九年一貫自然與生活科技課程與自然課程標準銜接問題與處理教學分析

九年一貫自然與生活科技課程與自然課程標準

在教材與教學上之銜接問題與處理

全 中 平

國立台北師範學院自然科學教育系

民國九十一年的國一新生第一次數學段考成績嚇壞了許多人，因為學生的平均成績比以前大幅滑落，數學老師說這是舊的建構式數學實施多年，教到孩子連分數加減都不會，使得學生的數學能力兩極化(聯合報民91年10月29日)；那麼是否國小原數學課程標準無法和九年一貫新課程的國一數學銜接？又，李家同(聯合報，民91年9月28日)在一篇「窮孩子一上國中，就放棄英文」的文章裡，指出國一的英文學力測驗已經顯示一個可怕的事實，英文學測的成績有兩個尖峰，也就是大多數學生的英文不是非常好，就是非常壞，並且以目前英文教科書的趨勢來看，將來中間的人會越來越少，兩極化的情形也越來越嚴重；這是否意謂著有的國小英文課程也無法和九年一貫新課程的國一英文銜接呢？

那麼，來看看自然課程標準與九年一貫自然與生活科技課程是否有教材與教學上的銜接問題？如果有問題，那麼該如何處理呢？

事實上，九年一貫課程推展至今，的確有不少老師產生這樣的問題，尤其老師在學校中的教學工作很忙碌，並且經常還要做一些有關行政事務的工作，以至於老師對於這所謂新舊課程銜接的問題產生很多的疑惑。本文將先探討這新舊課程的內容，再來探討其間的差異，然後以學制銜接的問題，來釐清自然與生活科技課程與原先自然課程標準課程之間，到底有哪些銜接上的問題，並求如何處理這樣銜接的問題。

壹、國民小學自然課程標準

國民小學自然課程標準(教育部，民82)的目標可分為總目標與分段目標。總目標為：國民小學自然教育目標，在於指導兒童接近自然，瞭解人與其周圍的環境和諧共存之重要，增進科學知能與科學情趣，熟練科學方法，以養成具有科學素養的國民。為了達成上述目標，必須使兒童能夠：

一、主動探究自然現象及其周圍的事物，養成隨時發現問題，探究問題，及自行解決問題的能力。

二、經由學習活動，瞭解有關物質、能量、地球環境與生物等的基本科學概念。

三、在學習活動中，獲得觀察、實驗等科學方法，藉以啟發其獨立思考與創造發明的能力。

四、應用科學方法、科學概念、科學態度於日常生活中事物之處理，並養成欣賞自然、愛護自然、保護環境的情操。

由以上總目標來看，自然課程是以培養國民具有科學素養為最重要的目的，同時培養兒童具有科學概念、科學過程技能及科學態度的能力。至於其內容，則分別列於各分段目標之中；分段目標分為一至六年級目標，每個年級目標先說明該年級該培養的科學過程技能，然後利用該科學過程技能進行科學活動，並指導兒童獲得科學概念。自然課程標準中的一至六年級學童學習的科學過程技能是有層次的，並且以螺旋式的學習方式，讓兒童逐步獲得科學過程技能的能力；詳細的各年級應學習科學過程技能內容，則詳見表一 國民小學自然課程標準中各年級應習得之科學過程技能所述。

表一 國民小學自然課程標準中各年級應習得之科學過程技能

對於自然課程標準中有關各年級學生應學習的科學態度，則未有詳細明列，但仍可從總目標與分段目標中窺得一二，例如總目標中的「(兒童能)主動探究自然現象及其周圍的事物，養成隨時發現問題，探究問題，及自行解決問題的能力」，一年級的「(兒童)樂意接近自然，探討自然」，二年級的「增進(兒童)接觸自然、探究環境的興趣」，三年級的「逐步拓展(兒童)對生物與環境的認識」，四年級的「環境對人生的重要性的認識」，五年級的「認識環境對生物繁殖的影響」，六年級的「培養(兒童)關切、珍惜環境的情操與保育意識」。

至於自然課程標準中各年級學童在科學概念上的學習，其內容則非常的豐富與詳細；首先在各年級目標中，明列各年級學童應從探討科學的活動中，獲得或發展不同的科學概念，然後再由教材綱要中詳實的條列出來。教材綱要分成物質與能、生命現象及地球環境三個領域；

•物質與能的領域內容包括：

(一)運動現象描述與運動關係

(二)熱現象探討

(三)聲的現象

(四)光與色彩的探討

(五)電磁的作用現象

(六)水的探討

(七)空氣的探討

(八)氧化還原的探討

(九)酸與鹼的探討

•生命現象的領域內容包括：

(一)生物各具有可辨認的特性

(二)生物的構造與功能是互相配合的

(三)生物及其生活環境

•而地球環境的領域內容包括

(一)天象與時空概念

(二)環境與資源

所有三大領域的內容有詳列各年級應習得的科學概念，其中共計189條概念項目，即一至六年級學童所要學習的科學認知內容。

有關自然課程標準的教材編選與組織，其內容說明教材的選擇要依教材綱要的規定，以兒童的活動為中心，讓兒童由接觸自然及實際的學習活動中，獲得自我實現的快樂，以養成正確的科學態度，並學習科學方法及科學概念；除此之外，教材要選擇生活中常見者、適合兒童發展特質與認知能力、促進兒童自主及自發性解決問題、明確顯示概念、能力與態度培養、注意個別差異、學習內容生活化、以及教材要具有彈性。在教材組織上，教材要以解決問題的活動為核心來設計、由解決問題的過程中習得科學概念、方法與態度、科學概念與方法的學習均按兒童心理與智力順序來編排、注意兒童先前的經驗、以及注意學習的環境條件。

對於自然課程標準中的教學方法，主要是讓兒童持有問題識是來探討自然，並透過解決問題的過程，擴大對自然的認識能力，其中包括科學概念、科學過程技能與科學態度；為了要進行解決問題的活動，則教學中要注意問題的適切性，同時要提供兒童自主的學習環境，並且以共同討論的方式，讓兒童自己能建構自己的學習；另外，教學方法還要注重教師的發問方式、教學可在戶外進行、教學活動應妥善安排、教學要注意兒童的安全、同時要培養兒童愛護環境。

