國民國中地理基本內容設計理念探析

國民中學社會學習領域「地理」基本內容的設計理念

林聖欽

國立臺灣師範大學地理學系副教授

一、基本內容設計的設計原則安排

社會學習領域基本內容，主要是因應九年一貫「一綱多本」，造成各版本課程內容安排差異極大而設計；故其設計目的，是為了要增進各版本課程內容的交集，以利教科書編輯、師生教學、學測命題的參酌（教育部國教司，2005）。此基本內容，經過民國93年8月至94年7月，11位研究人員、15位研訂委員、8位經簡小組的共同努力，並經教育部課程委員會決議通過下，已於民國94年8月8日正式公告¹，預計民國96年9月國民中學社會學習領域課本，即正式採用以基本內容架構進行編纂。

由於此基本內容，攸關未來臺灣國民教育社會學習領域的教學品質，凡教材編寫、教學過程、教學評量、學測命題的重要依據，因此，對教育行政人員、教師、學生家長、教科書作者，乃至社會大眾，都有必要了解此基本內容的設計理念為何，才能有助於社會學習領域的教學成效提昇。基於上述理由，以下本文即針對基本內容的地理部份，以筆者為參與設計者的身分，提出基本內容地理部分的設計理念。

基本上，臺灣的課程設計是屬於目標模式的教育體制，因而社會學習領域基本內容的設計基礎，自然是在九年一貫課程綱要的精神下建立，才不致背離課程綱要所揭櫫的基本理念。依上所述，國民中學社會學習領域「地理」基本內容的主題、要項與項目，是依循下列三項基本原則安排：

1.遵循九年一貫國民教育課程綱要的理念，以國民所需要的基本知識為設計基礎，以期依此基本知識，能與社會學習領域其他分科進行統整能力教學。

2.配合社會學習領域課程綱要所揭櫫的能力指標，減少與國民小學教材內容的重複性，並在主要概念上讓高級中學地理課程得以適當銜接，以符合地理課程的螺旋式結構特質。

3.盡量涵蓋重要的地理知識，並以區域差異作為課程內容的主要概念，強化學生對當代社會多元性的認識，與對各種差異的理解與包容，以培養在地感情，擴展國際視野。

二、基本內容的結構

首先，就整個國民中學設會學習領域中，有關地理的課程結構的安排，是以1.九年一貫課程綱要的基本內涵第四項：鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)，2.國民中學社會學習領域課程目標第四項：培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀（教育部，2003），兩個國民教育中最基本的課程綱要理念為設計基礎。所以此份基本內容的設計，係依由近而遠、由具體而抽象的順序安排，從臺灣開始，循序漸進至中國、亞洲、世界，並以人類社會、環境的永續發展為學習宗旨。

故在基本內容的設計上，七年級係以臺灣地理為主，共有六項內容，10個說明（表1）；八年級則以中國地理與東亞、南亞地理為主，共有七項內容，14個說明（詳見附錄）；九年級則以東亞、南亞以外地區的世界地理為主，共有八項內容，16個說明，合計廿一項內容，40個說明（詳見附錄）。

在基本內容的設計中，可分為主題軸、內容、說明三大部分，而如何考量此三大部分的內涵「基本性」，應是設計此社會學習領域基本內容的首要工作。而有關「基本性」的設計考量，則分別從兩個層面的核心價值中手，一是課程綱要的基本理念，亦即社會學習領域課程綱要中所揭櫫的內容，包括基本理念、課程目標、能力指標等；二是學科的專業知識，亦即地理學最基本的三項核心概念：環境、空間、區域，而非深層的地理理論問題。

(一)主題軸

在主題軸欄位部分，是將社會學習領域課程綱要的能力指標中，與地理學空間、區域核心概念最接近的「人與空間」、「全球關連」兩個主題軸，作為主題軸欄位中的「基本性」設計考量。

此點並未意味地理只包含在「人與空間」、「全球關連」兩個主題軸中，例如在教育部主編的《九年一貫課程各學習領域能力指標重點意涵及教學示例手冊》中，其在人與時間的主題軸中，能力指標2-4-4：「了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係」，表現的標準為：「從臺灣的觀點，了解今昔臺灣與中國、亞洲、世界的互動關係」（教育部，2004），其中了解現階段臺灣與其他地區的互動，即符合地理學三項核心概念中的空間概念，是一種空間結構的具體呈現；同樣地，在意義與價值主題軸中，能力指標4-4-4：「探索促進社會永續發展的倫理」的說明，表現的標準為：「探索人與人、人與社會、人與自然的互動關係、了解社會永續發展的倫理的意義」（教育部，2004），其中人與自然的互動關係，即是地理學三項核心概念中的環境概念，是一種人地關係的具象表現。

