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楊淑晴、黃麗蓉
中學生歷史思維之探究
壹、導論
作為一門中學的基礎科目，歷史的教學及學習在相當程度上受其教育目的之影響，但歷
史教育的目標究竟應以何為本，仍存在許多本質上的爭議（劉慶忠，2007）。以英、美兩國與
我國的課程標準觀之，便可窺見其對歷史教育之關注與重點為何。美國在 1994 年的全國課程
標準中，提出培養學生歷史思考能力的兩個具體標準－歷史的思考技巧（historical thinking
skills
）與歷史的瞭解（historical understanding），並提挈真正的歷史理解應引導學生：一、進
行歷史的探索與研究；二、思考因果關係；三、達到合理的歷史解釋；四、獲致運用到現代
生活裡的基本知識，並非僅只是被動地吸收人名、地名等事實知識（單文經，2005；National
Center for History in the Schools, 1996
）。英國在 2007 年最新修訂的歷史國家課程標準中，針對
學習階段三（Key stage 3）11 歲到 14 歲的歷史課程綱要，要求教師應從六個「關鍵概念」
（key
concepts
）著手，來教導歷史這門科目，俾使學生能加深、加廣他們的歷史知識、技能與理解。
其概念是：一、時序理解；二、文化、種族、宗教的多樣性；三、變遷與持續；四、原因和
結果；五、重要性；六、解釋（Qualifications and Curriculum Authority [QCA], 2007）。在我國
部分，歷經 1994 年的國民中學課程標準、2003 年的《國民中小學九年一貫課程綱要》，以及
2006
年普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要，其歷史教學目標發展之梗概乃由過往對闡
釋歷史事實的重視，轉而強調教導學生認識歷史知識的特質，並學習分析、綜合、判斷等能
力（教育部，1994，2003，2006）。
綜上所述，可知歷史教育的目標與著重點，逐漸從傳統對史實（fact in the past）的傳遞中
鬆綁，畢竟歷史並非僅由發生之事拼貼、組合而成的「過去」，而是運用特定方法，將過去事
實加以選取、編序、探究、解釋並賦予意義的活動（陳冠華，2003）。在此一過程中，包括對
歷史的理解、解釋與探究，皆可強化學生歷史思維之能力，鍛鍊他們對歷史這門科目的豐富
性、多面性的感受與認識。而在對「歷史思維能力」此一看似抽象、多元、複雜的名詞下，
許多研究者亦嘗試提出不同的標準與原則，其中，「歷史神入」（historical empathy）與「歷史
觀點取替」（historical perspective taking, HPT）即為其中一項重要特質。它讓學生自己根據證
據詮釋因果關係，或讓學生根據資料進入歷史人物角色，瞭解歷史事件與原因（吳翎君，
2003
），它不是隨意的想像，而是基於證據所做的推論，更是關乎歷史情境（historical context）
的心領神會（thorough appreciation）（Foster, 2001）。
而張元「家書」案例設計，以及吳翎君將歷史神入理論化且應用於教學現場，是國內最早
將「神入」用於教學方法的引介。張元（1998）設計「歷史家書」的課後作業，據以培養高中
生透過相關資料的閱讀，進入歷史情境的思考，理解古人之想法。吳翎君（2003）則採用國外
歷史教學理論與經驗，針對國小高年級的學童進行歷史神入與觀點陳述的教學設計。張元表
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示，經由神入理解過去，以培養歷史思維能力，並非易事，但學生初次練習，就能依據資料，
想像當時的情景，並做了完整的表述，成果斐然。這顯示出歷史神入的教學方式，有助於學
生對過往的歷史現場做想像與拼湊，但若要進一步建構出正確的歷史脈絡，就必須由教師依
據正確的歷史教育目標，從旁適當引導學生的思考與釐清歷史迷失之處。
有鑑於此，研究者認為若能根據這項理念而研發一套教學設計，將有助於歷史教學導向
真正的教育目標，亦即讓中學生透過對歷史的理解、解釋與探究，來深化其歷史思維能力。
而此一教學設計尚須依據目前中學生歷史神入能力的現況來做調整，方能適切引導學生歷史
思維能力，達到預期成效。因此，目前中學生歷史神入能力的現況是首先必須探究的課題。
本研究乃以 Hartmann 與 Hasselhorn（2008）提出的歷史觀點取替模式為架構，構思一歷史情
境短文，透過「以現代觀點取替」
（present-oriented perspective taking, POP）、「歷史人物的角色」
（the role of the historical agent, ROA）與「歷史脈絡的理解能力」（students’ ability for historical
contextualization, CONT
）三個層面來設計一份測量工具，同時探究此一測量工具之樣本區隔
性、差異性及其與歷史學科相關態度、學習情形之關係，期能藉此一工具之探索，瞭解學生
歷史觀點取替能力，以作為歷史教師在課堂教學及教材設計之參考。
承上，本研究提出以下三個研究目的：
（一）編擬一份適用於國、高中學生之歷史觀點取替測驗工具。
（二）探究不同性別、年級歷史觀點取替三向度（POP、ROA 和 CONT）的差異情形。
（三）探討歷史觀點取替三向度（POP、ROA 和 CONT）與閱讀歷史小說或故事之頻率、
學生對歷史學科的喜好程度、歷史成績整體表現、歷史老師評價的相關性。
貳、文獻探討
一、歷史思維能力
─
神入
在歷史教學的課題中，大多數人都同意學生學習歷史並非要學習所有的歷史知識，如背
誦人名、年代與事件等瑣碎的內容，而是應理解歷史學科的概念。Lee（2005）指出歷史學科
的概念一是指歷史的實質概念（substantive concepts），此為學生學習歷史所需的事實知識基
礎，例如政治概念（國家、政府、權利）、經濟概念（貿易、財富、稅收）；但理解歷史又涉
及另一不同的概念，此概念指的是歷史概念（concepts of history），包括時序（time）、變遷
（change）、神入（empathy）、因果（cause）、證據（evidence）、解釋（interpretation）、記述
（accounts）等結構性的概念，亦稱為「第二層次概念」（second-order concepts），其功能是幫
助歷史學家組織歷史，使歷史成為一門知識類型。其中，學生在理解歷史事件時，能避免用
現代的標準與價值觀來理解過去人們的行為，且能夠設想當時人物的經驗及其看法，即為「歷
史神入」的能力。