一學科知識，而是同時考量多項知識或技能。

真實的情境：實作評量是在實際的情境中或模擬的評量作業中完成一個特定的任務，呈現給學生在真實生活中所需要面臨與解決的情境。

彈性的解題時間：要求學生呈現個別思考過程，彈性的時間以符合個別差異就是必要的條件。

實作評量與實際教學過程關係密切，往往成為教學過程的一部份或是教學成果的收集，所有人認為此種評量方式較實際，稱之為「實務性評量」（張振成，1997）。

檔案評量(portfolio assessment)

檔案評量原非應用於教育上，而是畫家、攝影家、音樂家、作家、設計家等保有的個人檔案（Bird，1990）。經由檔案中的資料，他們的成長歷程讓人一目了然。應用在教育上可將各類作品、成果收集整理，建立動態的方式學習檔案記錄的完整過程，透過學生的檔案記錄瞭解、評鑑學生的學習情形，教師亦可藉此而改進教學方法、技巧。這是一種教學相長的評量方式。檔案評量又可以分為「最佳作品檔案評量(best-work portfolio assessment)」、「競賽/申請類檔案評量(competition/application category portfolio assessment)」、以及「過程檔案評量(process portfolio)」，其中過程檔案評量與教學的過程最為密切結合，用以評量學生對於學習的瞭解情況。

依據吳毓瑩(1999)所歸納出優良檔案的條件如下：

採用多元方式評量學生的作品：檔案本身有相當大的彈性，可包含任何一種評量工具，因此凡是與目標能力有關的表現，皆可納入檔案之中，成為學生能力的指標。

強調縱貫的學習歷程：檔案作品的收集，乃是長時間的進行。因此從中可看出學生的起始能力，中間的學習過程及成果。

鼓勵學生自我反省及自評：藉由對於自己過去的瞭解，來激發繼續學習的動機，及努力的方向。

教師與學生的共同參與：作品評量的原則，老師固然可以自訂，然而如果開放給學生共同討論，則更能讓學生願意為此目標努力而修正自己的作品與表現。

檔案的讀者皆可互相對話：除了教師的評語及學生自評，一般不參與教室活動中的讀者，如家長、校長、同儕等，皆可在看完一本檔案後，將自己的評析加入其中，而成為檔案的一部份，藉由互相交換看法，共同見證孩子的成長。

與教學脈絡結合：由於檔案評量是長時期的工作，因此它可與教學計畫相結合，以教學的目標作為評量的目標。

實施檔案評量的第一步，在於釐清使用這種評量方法的價值，是希望將學生在教室中的作品依時間蒐集，整理成檔案，作為將來成長紀錄所用，抑或評量一般傳統評量作不到的學生的合作與社會能力，或想促進學生的自省、自評、自我瞭解的能力，甚或希望結合教導、學習、與評量，使之互相修正。而檔案評量的評分，並不是以不同評分者間的一致為規準，而是在尋找機會對話與討論。教師宜透過各種方式增強學生對於檔案評量的參與感與擁有感，並建立自評與反省機制（林小玉，2001）。

真實評量(authentic assessment)

真實評量特指能評量出被評量者真正能力的評量理念與方法而言（陳江松，1999）。強調以能真正反應學科本質為依歸，要求學生或解答一個問題、或寫一篇報告、或作一個實驗、或即興一段節奏型，以瞭解學生實際具備某種能力之程度（林小玉，2001）。而成功的真實評量須符合下列幾個條件：

而成功的真實評量須符合下列幾個條件：

建立具體而適切的學生能力指標，以作為評量的依據。

教師須具備敏銳的觀察與分析能力。

教師有足夠的時間從事觀察紀錄與整理（陳江松，2000）。

多次及多元的評量方式，除了給學生充分的機會表現能力之外，也將以往傳統具有評價意味的總結式評量鬆綁，學生在學習歷程當中，每一分努力、表現與貢獻，都有機會展現其意義，而一試定終身的魔咒也在這樣的評量方式下迎刃而解。然而對於很多教師來說，多元評量方式的另一層意義，便意味著教學工作量的激增，尤其是形成性評量，教師得在所有的教學近程中蒐集評量資料，這對現行台灣來說，的確有其窒礙難行之處，除非在行政上從基礎調整，使教師授課時數及班級數減少，方能達到多元評量的真正績效。

