教育導論課程教案：探討教育意義、規律與目的的系統教學設計

教育導論

黃光雄主編　師大書苑發行

1. 緒論

第一章　教育的意義

第一節 教育的意義

• 教育活動牽涉多樣的目的、內容與方法，不容易找到完全掌握其面貌的定義，只能從多個不同角度分析，逐步理出一個輪廓。以下是就幾個要項來探討教育的活動和定義。

壹、生存與教育

• 所有教育活動基本上都是成熟者將經驗傳遞給未成熟者的歷程，其目的一在確保未成熟者的生存適應，依在延續社會生命。教育，是人類求生存的另一種形式。

貳、教化與教育

• 學校教育普及之後，學校承擔了極關鍵的傳道、受業和解惑的任務，但是學校教育並不等於教育。許多經驗在學校之中是不可能得到的。

• 學校之外，種種不以教育為主要目標卻具有正向教育功效的活動，可統稱為『教化』

叁、感覺、理解與教育

• 人類認識世界的過程中，有兩種不可或缺的能力，一是感覺能力，一是理解能力。

• 人類的感覺能力是一種自然能力，也就是所有知識的根源。

• 人的感覺在兒童時期是旺盛的，成人在這方面只有向幼童學習的份。

• 成人之所以會逐降喪失認識世界的感覺能力，學校教育恐怕要負一些責任。學校裡學的雖然事前人從經驗中提煉出來的智慧菁華，但是這些智慧，大多是前人了解和分析經驗後，為了預測和控制環境，所建立的通則，是一種抽象的知識。學校再傳受這些用文字和符號所構成的抽象知識時，往往不能提供適切而相關的活動機會。

• 唯有在實際經驗中，人類的感覺；生命以及批判活力才能維持，理解力才不致失根。

肆、狹義與廣義的教育

• 在遊歷和各式人、事、物的交換過程中，我們不知不覺累積經驗，習得語言，培成人格、品味和價值觀，這種隨隨地進行的教化過程，構成所謂的『廣義教育』。

• 狹義教育通常指學校或任何有組織的機構，所提供的有計畫，有固定內容，並在特定時空中進行的教和學的活動。

• 杜威認為狹義的教育有三個主要功能，一為淨化文化遺產，二為條理化或簡化教育內涵，三為平衡及融合不同族群的文化。

• 非正式的廣義教育活動雖然零散而無計畫，但卻在實際生活中展開，生動、直接而富遊戲意義，相對的，學校教育常常在抽象的文字符號中埋沒了生趣，劉于呆板而不切實際。因此教育的一項根本的考驗，就是如何『在正式和非正式，偶發和刻意的教育間，取得是當的平衡。』

伍、教育、非教育和反教育

• 目前的學校教育，有三種窄化的傾向，危及人的全面發展與人生意義的掌握。

1. 首先，處在工具理性高漲的時代，學校教育目標越來越強調實用技能，種技術而輕思想基礎。

2. 另一個窄化的危險源自於只求適應社會，不求改造社會的教育目標。

3. 學校教育制度化之後，成為個人取得價值感和地位的主要，甚至是唯一的來源，是造成教育窄化的另一個原因。

• 總結第一節的討論，我們可以說教育基本上是人類社會和個人求生存的一種活動。所謂的『生存』，不只是活者，或者是生物生命上的延續，更深入的是指人生意義的追索、潛能的開發，和人性的實現。由此觀之，或許可以將教育定義為『助人成己、成人、成物的過程』。

第二節 教育的規準

規準適用來判別教育境界，分辨教育、非教育和反教育之活動的主要依據。

壹、教育是一種『工作—成效概念』

• 所謂『工作—成效概念』有三個主要意涵。

1. 『工作—成效概念』所描述的活動中，活動者是有意識的，了解自己正在進行的活動。

2. 該活動必定進行一段時間，不至於在彈指間完成。

3. 活動有成效。

• 從教育是工作—成效的觀點出發，也可以清楚了解為什麼師資的養成，必須以願教、能教、又會教的傳道，授業，解惑者為目標。

貳、教育的真善美規準

• 當代教育哲學先趨皮德斯(Peters)曾就教育活動提出三個評價依據：

1.『善』的規準—合價值性：這裡所謂的善，雖然以道德上的善或價值為主，但實質上可以包括任何有價值的活動。

2.『真』的規準—合認知性：高教育價值的教學活動，教人證據充足的『知識』；次一等的教人證據不足的『信念』；又次一等的教人誤導證據的『偏見』；最低列的是教人毫無證據的『迷性』。

3. 『美』的規準—合自願性：有了合價值性和核認知性的教育內涵，還有帶合自願性的教學藝術，整個教育活動才能畫上完美的句點。

• 合乎真善美的教育，才能助人成己，才能使人在成己之後，擁有成人和成物的熱情、智慧與技巧。

第二章 教育的目的

• 教育活動，本質上是一種價值傳遞與創造的活動，亦即是一個價值引導的過程，在這個過程中施教者意圖引導受教者向價值層次更高境地前進，因此，這種引導的過程不可能沒有目的或方向。

• 既然教育活動應該有目的，其目的究竟為何？何種目的才是有價值的，或是價值層次高者，目前尚缺乏定論。針對此一問題，可從教育目的的形式與內涵兩方面來分析

第一節 教育目的的形式分析

• 針對教育目的的形式，可從四方面進行分析：

1.『內在性』對『外在性』：指所主張的教育目的，究竟是內在目的或外在目的。若所主張的目的是基於教育本身的原因，則是為內在目的；若未了教育活動本身以外的動機或目的而活動，則稱為外在目的。

杜威表示，腳欲的目的是讓受教者未來有繼續成長、學習的可能性，而不是有其他理由，例如能找到好的工作。

雖然內在目的與外在目的，兩者未必必然衝突，但當我們再決定目的時，應以滿足內在目的為主。

2.『工具性』對『非工具性』：指所主張的目的，是為教育而教育，而不是為了達成另一項目的的工具或手段。當我們在決定教育目的時，應分清請所主張者究竟是目的或手段，決不能錯將手段當作目的。

3.『普遍性』對『特殊性』：指所主張的教育，其所適用範圍的大小廣狹，這包括時間、空間、種族、文化、各類教育等等。如適用範圍越廣，則越具普遍性，放諸四海而皆準；反之，則指據以特殊性，亦即只能適用於某時、某地、某群特定對象的特定階段而已。

因此，當我們在決定較高層次的教育目的時，應使其更具普遍性。

4.『階段性』：只當我們所作決定的最高目的不是一蹴可及時，在達到最高目的前，是否有一些次要目的，或是必要條件，而這些條件是達到最高目的的必須階段，且它們又不能以手段或工具視之。當我們決定目的時，如目的有多項應分清本末與先後，在依次實踐。

第二節 教育目的的內涵分析

• 當完成形式分析後，本節將針對教育目的的內涵進行分析，這也可從四方面著手：時間序列、個人或群體、具體內容、身心發展。

1. 就時間序列而言，是指我們所定的教育目的，是將重點放在時間序列上的何時段：過去、現在或未來。不論我們是將焦點放再時間序列的哪一段，似乎都有所不足。緬懷過去則無法適應現在與未來；追求未來，則會忽略過去即無法適應現在；只重現在，則可能忽略過去且迷失方向。因此三者必須同時考慮。

