國民中國小課程銜接探討與改革實踐

徵

稿

篇

國民中小學課程銜接的探討

新竹縣新湖國中校長 周武昌

新竹縣豐田國小校長 呂瑞香

壹、緣起

世界各國為了邁向二十一世紀，紛紛展開各項教育改革，如美國發表「公元2000年目標:美國教育法案」，展現教育改革的目標與行動原則；英國發佈「國定課程」，以提昇國民的能力為目標；日本教育改革以培育學生「新時代的心」與「生存實力」為方向(葉芷嫻，民90)；澳洲更以培養學生的「關鍵能力」為導向(沈銀亮，民89)；可見世界各國均感受到新世紀的競爭壓力，為了提高國家的競爭力與國民的素質，莫不如火如荼的從事課程改革的工作。

教育部為了符應國家發展需求與世界各國教改脈動，積極回應社會期待 (行政院教育改革審議委員會，民86)，並執行立法院要求(立法院，民85)，針對課程標準省思，以提升國民素質及國家競爭力，教育部依據「教育改革行動方案」(教育部，民86)，提出九年一貫課程總綱綱要(教育部，民87)，其後頒布九年一貫課程暫行綱要(教育部，民89)，並自九十學年度要求國中小逐年實施，因此國民小學自九十學年度，國民中學自九十一學年度實施九年一貫課程。

九年一貫課程特別強調「九年一貫」，不但課程綱要由國中小同一個委員會訂定，而且以能力指標具體連貫國中小課程（李坤崇，民91），並以能力指標做為編制與審查教材的依據，比過去的課程改革更重視國中小「一貫」，但是這樣就「一貫」了嗎？「一貫」是指連續不斷的過程，每個階段緊密「銜接」，「銜接」是「一貫」的關鍵，在國中小校園教室現場裡，直接使用這套課程與教材的教師與學生，是不是能「一貫」呢？是不是能「銜接」呢？

課程改革急速的更新，經常更換的新教材，使教師與學生面臨課程銜接問題（丁志仁，民91a；李坤崇，民91），不禁令人擔憂是不是有完善的銜接考量？對教師而言，「教師準備好了嗎！」這包含教師的心態、以及對課程教材、教學方法、評量方式、學生能力等方面的了解與調適；對學生而言，新舊課程的銜接更是一種挑戰，「學生準備好了嗎！」這包含學生的先備經驗以及起點行為的了解與調適，因此國中小師生在課程銜接可能遇到哪些問題？如何解決所面臨的問題？值得探討。

貳、課程銜接的意義

一、課程的意義

黃政傑（民74）分析各種課程文獻後，認為課程（Curriculum）有四類意義，包含課程是學科（教材）、經驗、目標及計畫。以九年一貫課程為例，它是一種國家與學校課程計畫，依據各學習領域與階段能力指標所編審的教材，經由學校與教室層次師生教學經驗，達成養成學生十大基本能力的目標。因此，課程的學科（教材）、經驗、目標及計畫是一貫銜接的整體，不宜偏失見樹不見林。

二、銜接的意義

西方學者Spodek指出銜接在英文用法上包含Transition和Articulation兩種意義（引自蔡春美，民82），前者是指先後發展階段的關連；後者是指前後教育方案的關連。陳伯璋（民84）亦指出銜接包含前後不同教育階段，以及各科課程教材內容的前後連貫，本文兼採兩者包含前後發展階段與教育方案的一貫。

銜接亦包含順序性（sequence）與繼續性（continuity）兩種含意（黃炳煌，民70；黃政傑，民83；游家政，民88），前者強調除了學習內容的先後次序外，也對同一題材做加深加廣的處理；後者係指在不同學習階段予以重複，讓學習者有繼續發展、重複練習的機會（游家政，民88），就像螺旋式課程一樣，兩者是相輔相成的。

三、課程銜接的意義

課程銜接有狹義與廣義的意義（丁志仁，民91a），前者是指新舊課程的走序（sequence）不同，使得舊課程學一半，中途轉軌到新課程的學生，發生起點行為不足的現象；後者泛指因為新舊課程的風格、內容、教學法等等不同，導致教師教授新課程或學生學習新課程發生的問題。