表1 社會學習領域基本內容第七冊部分

資料來源：教育部國教司，2005。

此點並未意味地理只包含在「人與空間」、「全球關連」兩個主題軸中，例如在教育部主編的《九年一貫課程各學習領域能力指標重點意涵及教學示例手冊》中，其在人與時間的主題軸中，能力指標2-4-4：「了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係」，表現的標準為：「從臺灣的觀點，了解今昔臺灣與中國、亞洲、世界的互動關係」（教育部，2004），其中了解現階段臺灣與其他地區的互動，即符合地理學三項核心概念中的空間概念，是一種空間結構的具體呈現；同樣地，在意義與價值主題軸中，能力指標4-4-4：「探索促進社會永續發展的倫理」的說明，表現的標準為：「探索人與人、人與社會、人與自然的互動關係、了解社會永續發展的倫理的意義」（教育部，2004），其中人與自然的互動關係，即是地理學三項核心概念中的環境概念，是一種人地關係的具象表現。

因此，將人與空間、全球關連兩個主題軸，作為主題軸欄位中的「基本性」設計考量，主要是這兩項主題軸與地理學核心概念關係最密切，因此，這兩項主題軸即被視為最「基本性」的內容。

(二)內容

在內容欄位部分，是將社會學習領域課程綱要的課程目標中的第1、2、4項，作為內容欄中的「基本性」設計考量。這三項課程目標，包括了：

1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。

4.培養對本土國家的認同、關懷與世界觀。

如前所述，依課程目標的第4項（其實是呼應課程總綱基本理念第二項的內容），基本內容的架構，從七年級至九年級，分別以臺灣、中國與亞洲、世界為主。至於在臺灣、中國、亞洲、世界的區域單元的具體知識學習，則是以課程目標的第1、2項為主要考量，而這兩項課程目標，究其內容來分析，實際上隱含的就是文化生態學的概念。

依文化生態學的概念，文化是人類創造的，也就是生活方式的展現，其總是分布在一定的地理空間範圍內；而世界上存在著相當多樣的文化，這些文化都與其所在的地理環境產生不同程度的影響。原本文化生態學只偏重於文化與自然環境的關係，但之後也注意到文化與經濟、社會環境方面各項因素的關係²(王恩涌，1993)。

從上述有關文化生態學的觀點來分析，其中的「世界上存在著相當多樣的文化」，即服譍課程目標第1項的環境與人文特徵、差異性的基本理念，「文化與自然環境的關係」、「文化與經濟、社會環境方面各項因素的關係」等，亦符合課程目標第2項的人與社會、文化和生態環境之多元交互關係的基本理念。

因此，區域的概念雖然有傳統區域地理、區域地理學的再生、新區域地理等觀點的差別，但以課程目標第1、2項所揭櫫的內容，以文化生態學為分析角度的區域地理，亦即強調人文與自然、社會、經濟等地理環境要素間之互動的區域地理，應仍作為基本內容設計時的架構基礎。

在以文化生態學的概念作為「基本性」的設計考量下，第七冊臺灣部份，其內容欄位涵蓋了位置、自然環境、人口、生態特色、產業、區域發展特色等項目，來作為型塑臺灣的環境與人文特徵，以及理解社會、文化和生態環境之多元交互關係的「基本性」地理要素（表1）。而第八冊的中國部份，其內容則涵蓋了自然環境、人口、產業、資源、區域發展特色等項目，就如同第七冊般，仍是以文化生態學的概念作為「基本性」的設計考量。

至於在第八冊東亞、南亞部份，第九冊的世界部份，由於牽涉地域範圍廣闊，其內容欄位，主要是以地域區分為主，如東北亞、東南亞與南亞、西亞與中亞、俄羅斯和歐洲東半部、歐洲西半部、非洲、北美洲、中南美洲、大洋洲與兩極地區等；至於有關文化生態學的理念，僅能在說明欄位中呈現。最後，再以全球性議題作為世界地理學習的總結性概念，以符合課程目標第4項強調的世界觀的培養。