至於自然課程標準的教學評量，主要指出教學效果的評量應以達到總目標、年級目標及單元目標為依據，並且評量目的在於改進教學，協助兒童發展，同時評量可分為診斷性評量、形成性評量及總結性評量，以及評量應以兒童多方面具體行為及資料做為評量的依據，並且評量還可以由兒童自評、互評或參考其他老師與家長的意見來做評量的依據。

貳、九年一貫自然與生活科技學習領域

民國八十九年教育部公佈國民中小學九年一貫自然與生活科技學習領域的暫行綱要，其內容是統整自然、科學及技術，並以下列四點基本認識來規劃自然與生活科技課程：

一、自然與生活科技的學習應為國民教育必需的基本課程。

二、自然與生活科技的學習應以探究及實作的方式來進行，強調手腦並用、活動導向、設計與製作兼顧、知能與態度並重。

三、自然與生活科技的學習應以學習者的活動為主體，重視開放架構和專題本位的方法。

四、自然與生活科技的學習應培養國民的科學與技術的精神及素養。

因此，自然與生活科技課程的目標共有六點：

1.培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。

2.學習科學與技術的探究方法及其基本知能，並能應用所學於當前和未來生活。

3.培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。

4.培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力。

5.培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能。

6.察覺和試探人與科技的互動關係。

為了達成自然與生活科技課程的目標，並且最終是培養兒童的基本能力，所以把其中包括學生應習得的各種知識、見解、能力與態度等，統稱為「科學素養」；科學素養分成八大項，即過程技能、科學與技術認知、科學本質、科技的發展、科學態度、思考智能、科學應用、及設計與製作。八大項的科學素養以學生應習得的能力指標標示出來，並且分成四階段，即低、中、高年級及國中階段；不僅如此，該分段能力指標的學習，最終目的是在促進課程目標所揭示的基本能力之培養，所以暫行綱要中詳列分段能力指標與九年一貫課程總綱的十大基本能力之間的對應關係。但是從這八大項科學素養的能力指標內容來看，大致可將「科學與技術認知」認為是科學概念，「過程技能」認為是科學過程技能，而「科學本質、科技的發展、科學態度、思考智能、科學應用、設計與製作」認為是科學態度，以便與前述自然課程標準課程相互對照與比較。

對於自然與生活科技領域的教材選編，則是以課程綱要所提示的課程目標、分段基本能力指標之達成為考量，並且各校教師在依據課程綱要的原則下，可自主的做教材選編及教學活動規劃，同時選編的教材應掌握統整的原則，使得概念做有系統的縱向發展與橫向聯繫；至於教材的組織可依生活上、社會上、鄉土上、學科概念等等方式來選編，但教材應提供相關的圖表資料，並且融入科學史資料，以及教材份量要適當，並且教材內容一定要兼顧認知、技能與情意上的學習。

有關自然與生活科技課程的教學方法，則其強調教學是以學生活動為主體，引導學生做科學探究，並依解決問題的流程方式來進行教學設計與製作專題；所以教學時，要以學生為主體，先了解學生先前的概念與經驗，運用問題來引導教學活動的方向，並以實作方式展示成果。除此之外，教學活動要能培養學生探究的能力、進行分工合作的學習、獲得科學的智能、習得各種科學技能，以達成課程的目標為原則，所以教學方式應多元化，同時教師應注重學童的個別差異，以給於適當的指導，並且教師應安排學生進行合作學習的模式，以培養學生的科學能力；不僅如此，教學活動設計是要學生能發現問題、確定問題及解決問題來實施教學，同時注重學生的科學態度培養，以及注意學童在學習過程中的安全。

在自然與生活科技課程的教學評量方面，評量主要目標在於了解學童的學習實況，以做為教師改進教學與促進學生學習的參考，並且評量應具有引發學生反省思考的功能；教學評量應以課程目標為主，且教學評量應伴隨教學活動進行之，並且教學評量應以多元化方式進行，使得教師能藉多元評量內容來了解學生的學習情況，以做為老師調適教學的目的；有關老師選編教材方面的評量，則不應要求學生記憶；老師對自己的教學工作應時常參考評量的結果做自我評鑑，並做自我的調整；教學評量的層面應包括認知、技能與情意，同時教學評量時機應兼顧形成性評量與總結性評量，使得教學評量的結果能幫助學生了解自己的優缺點，並藉以達成引導學生自我反思及改善學習的效果。

自然與生活科技領域另外還附錄教材內容要項及詳細的教材內容細目，以供教學活動設計之參考。

參、新舊課程的比較

自然課程標準課程與自然與生活科技課程的比較，可從目標、教材內容、教學實施、教學方法及教學評量來做比較。

從二者的目標上來看，自然課程標準的目標(總目標及分段目標)著重在科學過程技能與科學認知的獲得，同時應可培養科學態度，使得學童成為具有科學素養的國民。而自然與生活科技課程就不一樣，它是先以總綱中的十大基本能力為主要目標，然後要培養學童具有科學過程技能、科學認知與科學態度上的科學素養，使學童能獲得「帶得走的能力」。因此，自然課程標準課程較著重學童在科學知識與技能上的獲得，也就是科學內容架構很清楚，教師的教學與學童的學習有著很明確的教材依據；但是自然與生活科技課程就不是以這樣為主，它著重再怎樣進行一個有意義的教學活動，讓學童從這樣有意義的學習過程中，培養學童能獲得能力，以至於科學知識就不再是主角。所以，培養學童具有「能力」的科學素養是包含各種的知識、見解、觀念、態度、技術與能力。

從二者的教材內容來看，自然課程標準指出有如表一的過程技能的培養內容，並有非常明確的教材綱要，它包含三個領域，十四大項，189條概念項目，涵蓋一至六年級學童所要學習的科學認知內容；因而依照自然課程標準教材綱要的內容，各家出版公司(含國立編譯館版本)所編印的教科書內容是大致相同的，全國各年級學童所學習的科學內容也大致是一樣的，這些教科書可說是統一標準教科書，並未有多元開放式的科學活動。然而自然與生活科技領域的教材內容卻是以分段能力指標為依歸，它只是訂出各年段學童所必須學習的核心概念，卻不去詳細訂出所謂的教材綱要，雖然附錄訂有教材內容細目，這也僅做為教學活動設計的參考；全部的核心概念在國小部分僅有37條。所以自然與生活科技課程的教材內容就形成開放式的設計，一方面各家出版公司可以依此規劃其課程架構，設計更有意義的多元開放式的豐富教材，另一方面，老師亦可依此設計學校本位教材，讓自然科學教學能真正是以兒童為主，以生活經驗為重心，並以「問題的解決」做為科學活動的主軸，讓兒童在這樣有意義的學習過程中，培養兒童具有真正的科學素養的能力。