綜合以上文獻探討，本文的「課程銜接」係指國中小階段新舊課程在學科（教材）、經驗、目標及計畫四方面，力求順序連貫與繼續發展相輔相成的一貫過程。

參、新舊課程差異所顯示的銜接問題與解決之道

李坤崇（民91）課程銜接不只出現在階段銜接，尤其在新舊課程銜接，由於新舊課程在課程教材、教學、評量三方面的的差異，必然產生新舊課程銜接的問題亟待解決。

一、新舊課程差異所顯示的銜接問題

李坤崇（民91）在「國民中小學新舊課程銜接理念」一文中指出，新舊課程的差異主要在於課程教材、教學、評量三方面的差異，整理如表2-1，這些差異就是國中小師生在課程銜接上可能遇到的問題。

表2-1新舊課程在課程教材、教學與評量之差異分析

資料來源：引自李坤崇（民91）。國民中小學新舊課程銜接理念，第二頁。

新舊課程在課程教材、教學與評量之差異是比較上的差異，並非兩極端的不同（李坤崇，民91），這些差異包含課程本質、教材編輯、教科書、教材內涵、教學重心、教學方法、教學方式、學習重心、學習方式、教學地點、時間安排、教學評量等十二項，由於新舊課程的差異，國中小師生在教學現場難免面臨課程銜接的問題，必須面對問題尋求因應之道。

二、新舊課程銜接問題的因應

（一）在「課程教材」方面

新舊課程在「課程教材」方面的銜接，至少包括課程本質、教材編輯、教科書、教材內涵等銜接（李坤崇，民91）。「課程本質」從82年的「國民小學課程標準」、83年的「國民中學課程標準」，到89年的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，由單元、制式的標準到多元、學校本位的綱要，提倡課程與教學的鬆綁，賦予學校、教師專業自主，國民中小學行政人員與教師均必須調整觀念、心態，方能落實理念銜接。「教材編輯」從過去使用國編與審定的現成教材，到強化改編、自編的審定教材，教師必須提昇能力由選用轉向改編、自編、選用教材，同時也必須調適與連結不同版本，方能銜接教材編輯的差異。

「教科書」從分科課本轉為領域課本，從過去一個科目的科目課本，到幾本課本合為一個領域的領域課本，同時幾個老師共同用一冊領域課本，彼此必須連繫、協商，才能教授領域課本的內涵，教師在使用課本的習慣與方式必須有所調整。「教材內涵」從過去教學目標連貫到現在以能力指標連貫，教師必須解讀能力指標，並且依據能力指標來選編教材，以及實施教學與評量，方能銜接教材內涵的差異。

（二）在「教學」方面

新舊課程在「教學」的銜接乃新舊課程銜接的核心，教師能否由過去灌輸式的教學、轉為創新方式的教學，乃課程改革的關鍵。教學銜接至少包括教學重心、教學方式、學習重心、學習方式、教學地點、時間安排（李坤崇，民91）等方面的銜接。

「教學重心」從過去的學科知識轉向現在的基本能力，教學設計轉為引導啟發能力重於知識層面的灌輸；過去重在獲得知識、增強技能與養成態度，現在強調帶著走的基本能力與解決問題能力。「教學方法」從教導知識的灌輸教學轉向表現能力的創新教學，教師必須善用適性、多元、啟發學習潛能的創新教學。「教學方式」從分科、單打獨鬥轉為統整、協同的教學方式，教師必須協同合作、商議訂定統整課程與教學計畫，在教學過程中協同合作、教學之後協同評量，引導學生獲得基本能力用之於日常生活。「學習重心」從學科知識到領域統整學習，過去學習重心在於零散的學科知識，現在強調適性化、統整化、生活化的學習，教師必須引導學生轉化學習重心。