(三)說明

在說明欄位部分，如前所述，分為第七冊臺灣、第八冊中國地理，與第八冊東亞、南亞、第九冊世界地理兩部分。

在第七冊臺灣、第八冊中國地理部分，是將地理學三項核心概念—環境、空間、區域，作為說明欄位中的「基本性」設計考量。其中環境強調的是人地關係，空間強調的是地表的分布，區域則是環境、空間二者概念的高層次理解，因此，若論及概念的「基本性」，環境與空間最具有地理學知識內涵的「基本性」。

以第七冊為例，在其內容欄位中的「臺灣的人口」項目，應該以怎樣的說明方式，才是最具有「基本性」的內涵？若依上述地理學的空間與環境的核心概念來考量，簡單來說，就是人口的空間分布，以及人口分布與環境間的關係，而此內涵，即在「臺灣的人口」項目中，作為具體的說明³（表1）。

至於在第八冊東亞、南亞、第九冊世界地理部分，由於地域廣闊，內容欄中無法呈現文化生態學概念的「基本性」，因此，僅能在說明欄位中表現。

以第八冊為例，在其內容欄位中的「東北亞」項目，其說明欄包括了1.東北亞的自然環境：說明日本和朝鮮半島的自然條件，特別強調地形和氣候特性對兩國發展上的影響，2.日本和南韓產業發展的背景和分布特性：說明兩國經濟高度發展的因素與臨海的區位特色，即是以文化生態學的概念呈現之（附錄）。

(四)小結

依上所述，主題軸、內容、說明等欄位，其內涵的「基本性」呈現，可以下表形式表達：

表2 社會學習領域基本內容地理部分的設計理念

三、地理教材重複性之分析

在基本內容草案中，如何避免國小與國中在地理教材方面的重複性，則是另一項必須分析的課題。關於此議題，以下分別從課程結構的理論性與課程內容的實際性等二方面進行討論，

(一)課程結構的理論性

基本內容在草擬過程中，最常被討論的一個問題，即是臺灣部份的教材，在國小與國中部分重複出現。而就地理層面來看，國小與國中在臺灣地理教材的重複性課題，其牽涉的是學生生活空間擴充（environmental expanding）的過程。

在生活空間的擴充部分，或可參考民國80年代國民教育對鄉土空間的界定；基本上，鄉土是一個相對的概念，其構成一個由近至遠的體系，分別是國小中年級的鄉鎮市區，高年級的縣市，國中的臺、澎、金、馬，隨著學齡的增長，鄉土的空間範圍也愈大。因此，七年級學生在空間認知的起點行為，是僅認識自己所居住的縣市，對於外縣市與臺灣整體的狀況，了解應屬有限。

就目前的國小教材，大多能掌握發揮縣市特色的教材內容，因此，國中教材則就應以發揮臺灣、中國、東亞、世界的教材內容為基礎，以避免造成國小與國中教材重複的問題。

實際上，從這份基本內容草案與現行國小教材作比較時，的確出現重複的部分，主要是臺灣地形的分布、臺灣的交通網路、臺灣的人口分布等主題（表3）；但弔詭的是，以臺灣地形的分布為例，翰林、康軒、南一、仁林在國小教科書中，雖都提到臺灣地形分布的主題，然而這四家出版社在國中教科書中，卻又不約而同再次提到臺灣地形分布的主題。因此，主題的重複，也很有可能是出版社編輯群本身，未能掌握國小與國中學生在空間認知上的起點行為差異。

表3 各版本國小社會教材三年及至五年級的主要地理概念

附註：缺翰林四下、仁林四下至五下課本內容

不過，若從現行重複的主題，國小與國中教材究竟有何差別？則可以發現國小教材內容多屬事實的描述，而少有區域差異的探討，或因果關係的分析；因此，從教材內容角度來看，地理概念的銜接，更是避免教材重複的重要關鍵。

(二)課程內容的實際性

在課程結購的理論性上，雖然文中認為臺灣的教材部分，應在國中被強調，而非國小國民教育的重心，但在教科書市場的現實上，以及各校編輯學校本位課程的不易上，國小教科書似乎無法捨棄有關臺灣地理的教材內容，因此，就教育的現實主義來看，國小與國中在臺灣地理教材的重複性課題，除了理論的觀點，應該也從現實的內容，進一步分析國小各版本有關臺灣地理教材的內容。

在諸多現實的考量中，最關鍵的還是基本學力測驗往往仍左右國中教學的過程。由於國小無升學的壓力，家長、教師、社會大眾對各版本教材內容的編寫，彼此的統一性並無太多的要求，但相對的，受到國中升學的壓力影響，家長、教師、社會大眾對各版本教材內容的統一性，則有較顯著的關心，更甚者，在部分補習業者的廣告中，強調的是其課程的補習內容，涵蓋了各版本的重點。