接著以教材的選編及實施來看，二者皆強調教材是以兒童為主，以生活為中心，進行教材的發展，並且重視科學概念的學習、科學過程技能的獲得，以及科學態度的培養；但是，自然課程標準強調教材應有明確的顯示科學概念、過程技能等的培養，使得便於設計學童科學活動的內容；相對地，自然與生活科技課程強調教材是以課程目標及分段能力指標之達成為考量，老師可自主的進行教材選編及教學活動的規劃，並且教材的選編應掌握統整的原則，同時教材或教學活動可利用各種相關的媒體與資源，以及教材可融入科學發現過程的史實資料等。

在教學方法上的比較，二者皆強調教學都是以學生的活動為主，以解決問題的方式來進行教學，同時教學要有適當的安排，以及注意安全等等。要說有差別的地方，可能是自然課程標準有強調教師的發問方式會影響教學頗巨，然而自然與生活科技課程特別強調教學應以能培養兒童探究的能力為主，並且以分工合作的學習方式，獲得科學智能，習得各種操作技能，以達成課程目標的原則。其實，從整個自然與生活科技課程實施要點來看，它並沒有說明什麼樣的教學法，讓老師自主的發展有意義的教學活動，以培養兒童有效的獲得「能力」。

最後從教學評量來看，二者皆說明評量不是以評定成績高低為目的，評量應有多方面具體資料的多元化評量為之。但是在自然與生活科技領域的教學評量方面，強調評量應具有引發學生反省思考的功能，並且評量的層面應包含認知、技能與情意。

肆、新舊教材銜接問題與處理

自然與生活科技領域是從民國九十年度從國小一年級開始實施，次年由國小一、二、四年級實施，再次年由國小一、二、三、四、五年級實施，直到民國九十三年度才能全面實施；實施期間是新舊課程同時運作，而非一次全面實施新課程，這樣可能會引發老師對新舊教材的銜接產生疑惑。先由表二 新舊教材實施年級銜接表來看：

表二 新舊教材實施年級銜接表

(框狀背景部分表示自然與生活科技課程實施的年級)

由表二可以看出在教材銜接上，在國小部分，可能有問題的是民國九十年與民國九十一年國小三年級銜接國小四年級的部分；仔細比較新舊教材的內容，自然與生活科技課程教材是以能力指標的核心概念來呈現，並且所訂出要教學的內容要比自然課程標準的規定來的少，並且大部份是相同的，因而在教材內容上來看，應該沒有太大的問題；即使「非常計較」哪些是否為教過的教材，那麼可以仔細比較自然課程標準中的一至四年級教材綱要內容，與自然與生活科技課程附錄中有關教材設計參考的低中年段的教材內容細目(項目的比較較繁細，因而教材內容比較表不在本文列出)，可以發現自然與生活科技課程的教材內容細目只不過多談些有關食品衛生、生活材料、浮力應用、訊息傳播、廢棄物與資源回收、能源利用、科學發展、科學之美、及科學倫理等，其中所論及的科學概念、科學過程技能與科學態度不多，而且淺易，都是可以很容易融入各個教材之中進行教學活動，況且原自然課程標準中有些重要的科學概念，例如光合作用、氧和二氧化碳等，皆在自然與生活科技課程中被移往高年段或國中階段進行教學，所以教材份量減少；

在國中方面，許多自然科學定律改成定性的敘述，而國小六年級有關日、月、地模型與岩石圈、大氣循環等，皆移到國中階段，所以陳文典(民91)指出新舊兩個課程教材的比較，有三個重點：

(一)自然與生活科技課程只規範必修的核心概念，即分段能力指標的敘述；

(二)自然與生活科技課程附錄二與原課程標準教材大綱比較，約有百分之九十五雷同；

(三)雖然新舊課程教材相差很少，但是若教材改由學習階段來劃分，則可以用「生活化主題式教學模組」來做統整教學，同時有很多的量化科學定律已改為定性式的論述，以及學生可以在分工合作且自主的探究方式進行自然科學的學習，那麼在這樣的教學模式下，教學目標可以在有限的時間達成。當然，新舊課程的教材還是有差異，但即使硬要解決這些少許的教材差異，那麼在老師自主的情況下，稍微調整自然與生活科技課程的教學內容，以及利用彈性課程或學校本位課程的實施，就可以將這少許的問題在教學中予以解決。

至於對自然與生活科技領域中有關過程技能部份及科學本質、科技的發展

、科學態度、思考智能、科學應用、及設計與製作方面的教材銜接問題，倒不妨說這是基本能力培養的問題；由於自然課程標準強調教材綱要的內容，雖然也在分段目標中說明過程技能的要項，但是仍然未詳明要培養哪些基本能力。

因此，自然與生活科技課程把這些能力當成是分段能力指標，並且以定性的方式來描述，所以這是新舊課程中所呈現的差異，但是自然課程標準中有關的教學方法、教材編選、教學實施、教學評量中，都或多或少敘述一些相關的「能力」內容，這樣說來，新舊課程在「能力」的銜接上並沒有什麼問題，只是自然課程標準中缺少的部分，那麼就在自然與生活科技課程中加強，以培養學生的基本能力，換句話說，使用自然課程標準課程的三年級學童若缺少什麼樣的能力，那麼就在四年級的自然與生活科技課程中，利用各種教學的機會加強學童的學習，這就不會有多大的「能力」銜接上的問題了。

總之，自然課程標準與自然與生活科技課程之間沒有太大的銜接問題，但要知道新課程在規劃時，都是充滿很多的理想性，如何使理想得以實現，那就有賴所有老師們的努力了。讓我們一起以正面的態度來面對新的自然與生活科技課程，教好每一個學童，讓學童都能培養出他自己真正有用且帶著走的「能力」。