「學習方式」從個別學習轉為小組、團隊的學習，學習方式必須轉化為著重小組合作的分組學習、以及強調生活實踐體驗的團隊學習；若學生學習方式轉化順利，則九年一貫課程理念與目標才能達成。「教學地點」從幾乎完全在教室的教學，轉化為多元空間的開放教學，學生學習依據能力指標選擇最適切的學習空間，不再侷限於教室；因此學校的建築設計與空間規劃也要有多元化、適性化、開放性的考量與實踐。「時間安排」從填滿時間到彈性課程，讓學校有更多專業自主安排彈性學習節數，讓學生有更多自由運用時間自主學習，符應教育鬆綁與專業自主的理念。

（三）在「評量」方面

新舊課程在「評量」方式的銜接，必須由幾乎只見紙筆測驗的教學評量，轉化為依據能力指標採取多元化、適性化、個別化評量的方式。多元評量應以教師教學與評量專業為基礎，依據教學目標研擬適切的評量方式、評量內涵、評量人員、及評量時機與過程，並呈現多元的學習結果，以提供更適性化、個別化的教學來增進學生成長。教師在師資養成階段所受的「測驗與評量」課程較「課程與教學」課程為少，使得教師在教學評量能力較弱（李坤崇，民91），因此，教師宜善用各種管道，提昇教學評量的專業素養。

肆、課程銜接在數學領域教學現場的相關議題

經過以上文獻的探討以後，我們嘗試了解在實際教學情境中，國中小師生在數學領域課程銜接，可能遇到哪些問題？如何解決所面臨的問題？因此新湖國中與信勢國小六位夥伴，特別組成一個行動研究團隊，針對數學領域進行八次的專業對談，並採取了一系列的課程銜接措施，以下是這個團隊在教學現場所討論的相關問題：

一、課程設計的銜接-上國中像跳一個大跳級！

過去82年課程標準所審定出來的國小教科書，幾年來不但簡化而且淺化多了；另外在教學方法採用建構式教學，著重孩子主動發現建構概念，由以往教師學科中心，轉化為學生經驗中心，在教學時數未增加的情況下，教材內容變少也變簡單了，如果用過去國一的程度來看今年國一的程度，簡直差了兩年的程度。但是過去接受國小課程的孩子，到了國一又接觸另一種課程，又跳了一個大級，似乎課程設計並沒有以孩子為中心，去思考課程設計銜接的問題。

現在依據九年一貫課程暫行綱要所編(審)定出來的國中小教科書，係參照九年一貫課程的能力指標，而能力指標是連貫銜接的，因此90年小一的學生將可以接受前所未有的九年一貫課程，當然前提是九年一貫課程至少實施九年，但是九年一貫課程濃縮成四年逐年實施完成，就發生了夥伴們所質疑的先將一至九樓的鋼筋都架好了，只是先裝潢一、二、四、七樓，因為四年的教科書，沒有一家書商可以在一、兩年內完全編出來，就是編出來審定的單位也沒有那麼多時間、心力，一下子就審出來，就是審出來了，還沒有實施誰去用呢！但是教科書尚未完全編輯妥當，讓夥伴們認為第三階段的銜接誠如一個大跳級！

二、能力指標的銜接-進行融入式補救教學！

大夥分析數學領域第三階段能力指標的內涵，發現分數除整數；分數乘整數；分數乘分數等，這些都在六年級的教學進度中，學生已有初步的學習經驗；多邊形內角和、平均數、直角座標及方位距離也是五年級的課程進度。然而，反比和ppm是過去沒有的新教材，分數的乘法計算能力則有待加強，異分母分數的加減，對孩子而言是比較容易學習的。

經過一番討論後，夥伴們逐步進行小六課程的融入式補救教學，譬如「反比」可以在正比的單元中融入教學；某數的單元融入XY代數概念；「ppm」則可以在百分數的課程中融入教學；利用資訊電腦課程，讓孩子處理班級定期評量大量數的平均數，中位數也可以視時機進行教學；在速率單元的教學中，融入米/秒等概念，但是一方面時間有限又要趕進度，一方面現有六下課程並無適當單元可以融入，直角座標、方位距離、中位數、ppm等較少觸及，同時學生畢業考之後就是聽不下，只好等到國中以後，再進行融入教學計畫與暑期輔導課的補救教學。