因此，在基本學測強調臺灣相關的考題時，對於國小各版本有關臺灣地理教材的統一性，其實也是家長、教師、社會大眾應該關心的課題；其中一個可思考的問題是，若國小各版本的臺灣教材統一性不高，而國中又不再出現臺灣教材時，而基本學測又強調臺灣的考題，那對學生而言亦非幸事。

以下就目前的國小教材，有關臺灣地理中最基本的主題：「臺灣的範圍」來舉例，看看各版本⁴對於此主題的鋪陳方式有何不同。

1.以單元、小節來分析

其中翰林、仁林將「臺灣的範圍」作為單元中的小節內容，而南一、康軒無此設計。

2.以課文來分析

其中翰林、仁林在說明「臺灣的範圍」課文內容，包括了島嶼說明、縣市介紹兩部份，康軒僅有「臺灣地區包括臺灣本島即其周邊的大小島嶼、面積約三萬六千平方公里」的課文內容，並無行政區的介紹，而南一則無任何課文內容。

3.以地圖來分析

在各版本課文中，共出現六種主題地圖（表4），很明顯的，各版本著重的重點並不一致。

表4 民國93各版本述及「臺灣的範圍」時所提供的主題地圖

資料來源：民國93年8月前後出版的南一、康軒、翰林、仁林四家出版社的教科書

表5 民國93各版本述及「臺灣的範圍」時所提供的主題地圖內容

資料來源：民國93年8月前後出版的南一、康軒、翰林、仁林四家出版社的教科書

4.以地圖內容來分析

在各版本提供的主題地圖中，有關臺灣附屬的島嶼內容（表5），很明顯的，各版本著重的重點並不一致，只有澎湖、馬祖、金門、蘭嶼、綠島、小琉球等島嶼被強調，其他島嶼則未有一致，但若從領土的教學目標而言，位於臺灣極東的釣魚臺列嶼、極南的南沙群島皆應被強調，明顯地，仁林、南一兩版本地圖內容，是無法提供此教學目標所需的地圖內容。

由上所述，四大版本在「臺灣的範圍」的教材內容上，其鋪陳方式有明顯的差異性，簡單而言，當國小各版本的臺灣教材統一性不高，而國中又不再出現臺灣教材時，而基本學測又強調臺灣的考題時，這對學生而言將非幸事。

四、地理概念的銜接

社會學習領域基本內容，是以螺旋累進課程的精神（spiral curriculum）進行安排；而此螺旋累進式的精神，在地理的基本內容中，則將其定位為地理概念的銜接。就目前國小教材偏重「事實的描述」，而高中地理課程標準偏重「因果關係」的主題式分析之現實面，此國中階段地理的基本內容，是以「區域差異」作為課程內容的主要概念，嘗試與國小教材作適當的銜接，也讓高中教材在銜接上得以有所區隔。

(一)區域差異的表現形式

在此基本內容中的區域差異概念，表現的方式分為兩種形式：

一是某種地理現象的空間分布差異，如臺灣的氣候災害，即應強調氣候災害對臺灣各地造成的不同影響，如颱風不同路徑對各地所造成的風災差異、梅雨季呈現空梅時與南部乾旱的關係、冬季寒潮與南部農漁業生產災害等，這樣的內容設計，期望讓一般人能設身處地地體會到災區居民所遭遇的環境問題。

另一則是臺灣四大區域的介紹，藉由北部、中部、南部、東部四個區域的發展過程進行介紹，除可與歷史課程相配合⁵，如清初作為政治重心的南部、清末開港後臺灣經濟重心的北移、日治中葉總督府在中部的米榖改良事業、戰後退除役官兵在東部墾地開荒等；另外，四大區域內部區域整合的分析，更有助於學生更「具體地」了解生活中一些常見景觀的意義，如臺中市藉由中投、中彰快速道路，強化了其在中部區域內部整合的核心地位，而臺中港、清泉崗機場的交通建設，則突顯臺中市是中部區域對外窗口的角色扮演。

更重要的是，公民與歷史是以族群的角度，來看臺灣多元社會的形成，而地理就是以「區域差異」的角度，來看臺灣多元社會的形成，在臺灣現階段強調多元社會的價值觀同時，臺灣區域地理的學習實扮演重要的角色。

因此，「區域差異」作為課程內容的主要概念，亦即藉由地區之間的比較學習，一方面，可以培養學生認識自我、尊重他人的國民基本素養，實符合九年一貫基本理念所強調的「人本情懷」：了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等；與「民主素養」：自我表達、包容異己；與「鄉土與國際意識」：鄉土情、愛國心。