2. 就個人或群體而言，是指當我們決定教育目的時，完全是以一人利益為先，或是以群體為先。換言之，是小我、大我之間的選擇。面對教育上大我與小我間的絕折，雖非『非此即彼』，但也無法同時進行。在實際運作時，是必在兩者中先選一項，不是先由小我開始，就是由大我開始，不可能既小我又大我。

3. 就具體內容言，主要是只教育的目的，究竟是傳遞知識、文化或是陶冶品格、情操。今日，東西雙方的學校教育，實際上都呈現了重知識傳遞而輕品德陶冶的現象，因此在考慮教育目的時，不宜有所偏廢。傳遞文化與學習新知固然重要，但『培養人格』始終應是教育的主要目的之一。

4. 就身心發展而言，這是教育目的所針對的，究竟是身體方面(體格、體力)的發展或是心靈方面(心智、美感)的發展。一個健全的人格，不只是心理健全而已，還要身心都健全才可以，所以當我們在決定教育目定時，也必須注意這一方面的平衡發展。

第三節 教育的目標

• 除 了教育目的與教育母目標外，還有教育宗旨，三者都是一種行為發展的指標，用來規範活動發展的方向。目的或宗旨的概念，指的是概括、籠統的概念，而目標則是分析、列舉的概念。性質上，目的所涉及的較為抽象、遙遠、不易直接達成；而目標所指涉的，則較為具體、明確、易於實現。而目的與宗旨之間的差別，目的所指涉的範圍較廣，不限於特定時空環境，但教育宗旨多半是指某依國家的教育方向。

• 當

  國家教育宗旨 抽 象

  各級各類教育目標

  學校教育目標

  課程目標

  各學科教學目標

  單元教學目標

  行為目標 具 體

  我們在訂定較具體的單元教學目標，乃至行為目標時，尚可從認知、技能及情意三個層面來考量。

1. 認知層面可劃分為(1)知識(2)理解(3)應用(4)分析(5)綜合(6)評價等六個層次。

2. 技能層面可劃分為(1)知覺(2)心向(3)模仿(4)機械化(5)複雜反應(6)創造等六個層次。

3. 情意層面可劃分為(1)接受(2)反應(3)價值判斷(4)價值組織(5)品格形成等五個層次。

第三章 教育的功能

第一節 教育功能的衝突本質

• 當我們在討論學校教育有哪些功能時，可能會發現這些功能本身是具有爭議性的。為了增加對這種教育功能衝突本質的了解，以巴蘭丁(Ballantine)所舉的幾項教育功能為例，說明每一項教育功能的潛在衝突本質：

1.第一項功能：社會化：經由學習成為具有生產力的社會成員。學校教育實施社會化，以便培養兒童遵從社會規範、學習適應社會的群體生活，但此時也可能複製社會的不均等，並將現存的社會階級合法化。

2.第二項功能：文化的傳遞。學校教育所傳遞的文化，在維持社會生存與增強社會凝聚力，以及固及少數族群需要之間的平衡上面臨一項難題。

3.第三項功能：社會控制與個人發展。學校的訓練人員是否藉著搜查武器或藥物，以便保護學生的權利，尤其是當這類的搜查行動會特別影響到某些少數族群學生時，學校有關人員經常會面對兩難的困境。

4.第四項功能：將個人選擇、訓練並安置於社會之中。這可能是最具爭議性的一 項功能。有一些教育政策諸如『測驗』的實施，可能只是提供『表面上的平等』而已。學校扮演不平等社會階級的複製工具時，卻可能被說成是現實教育的選擇功能(參考第三章第三節，p.49)。

4. 第五項功能：變遷與革新。變遷與革新是一樣期待的教育功能，但是所見的事實往往是：社會機構經常抗拒對其例行性工作任務有影響的革新措施，教育亦復如此。

第二節 影響教育功能的社會因素

• 本節接續討論影響教育功能的三項因素：社會的變遷、科學技術的進步與文明、以及知識生產理論的改變

壹、社會變遷

• 所謂『社會變遷』係指社會結構與行為規範準則的轉變。有幾種不同的理論觀點可以用來解釋社會變遷：功能主義理論、衝突理論與社會文化進化理論。

• 功能主義理論將社會視為是由相互依賴的單元所組成，每一組成單元則協助維持整個社會系統的平衡。它較專注於社會秩序而非衝突；衝突理論則視社會變遷是：在社會之中，為了爭取有價值與稀少的資源而對抗的利益團體之間，彼此存在的緊張所導致的結果；社會文化進化理論將社會變遷的運行法則界定為：隨時間成長，社會有變的更為複雜的趨勢。

貳、科學技術的進步與文明

• 有些社會大眾將科學與技術的進步理解成為一種威脅，其間涉及兩項核心課題：科學文化與倫理問題。科學與技術文化的提升是政府的職責，而且必須自學校科學與技術教育的落實著手。有關科學論理問題則包括環境保護、新生命繁殖研究途徑…等課題。

• 學校教育的功能應該是教育學生成為科技社會中不役於科技產物的健全的人，並且不會因為科技聞名而失去人類的尊嚴。

叁、知識生產理論的改變

• 斯可特(Scott)對於當前科學知識生產的變遷有相當深入的探討，根據他的分析，知識生產之傳統模式有下述的特徵：

1.科學是線性的、因果的、以及漸增形成的。

2.科學是封閉的系統。

3.科學是『專家』

4.科學的組織與輔助被視為是政府的責任。

• 新的知識生產模式則具有下述幾項特徵：

1.科學是多元而富有變化的、非系統的、甚至於是不連貫的。

2.科學是開放的系統。

3.化約主義的科學不再是專家。

4.如果科學的終極產物是可以商貿的貨品與服務的話，有較多的科學是在市場中產生；或者是發生於大的社會範疇中，如果它們是公共貨品與服務知識。

• 總結斯可特(Scott)知識生產理論的變遷，至少顯示下述兩項重要的啟示：第一、雖然傳統的知識生產理論依然具有影響力，但新的模式使我們深刻感受到，知識的生產來源不限於大學及其他的研究機構；第二、新的知識生產模式告訴我們：因為多元化的知識生產方式，加快了知識更新的速度，知識的受命因而縮短，傳統科學的權威受到前所未有的挑戰。

第三節 民主社會的學校教育功能

壹、中小學學校教育的功能

• 第一項學校的教育功能：政治化社會。中等教育極其以下學校教育的功能是多元的，其中政治社會化是一項重要的教育功能。當代民主社會中，政治社會化之終極目標在於培養具有民主與理性的社會成員。以當前台灣社會條件而言，學校教育的政治社會化有三項重點：

1.多元價值社會體系的發展。

2.法治觀念的養成。

3.培養互相包容、以及容忍以己的胸襟與雅量。

• 第二項學校的教育功能：社會角色選擇。由於意識型態與社會正義及均等概念的差異，每一種社會擁有一套有關職業的不同獎勵系統。根據這套獎勵制度，賦與社會成員不同的角色與地位，並構成『社會階級』。

個人社會地位與身分階級，主要仰賴天賦的地位與成就的地位。學校教育再決定個人的社會地位扮演著一項重要的角色，亦即一方面增強客人天賦的地位，另一方面提供學習活動與機會，培養個人有表現並獲得成就地位的能力與特質。