參考資料

1. 李家同，民國91年，「窮孩子一上國中就放棄英文」，聯合報，9月28日，民意論壇。

2. 陳文典，民91，「自然與生活科技學習領域」課程實施教材與教學的問題與處理，自然與生活科技學習課程教學資源中心NSTSC，http://www.phy.ntnu.edu.tw/nstsc/。

3. 教育部，民82，國民小學課程標準，教育部編印。

4. 教育部，民89，國民中小學九年一貫課程暫行綱要，自然與生活科技學習領域，教育部印製。

5. 聯合報，民91，10月29日，「首屆白老鼠國一生數學「空前的差」」第六版，話題。

先沈澱再過濾～從課程銜接手冊編輯工作參與

談自然與生活科技領域課程銜接的問題

陸振吉

台中市新興國民小學

前言：九十一年六月下旬，因工作需要北上師大參加會議，獲悉教育部因九年一貫課程分段實施導致課程銜接的問題，即將召集全國各縣市的輔導團團員代表，共同研討、編輯「課程銜接手冊」。在得知台中市分配到的是「自然與生活科技領域」與「健康與體育領域」的時候，一則以喜，一則以憂。喜的是有機會以自然與生活科技領域輔導員的身份第一手參與、進一步瞭解，憂的是從六月下旬起，連續四個週六、日可能就此泡湯……。在這短短幾個星期中，和來自全省各縣市的國教輔導工作伙伴，遠赴台南市勝利國小共同為教育部的「新舊課程銜接手冊」催生，隨著工作的進行，許多問題不斷的在腦海浮現，更不斷的自我省思：當「課程銜接」的議題落在「自然與生活科技領域」的時候，會不會像數學領域一樣——因為遺漏許多重要的概念或關鍵能力，致使後續的學習產生困難？亦或是教材淺化將造成課程的重複？對於這樣的問題，我們能作什麼？該如何面對、因應？……這些，是筆者在本文中要和各位先進分享，並就教於各位的。

壹、我們是這樣寫成課程銜接手冊的

第一次在台南市勝利國小召開的編輯會議，計畫主持人李坤崇教授提供了一份範例，並說明這份資料編寫的構想，建議各領域可以用相同的架構來分析、書寫課程銜接手冊的資料。

這 份資料主要希望編輯人員以九年一貫課程自然與生活科技領域課程綱要中的「教材內容細目」為主軸，對照八二年課程標準的「自然科教材綱要」，期望透過表格化的整理、比對，找出新舊課程之間所顯現的差異，特別是因為實施期程造成學習內容無法銜接的部分，進而提出可供教學活動設計參考的資源（課程銜接手冊p.44～72），以及可融入四上課程計畫的建議（課程銜接手冊p.73～74）。

課程銜接手冊p.44～72「新舊課程教材內涵銜接分析表」分析流程

課程銜接手冊p.44～72「融入四上課程計畫建議表」分析流程

這樣的課程銜接資料，在教師眼中會產生什麼樣的意義與感覺？說真的，筆者大膽的假想——這份資料會不會在許多第一線教學現場的老師眼中，仍是一部天書(註1)？甚至，可能不會去多看幾眼的？

其實，在我們「依樣畫葫蘆」的過程中，教授所提供的「範例」表面上引導著編輯人員的行動，可是，許多隱藏在成品背後，曾引發編輯人員基於科學教育理論與實務的對話與想法，卻不曾、也無法太被重視(註2)，當然，也無從在手冊中呈現。如今，課程銜接手冊依此架構如期順利的產出，如果隨著「工作」的結束而放下所有對這些問題的思考，那麼，我們將如何說服別人相信這份資料，而願意在課程、教學上產生有意義的行動？——觀看這份資料的人一樣可以把這件事當作「工作」，然後編寫出可觀卻未必在課堂中實施的課程銜接計畫，那麼，自然與生活科技領域的教學會有什麼樣的樣貌，實在難以想像！

因此，以下就個人參與編輯的過程中，曾與指導教授、工作伙伴討論或曾在自己心中浮現的想法，以個人的角度重新書寫出來，希望這個歷程可以先協助自己理清所做的事，再試圖讓這些文字發揮意義。

貳、沒寫進課程銜接手冊的幾個問題

(一) 為什麼採用「附錄：教材內容細目」作為銜接分析的依據？

翻閱過自然與生活科技領域課程綱要的教育工作伙伴一定清楚的知道，在新的課程綱要裡頭，自然與生活科技領域是以能力指標為主軸書寫的，這些是作為課程設計與教學實施的重要依據。在分析課程銜接問題的時候，其實遇到了一個蠻基礎的問題：既然是新舊課程的銜接分析，能不能以課程標準（舊）和課程綱要（新）來進行比較？……答案是否定的！

課程標準（舊）是以「學科內容知識」為體系寫成的，知識概念可以在各年級的教材內容綱要中清楚的看出來，然而，課程綱要（新）中明列科學素養有「過程技能」、「科學與技術認知」、「科學本質」、「科技的發展」、「科學態度」、「思考智能」、「科學應用」、「設計與製作」等八項，其中僅有第二項「科學與技術認知」涉及知識概念，其餘的幾個項目，均有待教學過程中透過教師的教學引導，協助學生建立、培養起來。

準此而言，純粹就「課程標準」來和「課程綱要」來分析，可能會使銜接的問題擴大——真要如此銜接，是不是先把其他七項科學素養從第一階段補起？然後，讓這個艱鉅而不可行的課程銜接行動為教改工程雪上加霜！？

當然不會如此！因此，可行而能讓大家（包括教師、家長等）『放心』的作法就是—就「教材內容細目」進行分析，讓我們清楚新舊課程交接之際可能在「學科內容知識」產生斷層的問題，以便在課程設計時先有基本的參考資料。

(二) 自然與生活科技領域的知識架構如數學一般重要嗎？

(三) 會不會少學了什麼概念而造成學習的困難？

理論上來說，自然與生活科技領域的概念架構也相當重要，就官方的教育課程規劃而言，也勢必如此！

而，就生活與教學的經驗來說，當一個學生在生活中遇到某些問題，或者到了博物館參觀，他是否因為所遇到的問題或所看的事物未依循概念的架構出現而無法學習？學生的認知架構是否完全如同建築物的地基一般？會不會在接觸、學習許多事物之後，在認知上產生轉化、重組的現象？這個答案其實有相當的討論空間。就「鷹架理論」（scaffolding）的想法來看，其關鍵可能在於「近側發展區（zone of proximal development」，化為實際的教學策略，老師在教學過程中必須嘗試依據學生的理解而發展出有助於學生學習的實際行動（為學生搭建鷹架）。換言之，當學生出現學習的困難時，便是教師專業展現的機會了—我們可以透過一些補充的教學活動，為學生搭建起學習的鷹架，並順利的學習新的材料！