三、教材版本的銜接-什麼版本最適宜？

國中要如何選擇教材版本，可以更順利引導課程銜接？夥伴們經過比較與分析，發現○○版本第三階段國一與小六的教材，無論在封面與內容設計、單元主題、教材呈現方式等都「很像」、「很親切」，國中沿用這樣的版本是否就是最適合課程銜接？不同的版本在課程銜接上，也出現能力指標的落差，我們要如何選擇教材？如何分析教材能力指標的落差？如何進行教材教法的編選？如何融入教學中進行銜接的補救教學？我們如何在版本的銜接上，找到一些著力點？

在比較過數學領域各版本的特色後，不免在教材版本的選擇上，仍然受到「基本學力測驗」的影響，選擇教科書的考慮因素還包括了升學壓力與鄰近學校作一比照與參考，雖然學區內新湖與信勢國小的小六均採用○○版本，但是在升學考量上，新湖國中老師們仍然選擇了教材難易適中的□□版。

當國一選擇了教材後，是不是能夠順利銜接不同的小六版本呢？因此我們為了了解接受○○版教材的小六學生，能否順利銜接國一□□版數學教材？夥伴們熱烈討論後，決定編製小六學生數學基本學力測驗，實際評量信勢國小六年級孩子，以便讓教師可以清楚掌握孩子的先備經驗與起點行為，進一步調整上課內容與補救教學，突破不同教材版本的限制。

四、教材連貫的銜接-我們要帶到什麼程度？

由於現階段教育主張專業自主，在班級裡教師會依據自己的教學理念和對學生的認知，安排不一樣的教學進度，因此教材銜接變成很重要，學區國中小有必要透過教師對談和交流，深入了解教學現場的種種現象，避免不必要的教材重複，也同時檢視孩子學習的起點行為。而我們透過國中小教師面對面的對談，確實讓彼此對教材更深入的了解，也更清楚對學生學習的現況，因此教材要教多深多淺不是問題，重要的是老師要知道孩子現在站在什麼位置？將來要帶領孩子學到什麼程度？過程中兩階段的老師如何銜接？

經過夥伴們熱烈討論，認為教材銜接很重要，孩子以前接受那些教材，會影響其先備經驗與下個學習活動的起點行為，同時過去從來沒有一套課程是國中小連貫的（丁志仁，民91b），因為新舊課程不同，編出來的教材也不同，夥伴以過去的經驗建議，最好把孩子過去所學的所有課本通通找出來，重新看一遍，了解與協助孩子在學習前回復舊經驗，從舊教材著力，從孩子心中出發，才能銜接新教材。

五、教學方法的銜接-你們國小是這樣教的呀！

過去的教學經驗中，國小老師係屬包班制，老師在教學過程中會「婆婆媽媽」不放棄孩子任何一科的學習，但是國中分科教學科任老師只負責單科教學，不免造成自我要求，主動性不足的孩子面臨很大的挑戰。而國小習慣用教具操作、小組教學、實際測量等多元方式教學，跟國中以升學為導向的教學截然不同，因此讓雙方的教師分享教學方式與心得更具有課程銜接上的意義。

國小著重建構式教學，強調孩子主動發現建構概念，這是一個理想的信念，然而教學現場卻發現去簡用繁的計算方式，讓孩子在「時間」的單元中，無法將巨大的秒數或分數化為幾時幾分，過去用連減的計算思考模式，讓五年級的孩子還不熟練九九乘法，同時也還未學會二位數字的除法，以致無法快速的進行複名數的轉換，憂心忡忡的老師擔心國中老師要如何協助孩子銜接課程！