由於大眾教育的興起，促使學校成為地位分配過程中的一項統整單元：

1.提供個人可以表現能力的情境

2.引導個人進入不同的生計發展與職業途徑

3.提供各種職務所需的特殊技能

4.轉移學校本身具有的聲望給予學生個人

• 第三項學校的教育功能：社會價值的傳遞。學校不是肩負文化與社會價值傳遞的唯一社會機構，所有的社會機構經由各項活動之進行以傳遞社會價值，學校則是以明顯(如學校交給學生自由商業資本主義的價值)或不明顯(如學校本身的組織結構，反映著當代工業社會中所有組織的階層結構)的方式進行，來傳遞並強化這些價值。

• 第四項學校的教育功能：共同文化的傳遞。為了維持社會的生存，社會賴於存續的共同文化需要被有效的傳遞，學校教育在共同文化傳遞上，扮演著決定性的地位與角色，但在共同文化傳遞的教育過程中，不能遺忘了少數族群文化的價值。最近流行的『多元文化教育』的主要啟示是：少數族群的文化不應受到忽視，而且應該融入中小學教育的課程內容與教育的實施之中。

• 第五向學校的教育功能：保護照顧的功能。此項功能強調學校提供小孩一個安全的場所，使學生遠離街道，父母親可以節省白天必須照顧小孩的大部分時間，投入在工作領域上。

貳、高等教育的功能

• 第一、高等教育的社會流動功能。『社會流動』的概念是用來說明社會階級之間，向上或向下的移動現象。在社會階層中，向上或向下移動取決於功績。所謂的『功績』被定義為能力加上努力，這樣的功績社會，它應該展現提供青少年相當多的向上流動機會

特納(Turner)曾提出兩種社會流動型態的比較分析：競爭性的社會流動與贊助性的社會流動。競爭性的流動係指菁英地位的獲得，是以開放競爭的方式，憑藉個人努力的制度。贊助性的社會流動則指菁英地位的賦予，是由現有的菁英及其機構，根據所設定的標準來選擇，與個人的努力無關。

台灣的學校制度，中等教育後期階段普通與職業教育分流，使其具有贊助性社會流動的特徵；但是形式上公平且開放的大學聯考制度，使其又具有競爭性流動的性質。

• 第二、高等教育的選擇功能。大眾化高等教育體制，需要某種類型的選擇機制，以選擇學生至各種型態的高等教育機構，接受適合的教育。而所謂的『選擇機制』可以說是入學制度。

大學選擇人才的方式，必須符合機會均等與社會正義原則，否則高等教育不僅無法提供公平的社會流動機會，而且可能造成社會地位的代間轉移現象。影響所及，高等教育的選擇功能可能成為複製社會不均等的工具。

• 第三、高等教育的生產功能。高等教育代表一項重要的人力資本投資方式，它藉著提供並改進高級專業、技術與管理人員所需要的技能、知識以及態度，以便促進經濟的發展。

• 第四、高等教育的科學、文化及知識創新功能。雖然除了大學以外，有許多研究機構或企業組織，也致力於科學研究與知識創新的工作，但這部意味著它們可以取代高等教育機構的研究地位，相反地，這顯示：大學不再是科學研究、知識生產及文化創新的專賣店，在這些功能與任務上，大學面臨競爭對手。

大學必須敏銳回應外在的世界，因為它已經不再是高級學習活動與研究的專賣店。資訊社會中訊息的傳播加速，知識的擴散具有更強的穿透力，這一方面助長了高等教育的科學、文化及知識創新功能；但另一方面，科學的權威易受到挑戰，大學的研究地位則面臨競爭。

第四節 結語

• 教育的實施，必須藉由教育功能的反省與批判，已明確教育之發展與方向，下面試著以個人與社會為分析焦點，歸納教育的功能如下：

壹、個人方面

1.促進個人潛能的充分發展

2.提升個人適應社會變遷的能力

3.培養個人之現代社會民主素養與氣質

4.涵育個人之正確人生價值觀念

貳、社會方面

1. 以教育的力量加速社會進步與發展

2. 凝聚社會意識以及生命共同體的概念

3. 避免社會脫序的發生，甚至於產生社會解組現象

4. 助長社會流動

第二篇 教育的理論基礎

第四章 教育的心理學基礎

第一節 心理能力

• 心理學上的智力指的是一種綜合性的心理能力，代表俗稱的『聰明才智』。有關智力的現代概念有別與傳統，其特性有三：

1.智力的內涵是多個層面的。各類能力中並無所謂一班性或是共通性的因子。塞斯通(Thurstone)將這些心理能力歸類於三大各自獨立的類別：(1)語文類、(2)數理類、(3)空間類

現代美國心理學者葛德納(Gardner)更將智力的內涵加以推廣，包括了其他四種各自獨立的智力：(1)音樂智力、(2)軀體動覺智力、(3)人際社交智力、(4)內在自覺智力

2.智力的地二個特性是：人類在上述四類能力的優劣程度上顯然有個別差異。史登柏葛(Sternberg)主張組成智力的五個基本要素或是過程如下：(1)後設成分(2)付諸行動(3)習得新知(4)智能保留(5)遷移的成分

這五個成分提供了比現行狹隘的智力測驗更為寬廣的觀點，來截住分析與培養個別學生的心理能力。

3.最後，影響智力的因素並非全屬先天遺傳，環境對於智力的影響力量亦不可與以忽視。

第二節 認知發展

一、皮亞傑(Jean Piaget)認知發展論

• 皮亞傑把認知發展分為四個主要時期：

1.感覺動作期：約在出生至兩歲的年齡層，嬰兒只能調整各種感覺和動作，以認識外在的環境

2.前運思期：二至八歲的兒童，具備有限度的邏輯思考能力，同時也會使用符號來代表真實的事物

3.具體運思期：具體運思期的兒童(約在七至十四歲)的主要特色是能夠透過具體可見的事物進行思考推理。

4.形式運思期：形式運思期的青少年(曰再十四歲以後)已經發展出成熟的認知結構，能夠擺脫現實與具體事務的限制，以抽象語假設性的邏輯進行思考。

• 皮氏認為各階段之間縱貫發展轉換的主要動力是平衡的概念，當所接觸的新訊與個體內在既有的認知架構(或稱基模，schema)不一致時，個體努力自我調整來解決此一認知衝突，以達到新的一致性，並同時維持個體穩定。

平衡的獲得主要依賴兩種方式進行：

(1)同化：以新的方式解讀新訊息以迎合繼有的認知結構

(2)調適：修改既有的認知結構或是建立新的基模以納入此新訊息

• 皮氏視認知的過程是一個個體與環境互動下『持續不斷的建構』。

二、維果斯基(Leb S. Vygotsky)的社會歷史論

• 維果斯基的社會歷史理論特別強調：人類高層次的心智發展源自歷史文化的傳承以及個人的社會經驗。其論點堪為教育理論基礎者有二：

(1)符號化與認知的同步發展

(2)人際間社會性化賦予符號

• 以使用語言文字的程度來看，兒童的認知發展大致可區分為四個階段：

(1)非語言期：未能使用制式的語言文字符號來表達意念

(2)指標性語文期：使用的語言符號被納入認知思考的結構

(3)外在語文主導期：運用環境中的語言文字符號來導引自身行為，並解決面臨的困境

(4)語文內化期：外在的語言文字可有可無

• 依照維果斯基的見解，社會文化不僅以其內涵規範了人類認知高下的層次，也是促進心理智能升級的動力。其中後者與教學值皆相關的是『近側發展區』的概念：意指個體在與他人互動激發下所表現出來的、高於他獨自工作的能力差距。