　　從另一個角度來看，當我們依循一定的架構來進行教學時，學生果就沒有學習的困難？學生可以完全「習得」，並把所有的概念「保留」在腦海裡，沒有任何「遺忘」？相信第一線的老師都清楚的很，當學生學過一些材料之後，經過一段時間，可能就客客氣氣的「還給老師」了！那麼，當我們在後續的課程裡頭，想要讓學生順利的學習，我們所必需做的「喚起舊經驗」是不是一種銜接的工作？換句話說，課程銜接的問題其實不斷的在發生，只是銜接的過程是一種「喚起舊經驗」或是「新的學習」，而我們所要做的，就是保持敏銳的觀察，洞悉學生起點行為是否足夠，而決定如何因應、調整，進而利用一個可行的情境設計一個學習活動，讓學生從中把失落的那一段找回來，順利的往下走去！

事實上，如果我們再從不同的角度來看～為什麼這些材料（或概念）非學不可？是誰決定這些知識的重要性？如果不是學生後續的學習或者生活的適應可能因此出現困難，那麼什麼該學？什麼東西不能遺漏？是否仍決定在當初擬定「課程綱要」的學者身上？亦或是從學生身上找答案—現在及未來生活適應與發展的需要？我們其實可以深入再思考，用不著因為「課程文件」上書寫了一個概念的字詞，就非得一網打盡不可！試想，沒寫進這個文件的「知識」的量是不是更多？

(四)這樣的資料足夠嗎？是不是把所有的「斷層」都分析出來了？

　　從前面兩個問題延續下來，我們其實可以清楚的知道，這份資料的產生，可能只是一種參考，只為了「安」大家的心，而它仍然可能存在偏誤與疏漏！

　　如果我們更廣義的來看待課程銜接的問題，當今教科書版本的差異、教師教學風格、學校所在區域等，甚至學生本身的因素（例如：轉學、請長假等），都可能再度產生課程銜接的問題，其中有些問題我們或可要求教科書商提供版本轉換時銜接的資料與策略，然而更多的是—老師必需發揮教育專業，因時、因地制宜的。

其次，我們需要明白的是——九年一貫課程自然與生活科技領域的「教材內容細目」的所有材料，並不一定完全在教科書中出現（在綱要中明白的揭示它僅是『參考』的用途），換句話說，所有的學生經過六年的學習之後，所學習過的「教材內容」可能不盡相同，這麼一來，是不是無可救藥了？是不是一定得讓學生學完所有的版本才不會有所疏漏？……至此，彷彿問題變得十分嚴重而難以解決（甚至要走回頭路！？）！這個問題，我們可能必需由九年一貫課程所揭櫫的精神來思考：新的課程觀點希望培養學生「帶得走的能力」，而不是「背不動的書包」，也就是強調學生透過這些材料的學習，重要的是要習得「能力」，而不是背誦了多少知識。

我們可以稍稍寬心的是，大部分教科書商編輯教科書時，仍有一定的參考依循架構，也就是八項科學素養中的第二項「科學與技術認知」（註3），這是當初課程綱要修訂時所明示的「學習的最低限」！當然，每個家長與教師，都希望自己的孩子或學生贏在起跑點上，加深加廣的學習仍可依照不同孩子的需要、能力與興趣去進行，這些其實有賴家長在平日給予孩子的課外學習、閱讀或參訪等去進行，而老師們也可以透過和學生的互動中，從生活環境、社會事件等去找尋題材，擴展學生的學習經驗與範圍！

參、重要的是—學生的學習不侷限於在校的時間以及那一本教科書！前提是—學生可以、也願意接受！

(一)課程銜接的問題解決了嗎？該如何閱讀、運用這份資料？

(二)是不是所有「帶銜接的內容細目」都應該設計活動、進行教學？

李坤崇教授在課程銜接手冊中明言「課程銜接手冊是開始而非結束」！的確，當我們完成這項工作的時候，任務暫時得以卸下，但，不表示對這個問題的思考與在教學上的行動已然結束！相信所有老師也都相當清楚，這份資料必需經過研讀、轉化，並實際在教室裡頭進行課程設計、教學，才能真正幫助我們的孩子。因此，對於如何閱讀、運用這份資料，我們有如下的建議：

1.如果您願意對「課程銜接」的整體議題有所理解，建議您由第一部份「新舊課程銜接理念」開始研讀；而第二部分「綜合分析」也可以快速的增進您對整個議題的理解。

2.如果您想直接進入自然與生活科技領域的課程銜接議題，針對小三升小四的部分，您可以由第三部分著手，第四部分則是小六升國一的課程銜接資料：

「新舊課程教材內涵銜接分析表」：您可以僅由該表格的第四欄「待銜接教材內容細目」快速的理出可能出現銜接問題的教材內容細目；或者，您可以詳細的由前三個欄位看出這些「待銜接的教材內容細目」究竟如何分析出來的；而可用資源分析則是您在設計課程、進行教學時可以參考的資源。

「融入四上課程計畫建議表」：鑑於手冊編輯時，各出版商僅有四上教科書通審印行，因此，針對這些有待銜接的教材內容，您可以參考可融入教學的教材版本與單元，至於四下的單元，則有賴教師斟酌判斷可在哪些單元融入。

最後，我們仍要明白的說明，這些資料所提供的仍僅是「參考」，它的價值在於協助全國教師進行新舊課程的比較分析，把共同的事情給做完；接下來，就是第一線教師的工作了——如果您認為這些資料可以放在心上，作為後續發現學生學習困難原因所在的參考資料，那麼，您或許可以不用急著把所有「待銜接的教材內容」強加在在四上或國一上的課程中，而在學生學習發生困難的時候適度的營造情境、為學生的學習搭建鷹架；如果，您仍認為這些教材內容不可缺漏，那麼您仍可以檢視整個學期，甚或整個學年的課程計畫，尋找適切的學習主題融入進行，或是營造適合的情境、巧妙的運用社會事件等，以外加的方式實施，把可能遺漏的教材內容，適度的帶給孩子！