在國中、小老師對談中，談到「分數」教學現況時，當國中夥伴看到國小夥伴的示範教學時，顯得有點訝異，脫口而出「原來你們國小是這樣教的呀！」對於教學方法的銜接，我們也激盪出一些策略如「銜接先修班」、「入學前測」、「國小發現的問題交由國中教學研究會討論」「國中老師要了解我們的孩子的實際學習狀況」、「本屆學生一至六年級不斷換教材的現實狀況」、「學生多元的思考與解題方法」、「教材淺化與簡化的情況」、「國中小教師教學方法對談交流」等等的議題，均為教學現場重要的銜接議題。

六、學生學習方式的銜接-帶著計算機走的能力！

國小老師希望國中老師不要以過去所教國中學生的標準，來看今年升國一的孩子，百分之八十的學生會用計算機計算，因為計算練習較少，計算的速度較慢，自然計算能力就變差了，所謂帶著走的能力，就變成帶著計算機走的能力，同時教材簡易定期評量也不難，考起來平均都可以到八十幾分，所以她們不會怕數學。以前拼命灌拼命教，每次月考平均七十分就偷笑，這是否表示現在的課程難易度符應孩子的需求嗎？孩子不怕難是否意味著教材太簡易了？數學是可以玩的，可以玩的很開心，但是夥伴們認為也要注意如何玩岀基本學力！

為了了解學生基本學力與先備經驗，夥伴們自然的想出針對小六學生的基本學力前測，由瑞娟依照國一○○版數學領域教材基本內容編寫，利用信勢國小畢業考後，給予所有五班的學生施測，之後再加以分析，看看孩子的各項基本學力與先備經驗，提供國中教師課程銜接的參考，以利國中課程的順利銜接。

七、評量方式的銜接-用心觀察孩子的學習反應！

82年課程評量部份著重學生自我建構，因此學生的思考解題過程和答案的準確性都很重要，老師必須花很多時間去檢視孩子的思考過程，無形中也造成老師的負擔。此外國小階段除了三次定期評量之外，依據各班老師的班級經營計畫，另外進行數學日誌、數學週記、課堂筆記、學習檔案等多元評量與深耕計畫。國小老師藉由對談分享了評量方式的改變，讓國中老師也能了解國小目前已經突破單一標準答案的思考，同時評量除了了解學生的學習情形外，也希望帶給學生成功的學習經驗。

評量是檢核孩子的學習情形，要老師用心觀察孩子的學習反應，在孩子解題方式多元化之後，就沒有一個標準答案，過程與結果都重要，所以每一題都要幫孩子去看，顯示老師的用心，也因此國小老師們採用多元評量的方式，如數學週記、學習檔案、學習心得報告、描述性的筆記等等，這些孩子到國中的評量，就是國中老師要用心銜接的地方。

八、教師信念的銜接-孩子學不會就放棄，老師您能嗎？

在熱烈的討論中，夥伴們認為銜接議題不僅限於課程教材的銜接，更重要的是教材變革後，造成孩子的起點行為與過去幾屆的孩子不一樣，教師信念與教學、評量方式等也要有不一樣的調適，老師們對孩子的了解和接納，對教材教法多元的改變有所認識很重要，透過對談夥伴們認為停下來省思學生是否懂了？是否會思考和解題了？是非常重要的，因此修正過去填鴨式的講述法，較易以多元的教法實際教學。當了解了孩子學習斷層處，將更仔細思量如何兼顧「學得有興趣」和「厚實的能力」。

夥伴們也認為掌握以學生為中心的教師信念是必要的，國中老師要把自己的程度降低到六年級的程度，適應她們的程度，然後引導她們學習，孩子才能接受。同時把握孩子的先備經驗，運用孩子的舊經驗提醒孩子銜接新單元，才能進行個別化、適性化、多元化的教學，同時夥伴們也非常期望國中老師能與國小老師交流，做進一步教師信念的銜接。

九、教學生態的銜接-小六和國一不同生態的連繫！

小六到國一之間的教學生態並不相同，國小老師係屬包班制，老師在教學過程中會「婆婆媽媽」不放棄孩子，但是國中科任老師只負責單科教學，不免造成自我要求，主動性不足的孩子面臨很大的挑戰。此外國中專科教師與國小包班導師，分科與合科的教學等不同教育生態的差異很大，因此建立國中、小教師對話與合作協調機制，讓國中小校長、主任、教師溝通與交流，提供交流、辨正、省思的機會，建立相互理解、支持的理念，有助於師生課程銜接的推展。