第三節 情意層面的發展

一、艾力克森(Eric H. Erickson)的人格發展

• 艾力克森主張個體人格發展受到其幼年時期社會心理經驗的影響，這種影響最初源於個體出生後與週遭人士的互動：一方面個體希望從環境中獲得內在自我成長之需求的滿足，一方面為了獲致環境的資源酬賞，必須接受社會期許的規範與限制。

• 人格發展階段的特色可以成為課程規劃的指引，提供適切的教育經驗，使學生培養不憂不懼的心態，安然面對生活與學業上的挑戰。

二、郭爾保(Lawrence Kohlberg)的道德發展論

• 心理學上的道德發展理論對於道德教育具有兩大啟示：第一，道德意識的發展成熟是有順序、多階段而且是有脈絡可循的。第二，這些發展層次的高底優賴於綜觀實際情境中相關的人、己利害關係與外在的文化規範與以評估。

• 層次一：成規前期

階段1：他律的道德，採自我中心的『個體—社會』觀點

階段2：個人主義的，採現實的個人主義觀點

層次二：成規期

階段3：順從人際間關係的相互期望

階段4：著重社會體系，由人際的協議或由動機區分不同的社會觀點

層次三：成規後期

階段5：社會契約與個人權威，採超越社會的觀點

階段6：普效性的倫理原則，採道德的觀點

• 郭氏的道德發展論有助於道德教育人員反省課程與教學的規劃：

5. 道德行為的培養可以始於道德推理層次的提升

6. 三層次六階段論提供了評估學生既有的道德判斷能力的基本架構

7. 教育人員因當了解到得發展順序的可能性，剎導引學生品德養成的過程中必須按部就班，循序漸進，切忌操之過急。

三、動機理論

一、馬斯洛(Abraham H. Maslow)的需求層次論

• 馬斯洛主張：人類進行活動的內在動機因素與人類的多種需求有關，這些需求可以階層的方式加以排列描述，分別為：(1)生理(2)安全(3)隸屬與愛(4)自尊(5)知(6)美(7)自我實現。其中(1)~(4)為基本需求，(5)~(7)則為成長需求。

• 基本需求是成長需求的基礎，但是基本需求的滿足並不能保證個人需求層次也能提升到比較高層次的成長需求。對人類的行動具有最終的指引力量的則是居於最高層次的自我實現需求。

二、魏納(Bernard Weiner)的歸因論

• 魏納的歸因論賈定個人行為動機的強弱，取決於他對過去類似行為的結過，所做的歸因解釋。所謂歸因，是指個人在從事有明顯成敗結果的活動後，會將自己行為結果的成敗歸諸於某些特定的因素，包括(1)能力(2)努力(3)工作難度(4)運氣(5)身心狀況(6)其它。

• 個人認定影響其成敗結果的因素來源—又稱做控制信念—對其在後續的行為動機上具有指標性的作用。個人認定影響其成敗結果的因素與本身條件有關者，稱為內控型；與外在環境有關者，稱為外控型。

• 教學活動不能忽略動機因素的潛在阻力與助力，交育人員應該設法先行滿足學生的基本需求，紓解其學習焦慮，提高其自尊；再求學習動機，導引其正向的成敗歸因，導引其設定自我實現的動機。

第四節 學習歷程

一、制約反應理論

• 古典制約理論：巴夫洛夫(Ivan P. Pavlov)觀察鈴聲引起唾液分泌的制約作用歷程中，有三個要點；

1. 鈴聲的性質由一個中性刺激轉變成能引起個體行為的制約刺激

2. 在制約作用中強化物是必要的

3. 由中性刺激轉變成為的制約刺激可以和另一個中性刺激相伴多次出現

• 操作制約理論：斯金納(Burrhus F. Skinner)所提出，這種操作制約作用包含三個主要的學習事件：

1. 自發性反應：個體習得對刺激情境的反應

2. 區變刺激：當特定反應受到增強時相伴出現的刺激情境

3. 增強性刺激：足以提高個體反應頻率的刺激情境

• 斯氏也發現，增強作用的特性與行為形成的效果有關。最佳的增強效果似乎是：當個體顯現多種行為反應時，每隔不同次數的正確反映後的道增強。

二、班都拉(Albert Bandura)的觀察學習理論

• 以班都拉為首的社會學習論旨在解釋『刺激—反應』連結的學習歷程在社會情境的形成過程。簡言之，學習者觀察他人得到增強的行為，而在相同或是類似的情境中表現出相同或是類似的行為。此依觀察學習的歷程有兩個特性：第一是增強的間接性，第二是習得反應的非立即性。

• 內在因素可以解釋學習者如何在觀察楷模的眾多行為時，抽取出值得模仿的行為特徵，以及如何決定在預定模仿的諸多行為中，採納特定的行為於適當時機中表現出來。唯有同時考慮個人行為、環境、與個人內在三因素的交互作用才是完整的特是觀察學習的歷程。