　　或許有些老師會認為：教育部為何不直接提供教材、學習單等方便實施的教學材料？其實，教室裡的課程，變數相當大，如果在課程銜接手冊中提供單元活動設計，可能徒增大家的心理負擔，認為這些題材「非教不可」——事實上，經過先前的探討，是否提供詳細的教學活動設計，抑或是由教師在教學現場中專業判斷，相信各位心中自有定見！　

肆、參與就能深入、深入就有意義～作為結語與建議

　　綜合以上，課程的銜接應該架構在學生的學習進程上，以學生的學習狀況為研判依據，而非建立在學習者以外的專家學者所編寫出的課程文本（課程標準或綱要）；銜接課程是融合在正式課程裡頭，而不是刻意再編寫教材、進行額外的教學活動，而引發家長的恐慌、增加學生的學習負擔！

　　我們不用因部分媒體對課程銜接議題的渲染而自亂陣腳更不用把課程銜接的思考，太嚴重的放在課程銜接的資料上——先沈澱、再過濾，我們真正要面對的仍然是學生，當學生因任何原因遭遇學習困難時，我們因為有積極的心理準備與實際的教學行動，不用在意這些學習困難是源自九年一貫課程引發的課程銜接問題，亦或是學生轉學、缺席、自然的學習遺忘等，目標仍然在於讓孩子自然的、順利的持續學習、終身學習——相信是探討這個議題最有意義的結論了！

　　在課程銜接手冊電子檔公告之後（九十一年八月十七日），有一些老師曾經明確的向我們表示——他們看不懂這份課程銜接手冊在說什麼！或者，他們不知道如何從這份資料中看出該銜接的地方何在？事實上，要我們去看那密密麻麻的表格，也是相當的費神的，我們能知道它傳達些什麼，原因無它——因為我們參與過！也因為參與，我們可能較為深入的瞭解，也知道做這件事情的意義！因此，也願意透過這篇文字，和大家分享這個歷程，並就教於各位先進！——也算是一個邀請吧！但願各位能從冗長的文字中深入自然與生活科技領域課程銜接議題的理解，然後在教學上有所想法與行動，那麼撰寫這篇文字的第二個目的——讓這些文字發揮意義；就能達成了！

附註：

1.之所以用這樣的字眼，並非對老師不敬，而是，個人認為這些背後思考的對話與聲音，或許更能協助老師理清課程銜接在本領域的問題，遺漏了這些，可能會讓讀者「有知其然、不知其所以然」的感覺，對教師而言，這麼做無疑抹煞了教師們教育專業判斷的機會！

2.在第一次編輯會議中就確定了「大家在最短的時間做好能做的事情」的原則，因此，許多可能引發爭議論辯的議題都被暫時擱置、拋開，畢竟，這份資料的定位也是一種參考的用途——我們為大家分析了可能出現課程銜接問題的部分，教學現場的老師仍需依據自己的教育專業判斷，自己設計課程、實際教學、解決問題。

3.事實上，以個人接觸教科書編審工作的經驗，教科書的把關者「國立編譯館」在這個部分可是秉持使命感、相當嚴格把關的！

本文發表於台中市國民教育輔導團電子報第二期（2002/11）

如何選用教科書

洪榮威

台東縣泰源國中校長

摘要：教科書選用，影響著教學品質及學生學習效果。尤其面臨著教科書的開放，如何集合各科教師的專業及智慧，及運用科學化的評估程序來選用一本合宜的教科書，為學校教務行政重要課題。

壹、適用的教科書

本文透過教師訪談、討論再經過歸納分析後，認為一本好的教科書必須含蓋四個面向，即教科書的內容、教材呈現方式、排版印刷、及廠商所能提供相關資源及服務。而每一面向含蓋有若干指標。

1.教科書的內容：為整個教科書的核心，其內容必須合呼九年一貫課程暫行綱要之規定外，更應兼顧到認知、技能與情意的學習。內容的選擇、編排是否得當直接影響到學習效果及學生的學習興趣。一本優良教科書在內容上必須具有下列之特點：

‧能達成課程教學目標：即增進自我瞭解，發展個人潛能、培養欣賞表現審美及創作能力、提升生涯規劃與終身子學習能力、培養表達溝通和分享的知能、發展尊重他人關懷社會增進團隊合作等十大課目標及各領域之分段能力指標

‧教材份量適中：即教材份量必須配合該領域所分配授課時數，避免過多或過少延伸其他問題。

‧教材難易適宜：以合乎學生能力、興趣及個別差異需要，以提高學習興趣。

‧提供練習機會：即該單元學習時有些練習題目，或重點摘要整理，協助學習者做概念統整、澄清及實作之機會。

‧提供活動之設計，如實驗、表演等活動設計以達到活潑教學，提高學習興趣。

‧教材內容能兼顧到學生升學或就業準備之需求。

2.教材編排呈現方面：有好的教材內容外，這些教材如何編排呈現，亦會影響學習效果，教材編排要合乎學習原理，並兼顧教材內容本身橫向及縱向之連接，均為考慮重點其指標有：