國中小的教學生態非常不同，國小數學科是級任導師包班教學，與國中著重直接教導的分科教學截然不同。再者，國中面臨升學壓力，往往跟著「基本學力測驗」的方向走，直接教導學科知識行之多年，也是老師們在有限時間內最直接有效的教學方式。其次小六到國一處於具體操作與形式運思之間，國中老師在了解國小教學生態後，有必要提供前導架構，提昇孩子建構知識的速度與深度，更重視教學最後的綜合總結與學習精熟的評量，甚至個別化的補救教學。

綜合以上所述，課程銜接議題包括項目非常多，其中課程設計、教材版本、教材連貫、教學方法、學生學習方式、能力指標、評量方式等屬於新舊課程銜接，與相關文獻（丁志仁，民91b；李坤崇，民91）大致符合；而其中教師信念、教學生態等屬於階段銜接，與有關研究（蔡春美，民82；虞美貴，民82）大部份相似；綜合而言，課程銜接議題包含階段銜接與新舊課程銜接，與有關文獻（黃炳煌，民70；黃政傑，民83；陳伯璋，民84；游家政，民88）相當一致。這些課程銜接議題顯然互有關連互相牽扯，並不能截然劃分，因此必須做好「多元銜接」，國民中小學課程才能「九年一貫」。

伍、我們的行動-實踐解決問題的策略

一、解讀與比對數學領域第三階段能力指標

經過研究團隊有系統的解讀數學領域第三階段能力指標，並比對相關文獻（丁志仁，民91b；教育部，民91；賴文宗，民91），再經熱烈討論後發現，大致上有10條能力指標待銜接，這些能力指標包含N-3-3、N-3-4、N-3-15、N-3-16、N-3-17、S-3-5、S-3-6、D-3-1、D-3-2、A-3-1部份或全部有待銜接，這些是九年一貫課程列入國小要教的範圍，但是82年數學課程未列入範圍，或者深度或廣度不足，而小六學生未上到或不足有待加強的部份。

二、蒐集與選編數學領域課程銜接教材

經由上述的探討後，研究夥伴掌握了銜接點，接下來要做的就是銜接教材的蒐集與選編，因為夥伴們教學與行政工作繁忙，能夠自己編輯課程銜接補充教材的時間有限，又迫於夥伴任教的六年級學生即將畢業，我們最後只好就相關銜接教材（李美穗等，民91；教育部，民91）加以分析探討，再經熱烈討論後決定，採用李美穗等（民91）所編的數學領域銜接教材，彙編成新湖國中九十一學年度數學領域課程銜接參考資料，做為信勢國小與新湖國中補救教學參考教材。

三、進行數學領域課程銜接補救教學

經過研究團隊一連串討論後，我們逐步進行小六課程融入式的補救教學，譬如在某數的教學中融入代數，在速率單元的教學中，融入米/秒等概念，利用資訊電腦課程，讓孩子處理班級定期評量的平均數，但是因為參與研究的班級任教老師有限，於是學生畢業進入國一時，也進行銜接教材前測，並於國中暑期輔導課進行補救教學先修班，再於教學後進行後測，了解學生的學習情形外，後測結果也提供國中小教師，在未來的六、七年級課程中，進行再融入課程計畫與彈性教學時數補救教學的參考。

四、信勢國小六年級數學基本學力檢測

為利了解信勢國小六年級學生基本學力情況，俾便新湖國中國一教師掌握學生的起點行為，順利進行數學領域的教學，因此研究夥伴建議實施信勢國小六年級數學基本學力檢測。本檢測由瑞娟參考國一○○版教科書命題，於九十一年六月十五日施測，並由珮瑛負責統計分析。