三、訊息處理論

• 訊息處理論對於上述行為論者著重於外界環境條件的觀點不表贊同，轉而研究學習者的內在認知過程。它門關注於人類基本的認知，即記憶與遺忘的歷程。

• 訊息處理論者以為：記憶的儲存區分為三類；感官記憶、短期記憶與長期記憶。而記憶一件訊息的過程是多階段的：

1. 注意與變辨認

2. 複誦

3. 編碼

4. 搜尋

• 教育人員應當監控學生是否採取依照下列要點進行有意義的學習：

1. 是否注意到重要的訊息特徵？

2. 個人是否已具備類似相關的知識架構？

3. 是否主動將新訊息予以重組至既有的知識架構中？

4. 是否能不段地改良或是引故相關的既有認知架構，更有結構地表徵或編碼該訊息，以增加在長期記憶中提取訊息的效率？

第五節 結論

• 1.學生的心理能力應從多元的角度加以評估與界定，以為訂定具體教育目標的參照。

• 2.課程設計必須順應學生在知情意三方面的心理能力的發展。

• 3.教學成效的達成有賴於對學習歷程的審慎分析。

第五章教育的社會基礎學

第一節社會化與教育

社會化是指個人獲得社會的價值與規範，以成為合宜的社會成員並履行社會角色的歷程，大致可分為四個階段；

1. 嬰幼兒及兒童社會化

2. 青少年社會化

3. 成人社會化（職業社會化和婚姻社會化）

4. 老年社會化

個人在就業之前，有一大部分的社會化是在學校完成的，使得學校教育在個人社會化過程中，引發社會化與教育的一些爭議：

　　一、學校教育的擴張可能削弱其他社會化機構的功能，如威脅到家庭制度並削弱母親在幼兒

　　　　社會化中所擔任的角色。

二、學校教育對「其他社會單位所不能傳授或不能有效傳授的知能」的強調，導致學校多偏重知

　　識的傳授。

三、造成教育資源過度集中於學校體制，一般人認為學校所教、所學的才有價值，使得家庭教育、

　　社會教育不被大眾重視，影響終身教育態度的建立。

第二節社會階層與機會教育均等

區分社會階層的方法有二；客觀評量，如以財產收入、消費支出、教育水準等等；主觀評估，包括聲望、經濟性、權威等等。

社會階層化的主要兩個論點；

一、功能論：社會是由許多互相關聯的部份組成的整合體，每一部分都有不同功能，除了滿足社

　　　　　　會的各種需求之外，其最終目的在於維持或促進社會的團結與和諧。認為個人社會

　　　　　　階層的決定因素有二：對社會的重要性、才能及所需的訓練。

二、衝突論：由社會階層的衝突來說明功能論的和諧觀點所無法解釋的社會現象，認為權力和利

　　　　　　益分配的結果是社會階層形成的主要原因，擁有它們的人便能位居社會的高階。

機會教育均等，是民主國家為保障基本人權而競相達成之目標，同時也是各

社會為開發人力資源而極力以赴的理想。基於正義的原則，使社會經濟地位不利的學生能有補償文化經驗不足的機會，以提昇他們獲得均等教育結果的能力。

雖然國內外的研究都顯示學生的教育成就及日後的社會地位都和家庭背景有密切之關係，然而社會階層並不是直接影響教育成就，而是透過一些中介因素來發揮作用。學生所知覺的父母教育期望、以及教師或同學的影響等主觀變項，對個人的入學機會與畢業計畫都發揮相當程度的影響。

第三節社會變遷與教育革新

社會變遷不僅是社會結構的改變，也是人們態度與價值的改變。

社會變遷的原因有二（奧爾森M.E. Olsen）：

一、組織內部的衝突與壓力：個人目標何組織目標統合的程度、組織內部意識形態、目標、結構

　　　　　　　　　　　　　和資源的改變。

二、組織外部的各種力量：人口及其結構改變、自然環境的變化、科技的發展、及社會主導人物

　　　　　　　　　　　　的理念等。

功能論和衝突論對社會變遷的觀點：

一、功能論：透過社會控制來維持社會穩定性並做必要的調整，使變遷成為一種漸進的、調整性

　　　　　　的過程，以降低變遷對體系可能產生的衝擊。

二、衝突論：不可避免、無所不在、是社會的本質。

社會變遷影響教育：

　　一、正面影響：學校教育的主要職責不再是教授已知的事物，而在於鼓勵學生觀察與探索、

　　　　培養他們創造和發明的能力。

　　二、負面影響：導致家庭功能的式微及家庭教育的偏頗發展，父母誤把放任當民主，不但是

　　　　還子難以適應學校生活，也增加學校管理及訓育方面的困難。

教育影響社會變遷：教育的普及有助於經濟的發展和政治的民主化。

台灣的教育問題：升學主義、文憑主義、校園倫理、校園暴力。

行政院在民國八十三年九月成立「教育改革審議委員會」，以「加速推動教育改革，促進教育健全發展」為目標。提出人本化、民主化、多元化、科技化及國際化等五個改革方向。

學校文化與校園倫理

文化：依個社會成員共同擁有的經驗及指導其行為的各種信仰、價值和符號。

學校文化的特殊性質（林清江）：

一、次級文化

二、綜合性文化

三、對立與統整互見的文化

四、兼具積極與消極功能的文化

五、可與有意安排或引導發展方向的文化

我國青少年次及文化值得重視的發展趨勢（高強華，民８２）：

一、逸樂鬆軟的價值取向

二、膚淺鄙俗的言語形式

三、封閉唯我的思考圖像

四、短暫閒散的人生態度

五、言行狂熱的偶像崇拜

六、逃避退縮的藥物濫用現象

七、偏差暴力的問題行為

校園暴力的成因：

一、教師雜物過多、輔導知能不足

二、學校場地、設備不夠，無法有效地紓解學生過剩的體力與壓力

三、特權階級父母干涉教師的班級管哩，使學生更加不尊重教師

四、不良社區文化，色情暴力充斥的社區會使學校在學生管理上更加困難

五、學校的學習與日常生活脫節，以及升學導向的教學，導致學業成就表現不佳的學生無法

　　　　得到重視，只好藉鬥毆滋事來尋求心理的平衡。

6. 教育的人類學基礎

1. 人類學與教育

性質與範疇：

一、體質人類學→從生物科學的較度來解釋環境適應模式與人類遺傳的關係

二、考古學、語言學、文化人類學→從器物文明或語言藝術等人文學的角度來探討文化的起

　　源與衍繹軌跡

三、社會人類學、民族學→從社會科學的角度來探討人際關係或風俗民情

人類學與教育：

全貌性與透視性的認知：承認自身文化並非最好，別人的文化也不一定最差

教育是屬於社會文化的傳遞過程，也涵蓋了「濡化」過程，藉著這個過程使得社會成員得以熟悉該社會的生活方式。

一些有名學者的理論與看法：

一、休威特發表「人類學與教育」與「教育中的民族因素」的文章中，認為人類學的知識有

　　助於教育科學的建立；而對師資培育機構來說，人類學的訓練是非常有必要的。

二、鮑亞斯，美國人類學之父，主張人類這個有機體的發展並非完全由遺傳因素決定。

三、馬凌諾基斯，認為文化是一套密切相關的系統，而瞭解此依系統的唯一途徑乃是社會中

　　的個人心理需要。

四、米德，認為教育學者的責任乃在提供楷模，鼓勵學生拋棄其「最後的文化依靠」與僵化

　　的社會模式。

五、潘乃德，認為兒童的撫養型態如果左右了其成人行為，那嗎只有一種兒童養育的動態觀，

　　才能使我們認識清楚社會變遷的現實，也只有這樣的成人才能導引世界的未來發展。

六、斯賓德勒，其教育研究重點在於，凸顯學校是一種與其他社會機制功能上互相依賴、互

　　相關聯的自我增強系統，不管教師或學生都深深受到教室外生活經驗的影響。教育的過

　　程基本上反映出存在于環繞學校的文化情境中的價值衝擊，而教師的腳色就是一個文

　　化傳遞者。

第二節文化的涵義與教育的功能

教育與文化：

按照田培林的歸納，學者們對教育與文化兩者的關係有三種不同的看法：

1. 教育是保存傳遞和發揚文化的技術

2. 教育及文化，並且是高度的文化

3. 文化就是教育

田培林認為，教育與文化這兩個概念有一種內在的交叉、連環，不能分解的

關係，絕不能夠在兩者之間，劃出一條明確的界線。

人類學者、文化意涵與教育人員

人類學的研究焦點之一是文化中的教育過程。因為這個過程可能會對社會成員的行為模式產生不等程度的影響（例如僵化固著或修正推翻的作用），也會內化彼等的自我概念，而這種情形正是教育人員深感興趣的。