‧循序漸進：即教材編列呈現由近到遠、由淺入深、由簡到複雜、由具體到抽象，並配合學習者身心發展，有系統、合乎邏輯循序漸進方式呈現。

‧經驗銜接：新的學習應以舊經驗為基礎，教材內容能合乎學生日常生活經驗外，其單元與單元之間，呈現能前後連貫必須緊密結合，甚至於領域與領域之間能相互呼應。

‧教科書內容用字，必須力求淺顯、生動、明確、語法簡單，使學生容易自行閱讀、了解。避免用字艱深，或專業術語，以免增加學習之困惑。

3.排版印刷：其是否得當直接影響到學習興趣、效果，甚至學生視力保健。其指標有：

‧校對精確：避免過多錯誤用字用語，誤導學習，或增加閱讀困擾。

‧字體大小適中，字體過大占版面，相對頁數增加書厚度增加，使人有壓迫感。字體過小，加重視力負荷影響健康。

‧版面悅目：即清新整齊能符合一般人閱讀習慣，不至造成閱讀困擾。

4.資源與服務：即廠商所提供售後服務，其項目有：

‧教學指引的提供及教學媒體的開發，方便教師教學活動的進行。

‧評量的參考：廠商能有系統開發該領域各層次、各類型評量題庫，供教師評量參考。

‧提供本領域相關新知識及資訊，以利教師進修及專業的成長

我們可以把一本優良教科書所應具備的條件，用下圖來表示：

不過，即使我們在選擇教科書時羅列了這些應該注意的重點，在做決定時，立即會遭遇到魚與熊掌不可兼得、或左挑右挑沒有一樣是完全滿意的窘境。

這時候，我們可能要把這些重點的「重要性」做一個排序，首先是利用排去法，把「非具有這個特質的教材不予考慮」，「犯到這種毛病的教材不予考慮」。於是為了訂定和界定這個「特質」和「毛病」，我們課程小組的同仁們就得依照專業素養，大家好好的討論一下，即使討論好了，又得為「某教材是否在不予考慮之列」再討論一番。

其次，就所列出的那麼多重點，哪一項更重要一些？重要性的排序和加權也會引來一番爭論（故最好在還沒有看到教科書之前先討論這類事），等到各「重點」的涵意界定清楚了、重要性「排序」排好了、「加權值」決定好了，此時，再把各書局的教科書拿出來，每個教師依其專業素養去評分。

這有點像「選美大賽」裡把鼻子高度、臉的寬度等分項計分一樣，可能依照這個解析式的度量，選出來的人一點也不美呢！？於是，大家可能推翻原來的結論，重新訂定「重點」、重新排序、重新界定加權值（不過切記，心裡不可以有「量身訂製」的因素，要以專業素養去做考量）。如此反覆修改兩三次之後，我們就獲得一個選擇教科書的辦法了（可說是一個「選書的模型」）。

當然，這個「辦法」的好壞，還要看今年選出來的書是不是大家用得很滿意，每年這個「辦法」會被舉出來修改一番。

貳、把計分工作交給電腦去處理（參閱附錄一：階層程序分析法(AHP)）

電腦不能替我們選書，它只能依照我們界定好的選書標準去做邏輯的推算，幫我們把「書」的成績算出來、順序排出來。

例如我們認為「教科書的內容」在全部1之中應佔0.488的重要性、「教材編排呈現」部分佔0.251，「排版印刷」部分佔0.157，「資源與服務」部分佔0.103（細則見表一影響教科書好壞的因素加權值）。

於是對每細項單獨評分之後，乘以加權值獲得該教科書的「評分」。

當然，「加權值」是大家共同討論出來了，或許每個學校的教師給的「加權值」會有一些出入，而「最適當」的加權值是以「選出來的教科書果然最適用」來評判的。

有一個階層程序分析法（AHP: Analytic Hierarchy Process見附錄一）可用來做這件分析工作。本人曾使用過，可提供經驗供大家參考。

表一 影響教科書好壞的因素加權值

參、泰源國中教科書選用工作

我們學校這次選用教科書（附錄二台東縣立泰源國民中學教科書選用評審表）是運用以下的流程來作業的。

所設計的運作過程是希望能完全依憑教師專業來選書，是透明化、公開化的，也是專業化、科學化的。

表二 教科書選用流程表

教科書雖然只是一項教學資源，教師怎樣去運用這些材料仍然有許多自主的空間。可是，一般我們的教學文化（包括教師的教學習慣和家長的認定）卻總是以閱讀及理解「教科書」的全部做為整個教學活動的完成，因此，慎選「教科書」在整個教學工作中是相當重要的一項工作。我們在此，謹將工作經驗提出來，供大家參考及討論。

附錄一：階層程序分析法(AHP)

前言：小從個人的日常生活，大至政府，都經常在做決策，而當我們在做決策時，除了需要足夠的訊息，有組織的思考，及運用邏輯和經驗外，個人的優先考量更是深深影響決策的過程，因此運用縝密的思考來釐清問題，和使用權重的觀念來輔助判斷，將有助於我們的決策。而在許多有關決策的方法中，階層分析程序法

( The Analytic Hierarchy Process,AHP ) 頗受廣泛應用。

壹、AHP的發展

AHP是匹茲堡大學教授Thomas L. Saaty在1970年所發展出

來的，它主要基礎是線性代數( Linear Algebra ) 和圖論( Graph Theory ) ( Saaty & Forman, 1996 )，藉由繪圖的概念，分析問題和建立問題的階層；運用線性代數的矩陣觀念，計算出各個選擇方案的權重以利決策，所以AHP除了可以幫助決策者釐清問題的始末和層層分析問題外，並藉由求得可供選擇的數個方案的相對重要性(即其權重)，供決策者做決策的參考。AHP從1970年代發展迄今日趨成熟，除Satty原先使用在國防問題的決策分析外，其應用的領域更擴展到文化資源、環境評估及教育領域中。目前AHP主要可應用於解決以下十三類問題：1.決定優先次序；2.產生交替方案；3.選擇最佳方案；4.決定需求；5.分配資源；6.預測結果；7.衡量基效；8.系統設計；9.確保系統穩定；10.最佳化；11.規劃；12.解決衝突；13.評估風險(Saaty & Forman, 1996 )。

貳、AHP的分析程序

AHP的方法主要有四個步驟(Zavbi & Duhovnik, 1996)：建立階層( Structuring Hierarchy ) 、準則間的成對比較　( Pairwise Comparison of Criteria )、選擇方案的成對比較(Pairwise Comparison of Alternatives )、及決定各個選擇方案的整體優先值( Determination of the Global Priority of the Alternatives )。綜合以上四個步驟，將準則間成對比較和選擇方案間成對比較歸為同一步驟，則可得進行AHP時的三個主要階段，如下所述：

一、建立階層

建構層級時必須有足夠的相關因素，但由於個人心智能力有限，及為避免過於主觀判斷，所以可運用得懷術( Delphi method )、腦力激盪法( Brainstorming ) 或階層結構分析法( Hierarchical Structure Analysis ) 等方法來建構可能的因素( 林原宏，民85a，頁23 )。AHP乃是藉由因素層級結構將複雜統或問題簡化，以利決策者有系統化的了解，其最簡單的方式是將問題或系統劃分為三個層級：最上層的為最終目標( Goal )、第二層為準則( Criteria )、和第三階層的選擇方案( Alternatives )。如圖2-2階層程序分析法之階層概要圖所示：