(二)區域地理的地域範圍討論

在基本內容在草擬過程中，另一項最常被討論的一個問題，即是臺灣部份的教材，是否應教授臺灣內部四大區域的區域地理。關於此點，以下將以中國與其他國家的實際事例進行說明。

1.中國的地理教材部分

在2005年秋季開始，中國的義務教育開始採用新的課程標準，並編纂出實驗教科書；其教科書基於〈全日制義務教育地理課程標準〉的規定，亦採一綱多本的方式，由各校自行採用。以下即以廣東省的人教版地理教科書為例，進行課程架構的對照說明。其中國區域地理於八年即下學期進行，共分有5個單元12小節，分列如下：

(1)中國的地理差異：四大地理區域的劃分，北部地區與南部地區，西北地區和青藏地區等3小節。

(2)認識省級區域：全國政治文化中心—北京，特別行政區—香港和澳門，祖國的神聖領土—台灣省，西部開發的重要陣地—新疆維吾爾自治區等4小節。

(3)認識省內區域：面向海洋的開放地區—珠江三角洲，西部邊陲的特色旅遊區—西雙版納等2小節。

(4)認識跨省區域：溝壑縱橫的特殊地形區—黃土高原，以河流為生命線的地區—長江沿江地帶等2小節

(5)走向世界的中國。

由上明顯可知，廣東省初中的學生，不僅要認識中國的四大地理區域，就以省級行政空間而言，還強調省內區域的認識，特別是珠江三角洲的學習。

除了一般的地理課本以外，廣東省亦有自編的鄉土教材，依2005年廣東省教育廳教材研究室所編的《廣東地理》的課程內容來認識時，該課本的第八、第九單元，亦是省內區域的分析介紹，說明如下：

(1)第八章—群城爭奇鬥豔，各市大顯神通，篇幅8頁。該章主要是依照全省共21個地級市的特色進行介紹，如粵東門戶—汕頭，建材之鄉—雲浮。

(2)第九章—敞開博大胸懷，擁抱燦爛明天，篇幅6頁。該章主要是依照區域經濟的概念進行廣東省未來的經濟發展趨勢，該章即將廣東省又區分為廣州與深圳、經濟特區和珠江三角洲地區、東西兩翼地區、山區和貧困地區等四區。

由上所述，若以中國廣東省的省級行政層級而言，其鄉土教育亦重視內部的區域地理特色，那麼臺灣也曾經是一個省級的行政單位時，強調其內部的區域地理，亦應是一合理的課程架構。

2.其他國家的地理教材

另外若以一個國家的格局而言，強調國家內部的區域地理，是一件再自然不過的事情，以臺灣的鄰近國家而言，除新加坡領土範圍小外，如日本與韓國的中學地理教科書，都列有該國國內的區域地理課程架構，其教學目的，不外乎也是強調該國國內多元文化的展現，並希望藉由此認知過程，達到「瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化」的情意目標。

以下以2000年日本東京書籍株式會社出版的《新編新しい社會地理》的課程架構作一對照，該課本共分為三大部分，第一部分為世界與其諸地域，第二部分為日本與其諸地域，第三部分為關於國際社會的日本，篇幅各佔有138頁、130頁、24頁，明顯可知，日本國民中學階段的地理課程，對日本國內各地域的認識，與對世界各國的認識，其學習的必要性是相當的；而其設計的教育理念，即在於強調深刻理解國際、尊重我國（指日本）文化與傳統的態度養成（澁澤文隆，1991）。

其中在第二部分，又分為五大單元及17個小單元，分列如下：

(1)第一章：從世界看日本---國土形成與自然、日本各地的生活

(2)第二章：鄰近的地域

(3)第三章：日本南西部---自然、九州地方、中國•四國地方、從南西部來思考日本

(4)第四章：日本中央部---自然、近畿地方、東海地方、中央高地與北陸地方、關東地方、從中央部來思考日本

(5)第五章：日本北東部---自然、東北地方、北海道地方、從北東部來思考日本

由上所述，不論將臺灣視為是一個省級的行政層級，或是國家層次的格局，臺灣內部的區域地理學習，是有助於學生體認多元文化的意義，並不能因為臺灣面積小，便認為臺灣學生無必要學習臺灣區域地理。