文化有其普遍性和歧異姓，我們經常注意到的是前者，對於後者的存在，以及其對教育實際的影響力，不是視若無睹就是避而不談。

第三節民族誌與教育人類學

教育人類學者必須奉為準繩的研究方法：參與觀察與深度訪談。

民族誌的必要性

1. 涵化：一種發生於兩種文化之間的文化接觸，產生了採借、替換、混合、退化、創新或抗拒等現象，導致同化、滅絕或適應等後果。

2. 濡化：涵化指的是個人和團體因不同文化系統的接觸而產生變化，儒話強調的是世代間的文化連續歷程。

馬凌諾斯基：對一個觀察者來說，研究文化最重要的是：要從複雜的關係中，

找出社會組織中的結構、經濟、宗教方面的原則。這些看不見的事實為有觀察者才能歸納得到。

民族誌的蘊義與研究工具：

民族誌的研究技術建立在兩種基本假設上：「自然―生態」與「質化―現象」的假設。許多社會科學家相信，人類的行為受環境的影響很深，在自然田野的環境下從事人類行為模式或心理狀況的研究，會跟實驗室中或控制變項下所得有所差別。

就像把人類學的基本概念、原則用在教育上構成了教育人類學的雛型，把民族誌的研究方法、態度、與工具應用到學校教育上，就促成了學校教育民族誌的發展。

人類學帶給教育的啟示，還是以文化相對論、研究方法的多元化、重視教育環境的整體性、以及個體對行為現象的詮釋為大。

7. 教育的哲學基礎

1. 教育與哲學的關係

哲學的意義：對於智慧（sophia）的熱愛（philein），亦即愛智。

哲學的性質：

一、思辨的活動：探究宇宙及人生根本的原理

二、規範的活動：一種研究價值判斷或行為規範的原理原則之規約活動

三、分析或批判的活動：有理有據地論証問題，且要合於邏輯演譯或經驗檢證，而不是非其所事、是其所非。

如果說科學或人文是試圖描述與解釋這個世界的基本科學（first order subject），那麼哲學可以說是次元科學（second order subject），因其尋求描述與解釋這些基本科學如何進行他們意欲的工作。

哲學與教育的關係：（法蘭克納W.K.Frankena）

1. 教育中的哲學：一個人的教育必須包括哲學這門科學，跟教育沒有關連

2. 為教育的哲學：運用哲學已有的成果來探討教育現象或問題

3. 教育的哲學：強調如同哲學家一樣的從事思考，但思考的對象就是教育本身的根本問題如教育的性質、目的、方法、內容及各種概念等，而不是一般的哲學問題。

2. 教育哲學的性質

教育原理：說明哪些目的是可欲的，哪些原則是應該遵守的，或哪些方式是應該

採用的。

教育理念史：傳授歷史上偉大教育家所討論與主張的理念，嘗試將他們的著作應

用到當代的教育問題上，以找出適當的答案。

哲學與教育：主張由哲學信念可以直接導引出教育實務上的蘊義。然而，有可能

因為這些哲學意涵所衍生的主張過於抽象而不具實用，或是論証方法過於粗疏而不受重視。

教育分析哲學：教育研究必須以日常語言之哲學思考作為出發點，從事教育之有關概念、理念、信念、証立、以及問題的哲學分析與論証。關心「意義」、「真理」和「思維範疇」等問題，應用哲學的方法與成果到教育問題上，以討論哲學、教育、課程、教學、教育機構及師生關係等教育核心概念，樹立教育分析哲學的典範。

3. 教育哲學的功能

1. 釐清教育語言的使用與限制

2. 聯繫抽象理論與具體教育問題

3. 建立教育原則與理論

4. 哲學中主要論題的教育意識

心靈哲學：又稱為哲學心理學，其指涉的教育意蘊可包括許多概念的探究，像是

教學、訓練、灌輸、制約，以及「教育」本身。

倫理學和社會哲學：較主要的教育議題是關於証立（justification）和分析的問題

知識理論

第三篇　教育的組織

第八章各類教育

第一節家庭教育

意義：

1. 廣義的觀點；一個人自生到死，受到家庭環境、成員、氣氛直接或間接的影響，在情感生活的學習、倫理觀念的養成、以及道德行為的建立上，獲得身心健全的發展。

2. 狹義的觀點；個人一生的思想行為和觀念態度，取決於早年在家庭所養成的習慣。

內涵：首重家庭生活的改善和人倫關係之和諧，已學會組織及經營家庭的知能為重點。

範圍：兩性教育、婚姻教育、親職教育、子職教育、世代倫理教育等。

功能：

1. 固本強根的教育

2. 全民終身的教育

3. 生活實用的教育

4. 適性發展的教育

實施原則；

1. 提供婚前教育

2. 加強家庭教育服務體系

3. 身教、境教重於言教，且父母要為子女示範

4. 時時注意子女，對適當的表現給予鼓勵，對不當的表現予以糾正

5. 提供適性發展的機會，以養成開闊有遠見的胸襟

第二節學校教育

教育總稱之下，最明確的教育活動，有特定的場所、人員，和經過選擇的材料與方法，以實行教育活動。

演進：

一、無論東西方，都先有大學和小學兩級。

二、有學識者自設私塾或應聘於富豪之家，對象是社會有權勢的家庭及階級。

三、中國由帝王諸侯設置或以私人講學方式為多，西洋則與基督宗教結合。

四、智者為了教育自己的子弟和培養優秀的人才而起的。

五、庠、序、學、校都是笑的名稱，已明輪及養老為最終目的。

六、西方學校制度的發展：雙軌的學制。

由上而下（位貴族或上流社會子弟而設）：大學→預備學校

由下而上（為平民或勞工階級子弟就讀）：高等科、職業學校←小學

而後學校統一及民主化運動的進行，從初等、中等、到高等的學校教育單軌體制乃告完成。

七、最初：少數人、學科簡單、制度不甚完備

而後：大眾化、學校組織、課程、教學、師資及設備日趨進步

八、依受教者身心發展程度與教育水準分為：學前教育、初等教育、中等教育及高等教育。

內涵：

1. 教材：凡是用做教學內容的材料

2. 科目：依教材的類別性質區分

3. 課程：科目的總體

教材→科目→課程

4. 教學法：教師用來教學的行為方式

5. 學校行政：管理學校各項事務的行政工作

6. 學校建築：學校環境的修建、維護、採購等

功能：（美國教育家杜威John Dewey）

1. 提供循序漸進的環境，從簡易有秩序的要素，進而了解更複雜的文化

2. 選擇社會上有價值的飾物，加以傳遞與保存

3. 創造一種廣闊與良善的環境，以突破種種限制

整體而言，學校主要功能包括：適應社會、選擇人才、社會統整、人盡其才、發展個性、及研究發展。

實施原則：

1. 重視與普及幼兒教育，促進幼兒教育與保育的一元化，協助家庭教育的實施

2. 提升小學教育的效能，縮短修業年限及實施小班小校

3. 提倡中等教育的綜合化，次進學生適性發展的機會

4. 延長義務教育年限到一定程度，並擴充升學高等教育的管道，以增進教育機會的均等

5. 擴充高等教育機會，加強大學多元多樣化的發展，以發揮教學，研究，及服務的重要功能

6. 促進學校體系的彈性化，以配合終生教育與學習社會的趨勢

第三節社會教育

意義：涵蓋正規學校教育以外的各項教育活動。

對各種方面來說的社會教育：

參與時間→終生教育；參與對象→全民教育；

活動空間→全面教育；活動性質→繼續教育。

內涵：把社會教育當作成人教育。

一、優點：明顯劃分年齡限度，容易確定教育對象，可將社會教育看成學校教育的延伸；同時針對成人擬定教育計畫，取採有範圍，方法易決定，甚至可以指定場所舉行，普及到各種各樣的成人，增加成人學習知識與技能的機會。