選擇方案

圖2-2 階層程序分析法之階層概要圖

整個階層是由上往下發展的；第一層級的各判斷準則具有獨立性，而依照各個準則比較其下一層的不同選擇方案，其中分析計劃( Analytical Planning ) 的程序有兩種：一是可行性的計劃程序( Forward Process )，乃是依目前的實際情況擬定政策或實施的步驟；另一為回溯式計劃程序( Backward Process )，乃是根據既定的目標來規劃所應有的政策或實施的步驟( Sarrty & Forman，1996 )。此外，根據Saaty ( 1990 ) 的看法，每一個層級的項目不宜超過七個，因為當比較項目超過七個時，人類在評比過程中易產生不一致性，以致影響各項目的權重，進而影響決策。

二、成對比較及計算權重

本階段主要是進行各層級間和各因素間的成對比較，和計

算出其相對權重，以下就AHP的評估尺度和計算各層級因素間權重兩者加以敘述。

(一) AHP的評估尺度

在進行各因素間的兩兩比較時，AHP所使用的基本評估尺度是由文字敘述評比( Verbal judgments ranking ) 而來，包括「同等重要」、「稍重要」、「頗重要」、「很重要」、「極為重要」；與其相對應產生數值尺度( Numerical judgments ) 為( 1、3、5、7、9 )，和介於其中的折衷數值( 2、4、6、8 )，其內容詳述於表2-2階層程序分析法之階層概要圖。

表2-2 AHP評估尺度

資料來源：The Hierarchon: A dictionary of Hierarchies.Saaty, P A-9.

T.C. & Forman, E. H. (1996). Pittsburgh, Pennsylvania:Expert Choice.

(二)計算各層級因素間權重

在計算因素的權重時包括有三個步驟，分別如下：

1. 建立成對比矩陣

首先透過評估尺度進行各準則間的成對比較，然後在某一準則下各選擇方案的成對比較，以得成對比矩陣，此種矩陣有三種性質：

(1)其對角線為各因素自身的比較所以為1。

(2)矩陣中aij值，表示Ai因素與Aj因素的相對重要性，當aij值越大時，表示Ai相對於Aj的重要性越大。

(3)對角線值互為倒數，即aij=1/aji，所以此一成對比較矩陣又稱為正倒數矩陣( positive reciprocal matrix ) (林原宏，民85b)。

2. 計算特徵值(eigen-value ) 和特徵向量( eigen-vector )

由於此矩陣為一正倒數矩陣 (n*n )，根據 Perron-Frobenius定理可知此一矩陣只有一個特徵值為非零，其餘均為零，所以此唯一非零之特徵值為最大特徵值 λmax其值為n，其所對應之特徵向量為w(林原宏，民85b：鄧振源，曾國雄，民78a)。最後將此一特徵向量w標準化後可得各因素之權重。除此一方法外尚可運用行向量平均值標準化、列平均值標準化、列向量幾何平均值的標準化算出權重(Putrus,1992;Zavbi & Duhovnik, 1996)。

3. 一致性檢定

(1)一致性指標(Consistence Index, CI)：當aij作微量的變動時，λmax也會隨之作微量的改變，因此決策者前後判斷是否具一致性，可用一致性指標來評量(Boucher & Gogus, 1997；Zavbi & Duhovnik, 1996)。

(2)一致性比例(Consistence Ratio, CR)：隨機所產生的一致性指標稱為隨機指標(Random Index,RI)，而CI值和RI值的比例即為一致性比例(CR)，此一比例是用來判斷單一階層間各因素的決定一致性。此一HCR值不宜超過0.1。

目前在分析計算權重可運用電腦軟體進行計算，如有電腦軟體「專家選擇」(Expert Choice)，不過在Expert Choice中，其一致性考驗是以IR值表示不一致比例(Inconsistency Ratio, IR)，其決斷值仍以不超過0.1為佳(Saaty & Forman, 1996)。

(三)算整體權重

在通過一致性檢定後，便可運用加權原理將局部優先值(Local priority)轉換為整體優先值(Global priority)，藉此可得各選擇方案的在整個問題或系統中的相對重要性(權重)，最後決策者可依此作為決策時的參考。

(四)敏感度分析(Sensitivity Analysis)

在分析比較整體指標的相對重要性後，可使用Expert Choice軟體所提供的Sensitivity Analysis，做進一步的分析討論。此Sensitivity Analysis主要是在探討當因素或指標的權重分配改變時，其他因素或指標相對改變情形為何。主要有以下四種分析：

1.動態敏感度分析(Dynamic Sensitivity Analysis)：

動態敏感度分析是以水平的長條圖示第一層和第二層指標，其主要是分析第一層級各指標的權重分配，和第二層指標的整體權重分配，其中第二層指標是依權重高低排序。再者，當改變某個第一層指標時，透過動態敏感度分析可以看出，第一層和第二層各個指標相互消長的情況。

2.整體結果表現之敏感度分析(Performance Sensitivity Analysis)：

可以清楚顯示出在各個第一層指標中，其第二層指標的權重分配情形，及各個第二層指標其整體分配情形，其中第二層級指標會依權重分配高低加以排序。再者，當改變某個第一層指標時，可看出其他第一層和第二層指標的權重變化情形，而改變後的第二層指標亦會依新的權重分配重新排序。

3.坡度升降率敏感度分析(Gradient Sensitivity Analysis)：

是依坡度(即斜率)的變化進行分析；X軸代表某個第一層級指標，Y軸代表所有第二層級指標的整體權重分配的改變情形。從坡度升降敏感度分析首先可以看出，某第一層因素和其第二層因素關係是正相關，而與他組的第二層因素成反比關係。再者，可以透過斜率觀察出各個第二層因素的權重改變速率。最後，可以了解在某個第一層因素權重變化下，所有第二層因素的權重變化情形。

綜合以上所述，AHP有助於決策者了解問題的結構，及各層級間的影響程度，進而幫助決策者達到有效及週全的決策。

附錄二：台東縣立泰源國民中學教科書選用評審表