結果在同月二十一日國中小數學領域教師對談中分享，信勢國小應屆畢業生195人，在數、四則運算、面積、百分數、等式均有超過半數以上學生答對，在國一相關單元教學時可以進行加深加廣。在數線、因數與倍數、分數除法均有半數以上學生未通過，在國一相關單元教學時，教師同樣有必要多費心教學。整體而言，國中老師認為檢測結果通過率可以接受，並且對於小六學生程度與起點行為的的了解非常有幫助。

五、新湖國中實施課程銜接教材與前後測評量

在行動研究團隊對談時，我們思考到這樣的研究對孩子有什麼效果？因此設計前測跟後測做一個觀察的評量指標，大夥認為很有道理，這樣可以比較前後測的改變，了解數學銜接教材實施情形，以便說服其他老師參與的意願，進一步確保孩子的基本學力！

經過暑期課業輔導銜接教材補救教學後，新湖國中一年級160名學生中，從其前後測在19個題目中，均顯示有明顯的進步，可以看出補救教學的成果。再綜合分析可知，異分母分數的加減、分數的乘法、反比例、比例、比值、多邊形內角和、直角座標及方位距離、平均數、中位數等主題，均有必要實施補救教學，尤其是分數的乘法學生最不容易答對，而速率、未知量和變量等主題，超過八成的學生在前測時均能通過，似乎不必列入課程銜接補充教材。

六、建立國中小教師對談機制

91.6.10大夥你一句我一句商議著，國中、小同樣面臨七月初縣內全面進行九年一貫課程進階研習，所以六月底學生畢業考後，到放暑假前這一段時間，是較佳的國中小老師對談與交流意見會面時機，於是我們暫定了六月二十一日是我們國中小數學領域老師相會的日子。

在談話中夥伴因為擔憂而流露出急切的期待，希望國中的老師能了解目前國小這批孩子的學習情形、國小老師的教學現況，以及當前教材的快速變革情形。所以國中、小要接軌，就要先讓這些老師面對面建構對談的機制，是我們彼此認同的方法。然而第一次對談要談些什麼主題呢？誰來談？

經由夥伴熱烈討論後，珮瑛認為他可以將瑞娟的國一基本學力測驗施測後，分析並報告孩子目前學習的情形；瑞娟則認為自己可以擔任第三階段銜接課程的說明者，告訴其他國一的數學領域老師，在教材上因應銜接不足的部份；最了解這批孩子的惠珠，則願意分享他眼中孩子學習情形，希望經過溝通、了解到接納，讓孩子未來學習之路更順暢。

陸、暫時的結論

一、做好課程多元銜接，九年才能一貫。

過去國中小的課程並不是沒有銜接問題，只是不管它而已（丁志仁，民91b），因此過去從來沒有九年一貫，現在既然講求九年一貫就要有銜接機制，而這個機制就不只是能力指標連貫而已！而是要全盤銜接，包含課程設計、能力指標、教材版本、教材連貫、教學方法、學生學習方式、評量方式、教師信念、教學生態等多元銜接，九年才能一貫。

二、建立國中小對談機制，做好國中小教師交流，九年才能一貫。

再者，教師是課程銜接的主角（李坤崇，民91），九年要一貫必須國中小教師先一貫，建立國中小教師對談交流機制成為當務之急，唯有學區內國中小教師能對談能交流，對全盤銜接有共識，九年才能一貫。

三、九年一貫課程需要檢測工具，做好基本能力逐年銜接，九年才能一貫。

最後，九年一貫課程的成果要從學生的基本能力顯示出來，到底一至九年級各要俱備怎樣的基本能力，並非基本學力測驗所能看出來的，也不是能力指標教到就有了，而需要嚴謹的基本能力檢測工具（丁志仁，民91b），這種基本能力檢測工具必須區分出一至九各年級各要達成的基本能力是什麼？否則孩子基本能力如何銜接？九年如何能一貫呢？

柒、參考文獻

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本文得以完成要感謝行動研究團隊的夥伴：瑞娟、珮瑛、惠珠、貴蘭--謝謝您們！