最後，特別要強調的是，「區域」本身即是一相當具有統整性的概念，其與九年一貫要求的統整能力亦密切相關，至於區域的統整特性，則須從地理的知識結構中來分析。

五、地理學知識的統整性—代結論

什麼是地理？長期以來是一個弔詭的問題，對一般人而言，地理不外乎就是一些與地點、位置有關的空間資訊；實際上，空間資訊的確是重要的地理知識，但它只是地理學的一小部分，更不是重要的知識核心。

地理學的知識核心，是帶有相當濃厚的統整性，而表現的方式可分為生態分析（Ecological analysis）、空間組織（Spatial organization）、區域複合體（Regional complexes）（圖1、圖2）。簡單來說，地理學是將各個學科的部分概念加以綜合，來認識與分析我們生活週遭的世界，因此，從教學目標的技能層面來看，地理就是一門強調分析、綜合能力的培養與訓練的學科。

圖1 地理學與相關學科的關連性（Haggett，2001）

圖2 地理學內部的知識結構（Haggett，2001）

此點，我們不妨再參照對岸中國的中學地理教材，依照湖北省地理教學評價課題組（1992），其所編著的《地理教學評價手冊》，其在第14章的區域特徵和區域差異單元中，強調其教學目標有二，一是綜合法，依照學習水準地程度，由低至高分為1.區域特徵包括的主要內容、2.學習區域特徵的方法—綜合法、3.綜合法的運用；二是比較法，依照學習水準地程度，由低至高分為1.學習區域差異的方法—比較法、2.比較法的運用。由此可見，地理學知識的統整性，不因政治立場差別而有所不同。

由上理念，在此針對社會學習領域地理基本內容架構的安排，第七、八年級的每一學期，前幾項內容為基本知識的建立，最後的「環境特色」與「區域特色」兩要項，則是作為培養統整能力的課程設計，以期達到九年一貫社會學習領域所強調的「統整能力」基本內涵：包括理性與感性的調和、知與行的合一，人文與科技之整合等。

如第七冊是將臺灣的生態特色、臺灣的區域發展特色，作為統整的課程設計；亦即學生學習了臺灣的位置、臺灣的自然環境、臺灣的人口等基礎課程，最後以人地關係的統整角度，來認識臺灣的生態特色；另外，以臺灣的產業作為區域型塑的動力，並進行臺灣區域地理的學習，最後統整分析有關臺灣的區域發展特色（表1）。第八冊的中國地理部份，亦採此設計原則（附錄）。

至於第八冊的東亞、南亞，與第九冊的世界地理部份，則因地域數量眾多，每一項內容的說明，則直接點出該區域的自然與人文地理要素，及其區域特色的展現，以減少以往區域地理內容層次過多的弊病。而此區域特色的展現，並非只是作為一個區域的基本認知，更重要的是，此區域特色是置於全球關連的統整架構下所展現的，尤其強調影響臺灣人民最大的區域特色內涵，例如歐洲的區域經濟整合、北美的現代文明起源、南美的熱帶雨林林相、非洲的貧窮問題、大洋洲的戰略地位等，都是與臺灣百姓日常生活相關的議題。

簡言之，國民中學的區域地理學習，要有地理要素多層次互動的認識，也要有宏觀的角度分析，這個學習過程，實際上，就是一個訓練知識統整的最佳方法之一，身為一個主修地理的老師，應有這樣的體認與驕傲。

附錄：

社會學習領域基本內容八年級部份

資料來源：教育部國教司，2005。

社會學習領域基本內容九年級部份

資料來源：教育部國教司，2005。

參考文獻

臺灣部份：

教育部，2003，國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域，臺北：教育部。

教育部，2004，創新教學九年一貫課程社會學習領域能力指標解讀(第四學習階段)，臺北：教育部。

教育部國教司，2005，社會學習領域七至九年級基本內容，教育部國教司委託，臺北市立師範學院課程與教學研究所承辦，臺北：教育部。

中國部份：

王恩涌，1993，文化地理學導論，1版3刷，北京：高等教育出版社。

湖北省地理教學評價課題組，1992，地理教學評價手冊（初中部份），武昌：華中師範大學出版社。

廣東省教育廳教材研究室編，2005，廣東地理，廣州：廣東省地圖出版社。

外文部分

田邊裕、吉田孝、阪上順夫等，2000，新編新しい社會地理，東京：東京書籍株式會社。

澁澤文隆，1991，新しい地理的分野の指導事例，東京：明治圖書出版株式會社。

Haggett, Peter, 2001，Geography：a global synthesis, 1st. ed., Harlow: Prentice Education.