三、國外教學與評量案例

案例一

戲劇作為教學主題

班級人數：二十五人（十個男孩，十五個女孩）

時間：下午1:30-3:30

教學內容：戲劇

教學重點：即興創作

戲劇內容：透過坐創戲（sit-down drama），發展一個傳記

超結構：「我們一起寫一齣戲」

老師的評估日誌（第一課）

「送禮物」的練習，使老師知道雖然這班學生可以細心設想要送出的禮物，也可以在「交換禮物」的部分，表現良好的技巧。但學生並不能看出他們創造的點子中包含的意義和潛力。

一些作品的例子：

保羅送給安琪拉一輛嬰兒車當作結婚禮物（安琪拉剛蜜月旅行回來），安琪拉把嬰兒車退還說：「我沒有地方放它，彼得已經把家裡整理好了，他不想要孩子。」

大衛送約翰一個舉重機（約翰在耶誕節後重了七磅），約翰把他退回去，說：「我房東不准房客在房間裡放太重的機器。」

艾立森送馬汀一個沙漏（馬汀的新年新希望是這學期可以每天準時上學）。馬汀把他送回去，並說：。「我只剩下六個月的生命可活，我不想看到任何會提醒我時間流逝的東西」

他們為這些聰明的拒絕感到好笑，卻忘了他們所傳達的意義。

為了下堂課的設計：

老師的新戲

除了全體一起誠懇的創作外，老師要他的學生看到對探索的戲劇而言，他們的點子多麼豐富（這點對即興創作來說，很重要）。

資料來源

老師選擇了第三項的故事，因為它有「份量」，而且時間對大多數的我們，是一件困擾。

行動

她選擇了「坐創劇」，因為坐創劇需要學生建構故事的原創力，並且能把故事焦點從「表演」上移開。

注意事項

她提醒自己要學生為主角取名字，避開艾立森和馬汀的名字，好讓所有的學生和劇中人區分開來。

活動

坐創劇（sit-down drama）

戲劇焦點

探查資料來源並發現故事背後意義。

策略

即興創作

技巧

老師是輔助者、介紹資料的來源、成立調查研究。

實施

椅子排成一個封閉的圓形

問題

我們要給這兩個人什麼名字呢？

我們一開始要看到什麼樣的場景？

誰自願擔任這些腳色？

因為是學生主導的戲，老師如果自作主張，進一步計劃戲劇的發展，會顯得愚笨、不得要領。老師必須了解她在「坐創劇」中，扮演的是位提出疑問的人、綜合意見者、評論者和覺察戲劇潛力的建造者。

結論

「我們的時間只能再看一個場景，哪一個是我們一定要看的？」

內省

可能入戲創作場景，而最後一場戲決定內省技巧的類型，或是作討論？

興趣

因為好動的天性及他們自己的能力，使人無中生有的編撰故事，構思一個故事。蘭斯有一些有趣的事，他們的小組就從那裏開始創作，東尼中途離去（東尼的叔叔去世了）但東尼表現很好，他是個心思細膩敏感的男孩。

即興創作的技巧

學生對自己深深的感動感到驚訝，並且感到驕傲。他們對蘭斯和他的小組很好，他們喜歡一起工作，並尊重彼此的成就。看看這個有點表面化的開場，和最後幾場令人訝異的誠懇力作，寫出的劇本絕對反應出戲劇的品質。

注意事項

我使他們進入珍的腦子，在這場戲後她回家去，並移開學生的椅子，當我們進行到最後的一場戲，我們依照他們的建議去做，所以在這場戲，他們兩人並沒有受到阻礙，我認為他們辦到了，聰明的孩子！記住！當他們做的好時要告訴他們「做的好！」

湯姆和貝拉想要寫這個劇本，想想看，我當然是樂觀其成了！

老師對馬汀和蘭斯的評量/ 評估的考量

馬汀總是以準備的心情來創作，而且一直在參與；蘭斯則需要誘導才能進入狀況，他真的參與課程的後半部，是由於班上其他學生的緣故，馬汀比蘭斯多了3.5分，這似乎很難公平的考評量該給他多少分。

戲劇作為教學主題

即興創作：坐創劇，第二天

評估

蘭斯的分數介於A和B之間，馬汀則介於B＋和A之間，若轉換成學校行政的評分方式，則成為：

蘭斯＝65/100或32.5/50

馬汀＝80/100或40/50

評量加上評估（35+50＝85）

蘭斯：27.5+32.5＝60/80

馬汀：31+40＝71/85

老師在評估記錄上的總評（成績冊）

蘭斯：1月22日，即興創作（坐創劇）60/85，蘭斯為自己評量：﹍/15，共﹍﹍。當蘭斯創作時，他顯得喜歡這個演出，他表現得很好。

馬汀：1月22日，即興創作（坐創劇）71/85，蘭斯為自己評量：﹍/15，共﹍﹍。

馬汀表現佳。仍須注意他的參與程度，確實檢查他的入戲寫作與日誌。

由於老師選擇評量/評估這兩個學生，因此她要求他們分別在下星期與她見面，根據學期一開始所給學生的評分標準，來談談他們的成績。

在老師的課程上，學生對事件的理解，會不會有所偏差或改變呢？

學生藉著戲劇活動，瞭解他們花上一段時間在他們自己創作的作品上，體認到參與了一件與眾不同、前所未有的作品創作。

（思想評量。就像戲劇作為教學方法一樣，戲劇作品的評量與評估，必須與教育重點（即興創作）的學習目標相關連。）

即興創作評量的特性:

即興創作前的準備

資料來源的品質

關於資料含意的討論

用什麼來改造布景

分派角色

找出起點

時間的使用

冒險的意願

相互的尊重

即興創作的表演

經由言語和動作適當的扮演角色

戲劇要素與型式的使用（形成作品）

對情境的自動反應

操縱給予的條件（何人？何地？何時？何物？），來發現原因

對素材的尊重

瞭解即興創作何時結束

即興創作後

感想的品質（經由說或寫）

與團體共同分享感想的意願

接受並吸收他人的經驗的意願

重新即興創作新的或不同的場景之意願

摘要

由此集體創作的結果，證明他們有能力在教師的協助下，為共同的目標而討論。下個目標將要評量，當學生在沒有老師參與的更小團體中，應用他們先前在團體中使用的技巧來創作，那時，老師則更能對學生作個別的評估了。

一位已經觀察過學生在班上的社交狀況，和他們個人能力的老師，讓他們越過角色戲，直接進入創作活動，這個活動要對他們的時間掌握、資料的選擇、她的詢問技巧，以及產生高品質的即興創作作品而努力。

案例二

大家一起來欣賞名畫

統整模式：單科統整

學習領域：美術史、美術批評、審美與創作之統整

單元主題：Let's Look at Famous Art（大家一起來欣賞名畫）

（丘永福摘要整理，本資料取自：Harriet Gamble (1991).Let's Look at Famous Art.NJ: Modern Learning Press Rosemont.）

教學對象：第三、四階段學生

教學節數：建議安排六節課

課程設計理念：

本教材結合「學科本位」的教育理念，包含美術史、美術批評、審美與創作之統整，與多元文化的內涵，提供有效、簡易的教學課程。此一課程的基本目標是鼓勵學生創造性思考與強化學生自我的信心。藉由學習討論與發現，鼓勵學生發展自我的觀點，並能適切表達有價值的意見。

此篇案例提供教師指導的資料，內容包括藝術家的資料、小註解、藝術創作活動方法及教學後續建議等；學生則透過學習引導單來引發興趣，讓學生能輕易的瞭解又帶有創造思考的挑戰。教學活動設計中整合了視覺藝術的內涵外，亦能適時加入相關其他學科的知識，使學生能熟悉一些藝術的主要種類，從欣賞與創作藝術的機會中，啟發藝術名作之應用。

教學目標：

使學生能：

表現識別四件藝術名作的能力。

用他們的語彙解釋肖像畫、風景畫、風俗畫、版畫的意義。

創作四件作品，每件都能用以詮釋其見過的四件名家作品。

教學資源：

教材一

複製畫：蒙娜麗莎（Mona Lisa）／達文西Leonardo da Vinci 1452~1519

藝術活動使用的媒材有：白圖畫紙（9”×12”）、鉛筆、橡皮擦等。

教材二

複製畫：星夜（Starry Night）／梵谷Vincent Van Gogh 1853~1890

藝術活動使用的媒材有：白紙（圖畫紙或水彩紙）12”×18”、水彩顏料、水彩筆、水容器、衛生紙等。

教材三

複製畫：五弦琴練奏（The Banjo Lesson）／唐納Henry Tanner 1859~1937

藝術活動使用的媒材有：白圖畫紙，每個學生2張（12”×18”）、水性麥克筆、臘筆、風俗畫照片、取景框或衛生紙捲軸等。

教材四

複製畫：瑪麗蓮夢露（Marilyns Monroe）／沃霍爾Andy Warhol 1925~1987

藝術活動使用的媒材有：白紙或色紙(12”×18”或18”×24”)、卡紙（6”×9”）、細線、白膠、剪刀、鉛筆、學生照片或幻燈片、不透明片夾或幻燈片夾、蛋彩顏料等。

教學流程：

可將班上學生分成四組，指定每一組從教材中挑出不同的藝術家，依學習引導單之內容蒐集資料、分析討論，並分工組構報告出所發現的資料，在課程活動中加以比較。

將每件作品的名稱寫在黑板上介紹給學生，在這或類似的教材中，運用複製品，請學生指出每件作品的意義。

藉著研讀其他名家的複製品，使學生熟悉一些藝術的類科。（如：肖像畫、風景畫、攝影、風俗畫、抽象畫。）詳細觀看諸如：O’keefe、畢卡索、貝爾登、惠斯勒、雷諾瓦等藝術家的作品，看完這些作品之後，要學生討論他們的觀感。時間允許的話，亦可運用藝術寫作請學生寫份簡短的報告。

創作活動：透過學習引導單的討論活動後，依四個教材順序分次創作。

教材一／學生們必須作近距離的觀察，才能畫出一些細節。

教材二／學生要用線條與色彩，來創作能表現情感的天氣。

教材三／學生要畫兩張畫，一張不經過指導，一張使用如攝影一般的景框。

教材四／學生做版畫自畫像

教師指導資料

表4 教師指導資料（一）

表5 教師指導資料（二）