二、缺點：趨向於重視教育的形式，無法概括生活的全部領域，而且無法解釋兒童參與社會教育活動所受的影響情況。

社會教育機構主要包括九大類：社會教育館、文化中心、圖書館、博物館（涵藝術館、美術館）、科學館、動物園、紀念館、戲劇院（含音樂聽、樂團）、其他（如天文台教育廣播電台、育樂中心等）。

功能：

1. 輔助家庭教育的實施，增強家庭教育的功能

2. 增廣學校教育的視野，提振學校教育的功能

3. 推展成人教育的設施，增加成人學習機會

4. 利用社會教育的力量，改善社會風氣

5. 運用社會教育的方法，促進社區發展

6. 加強社會教育的實施，增進社會和諧

實施原則：

1. 對象應該包括社會中所有的人

2. 內容應該滿足社會上不同需要

3. 方式應該盡量有彈性和富變化

4. 範圍應該包含全民生活的教育

5. 與家庭教育結合，加強對家庭教育的服務與協助

6. 與學校教育結合，增進學校對社區及社會的貢獻

第四節終生教育

意義：

個人可在一生中繼續不斷地進行有計畫、有組織的學習活動，亦即教育要貫串個人的一生，從出生到死亡為止，作人生全程的規劃。

內涵：

根據聯合國教科文組織的看法，終生教育應具幾個要項：持續個人一生、系統性學習以應變遷需求、達成自我實現目標、增進自我導向學習的能力與動機、包括正規非正規與非正式的教育設施。

終生教育從縱向而言，包括家庭教育、學校教育及社會教育三者的連繫貫串；從橫向而言，包括正規教育、非正規教育及非正式教育三種教育互相的協調統整。

特性：

1. 開放性：向全民開放，沒有資格的限制

2. 整體性：包括個人一生中所有的活動

3. 連慣性：強調各種教育體系的連繫貫串

4. 統整性：各種教育型態做有機的協調與統整

5. 彈性化：學習目標、方式、時間、地點、內容及過程多具彈性

6. 生活化：強調教育的內容與生活、工作相結合

原則：

1. 家庭教育固本強根

2. 學校教育擴展領域

3. 社會教育全面成長

4. 建立制度永續發展

第九章教育行政

第一節教育行政的意義與內涵

教育行政是對教育事務所作的管理，是促使教育事業發展的一種手段，透過有效的行政歷程和作為，可增進教育組織的效能與效率。

壹、教育行政的意義

行政：機關或團體為實現其目標所做的事務管理。

教育行政：政府主管機關及教育機構對教育事務的管理，以求經濟而有效地達成教育目標的一種歷程。此一定義具有六項要點：

1.教育行政所處理的對象是「教育事務」：教育事務的具體內容雖不盡完全一致，惟大抵可區分為六類，即教務、訓導、輔導、總務、人事及公共關係等。

2.教育行政是對教育事務所作的「管理」：從行政的功能分析管理的過程，一般認為管理是計畫、組織、領導、溝通、協調、評鑑的過程。換言之，教育行政是一種管事理人的管理行為。

3.教育行政的目的在達成教育目標：教育行政是服務、支援、引導教與學的，沒有教師的教導與學生的學習，教育行政就沒有存在的必要。

4.教育行政既求有效也求經濟：有效係指能達成預定目標，經濟則指有效率，亦即能以最少的投入獲得最大的產出。教育行政在培養健全國民的目標下，必須對教育資源做最有效的使用。

5.教育行政係由政府主管機關及教育機構負責實施：教育行政機關包括中央和地方教育行政機關，教育機構包括學校及社會教育機構。

6.教育行政是一種計畫、執行、考核的歷程：教育行政是政府主管教育行政機關或教育機構對於教育負起計畫、執行、考核的責任，採用經濟、有效的方法，實現預期的教育目標。

貳、教育行政的內涵

一般都由以下兩個角度來分析教育行政的內涵：

一、從涉及因素分析教育行政的內涵

教育所涉及的因素包括學生、教職員工、課程與教學、經費與設備及社區五大類，茲逐一扼要說明如下：

1.教務行政：包括課程標準的制定、教科書的編輯審定、招生與編班、任教科目與課表編排、學生學籍的管理、教學設備的管理、學生成績考查、教學研究發展等事項。

2.訓導行政：包括學生常規的訓練、學生安全的維護、學生健康的照顧、學生行為的考查與獎懲、學生自治活動、社團與聯課活動等事項。

3.輔導行政：包括學生團體輔導與諮商的安排、測驗的實施與利用、學生資料的建立、學生心理與學習方面困擾之輔導、升學與就業資料之提供和協助等事項。

4.總務行政：包括校園校舍工程的營繕與維護、文書及檔案管理、財務的購置與管理、經費的籌措、經費的預決算、經費的出納會計等事項。

5.人事行政：包括成員的甄選任用、考核升遷、待遇福利、在職訓練、退休撫卹等事項。

6.公關行政：包括社區之調查、社區關係之建立、社區之服務、親職教育之舉辦、推廣教育之實施、家長社區資源之運用等事項。

二、從管理過程分析教育行政的內涵

教育行政是對教育工作及人員實施計畫、組織、領導、溝通、協調及評鑑的過程，茲就此六項做簡要說明：

1.計畫：教育行政計畫是在教育情境及因素的限制下，對教育事務預先籌謀並決定做何事及如何做，以求有效而經濟地達成教育目標的歷程。

2.組織：將成員及工作做適當的分工與組合，使人人權力與責任明確且關係清晰，以發揮分工合作的效果，來完成預定的任務。

3.領導：教育行政人員在教育組織的情境裡，藉著影響力來引導教育人員的努力方向，使其同心齊赴教育目標所表現的一種行政行為或歷程。

4.溝通：教育行政組織之人員或團體相互間交換訊息、表達情感的歷程，進而達到預定的教育目標。

5.協調：協調是進行溝通的結果，教育行政溝通與協調的目的均在成達組織目標和滿足成員需求。

6.評鑑：對教育事務加以審慎的評析，以了解其得失和原因，且據以決定如何改進或修正計畫的過程。

第二節我國教育行政組織與職權

壹、教育部的組織與職權

教育部置部長一人，政務次長一人，常務次長二人。下又分出高等教育司、技術及職業教育司、中等教育司、國民教育司、社會教育司、體育司、總務司、國際文化教育事業處、學生軍訓處、秘書室、會計處、統計處、人事處、政風處、參事室、督學室、顧問室、電子計算機中心、學術審議委員會、教育研究委員會、訓育委員會、醫學教育委員會、空中教學委員會、僑民教育委員會、訴願審議委員會、國語推行委員會、法規委員會、其他委員會等單位。

教育部之職權有三：（1）主管全國學術、文化、教育行政事務；（2）對於各地方最高級行政長官執行本部主管事務，有指示、監督之責；（3）就主管事務，對於各地方最高級行政長官之命令或處分，認為有違背法令或逾權限者，得提經行政院會議議決後，停止或撤銷之。

貳、省市教育廳局的組織與職權

我國在省籍的教育行政機關為教育廳，在直轄市則稱為教育局。教育廳設有若干科室，置廳長一人、副廳長二人、主任秘書一人，置下設有六個科八個室。其主要職權有：擬定全省的教育政策及計畫；監督視導地方教育行政機關、學校及社教機構；核派或核備省立學校教師及職員之任用等。

教育局之組織除置有局長、副局長外，均設有六科及若干室。其主要職權有：擬定全市教育政策及教育計畫，作為市教育的實施方針；負責設立並管理市立各級各類學校及社會教育機構，以為民眾提供教育；核定市立學校教職員之敘薪、考績、退休及撫卹案等。

叁、縣（市）教育行政機關的組織與職權

縣市教育局隸屬於縣市政府，置有局長一人，局下設有學務管理、國民教育、社會教育及體育保健等四課，另設有國民教育輔導團，並設有督學若干位。其主要職權有：擬定縣市教育政策及計畫；設立並管理縣市立學校及社會教育機構；辦理縣市立學校教職員之任免、介聘、遷調和獎懲等。

第三節我國教育行政的決策與運作

壹、決策及運作的機構層級

我國教育行政在決策及運作上，通常依其教育行政事務之性質，劃分為「中央一省一縣市」三個層級。即凡具有全國一致性質的教育學術文化行政事宜者，歸教育部辦理；其具全省市一致性質的教育文化行政事宜者，歸省教育廳或院轄市教育局辦理；其具各縣（市）因地制宜之性質者，則歸縣市政府辦理。

貳、決策及運作的實際過程

教育行政組織的決策運作，其目的皆在瞭解問題的所在，尋求可變通的方案，並獲致最佳的行政決策。通常教育決策及運作的步驟，可成以下四個階段：（1）問題探討及分析階段；（2）計畫研擬階段；（3）計畫核定階段；（4）計畫（或法案）訂頒及實施階段。

第四節教育行政人員的任用資格與程序

教育行政人員就狹義的解釋，係指依「公務人員任用法」有關規定任用並在教育行政機關任職的人員；就廣義而言，除了行政機關之教育行政人員外，尚包括依「教育人員任用條例」有關規定進用並在學校任職之校長、教師兼任主任、組長人員及學校職員等。茲分公務人員系統與非公務人員系統兩部分說明如下：

壹、公務人員系統

教育行政機關之行政人員及公立學校職員必須經由考試取得任用資格，依應考者之學歷採分等分級舉行－－分高等考試、普通考試、初等考試三等。在公務人員任用資格方面，除政務官及聘任督學外，教育行政人員尚應具備法定公務人員任用資格。此種資格的取得通常包括依法參加初任考試及格、依法參加升等考試銓敘合格、即依年資考績晉升等。而教育行政人員的任用程序，通常可分為甄審、遴用、試用、銓敘、任命五項步驟。

貳、非公務人員系統

廣義的教育行政人員屬於非公務人員系統者，包括校長及兼行政職務的教師，其任用資格分消極和積極兩種。消極資格是不得任用為教育人員的條件，如經醫師證明有精神病者、褫奪公權尚未復權者、受禁治產之宣告尚未撤銷者等。積極資格是擔任教育人員必須具備的資格，除須具備法定的學歷和經歷外，其品德及對國家之忠誠；其學識、經歷、才能、體格應與擬任職務之種類、性質相當。

第十章學校制度

第一節學校制度的演進

學校制度大致上依學生年齡、智力發展、課程內容與教育目標，將其劃分為學前教育、初等教育、中等教育、高等教育幾個階段。

一、大學之出現

十字軍東征造成歐洲封建制度的瓦解後，城市代之而起，「行會」隨之出現。當時的大學即為學者仿照行會的形式所組成的「教師與學生之組合」，以對抗城市與教會的壓迫。大學的師生想有以下四種特權：1.遷校自由；2.免稅、免役、如犯法得在大學內受司法審判；3.教授享有參政權及審定教師資格權；4.獲有大學學位者擁有「教授通行權」，可至各地之大學任教。

二、中學之出現

大學成立之後，自然產生預備學校，提供大學的預備教育。工業革命後，以職業準備為重點的中等教育逐漸出現，不過均僅居於陪襯的地位。

三、小學之出現

當今最為普及的學校－－小學之出現與十六、七世紀的宗教改革有關。歐洲社會經過文藝復興運動啟蒙後，人們已養成一種懷疑好問的態度，對於教會腐敗的積習大為不滿，主張基督教徒應自己研讀聖經，而非藉由神職人員與上帝溝通，因此首要之務便是培養一般人的閱讀能力，於是各教派紛紛開設小學。

四、雙軌學制

歐美的學校制度事實上是循兩條路線發展的：一條是供貴族、地主等有閒階級享用的學校，其發展是由上而下，先有大學，次有預備學校；另一條則是為庶民大眾所設立的，由下而上發展，先有小學，然後再為了因應工商社會的需要，逐漸向上發展高等小學，以教授實用知能。

五、國家學制的發展

到了十八、九世紀工業革命發生以後，社會上對於具有基本學識、能力的人才需求日殷，傳統上因為出身高低而接受不同型態教育之雙軌學制逐漸不為大眾所滿意，於是出現了「學校統一運動」，要求將學校制度單軌化。一般而言，初等教育階段的單軌化大約在第二次世界大戰結束時達成；中等教育階段前期（即初中）的統一運動則大約在一九六、七○年代初步達成。

第二節學校制度現況

一、我國現行學校制度

我國現代學制始自前清光緒二十八年頒布之「欽定學堂章程」，係直接模仿日本、間接模仿歐洲之學制。其後歷經數次變革，到了民國十一年再依循美國學制作了重大修正並施行至今。我國現行學制系統為學前教育（即幼稚園）二年；國民教育九年，前六年為國民小學，後三年為國民中學；高級中學三年；高等教育通常為四至十年。自高等中學開始分為兩大體系：其一為技術職業教育體系，其教育目標在教授應用科學與技術，養成實用專業人才，如高級職業學校、技術學院及其研究所；其二為一般教育體系，其教育目標在於研究高身學術、養成專門人才，包括高級中學、一般大學及研究所。

二、各主要國家之學制

（一）學前教育

德、日、美三國均稱之為幼稚園，英國則稱為保育學校，法國則稱之為母親學校。其他保育性質的機構如托兒所則屬於社會福利事業，雖然兼具部分教育功能，仍屬社會單位所管轄。

（二）初等教育

法國的初等教育機構稱為小學，修業五年，留級率高為其特色。德國的小學稱為基礎學校，入學年齡為六歲，修業年限有四年有六年者。英國的初等教育分兩階段，第一階段為五至七歲，稱為幼兒學校；第二階段為七至十一歲則在初級學校就讀。日本的小學均為六年制的學校。

（三）中等教育

英、德、法三國的中等教育有一些共同的特色：首先，初中階段大部分已經統一在同一類學校內實施；其次，各國高中畢業均有會考之規定，不僅作為畢業考，且作為中學畢業生申請大學之依據。美國中等教育課程內容則除了在都會地區有所謂的重點高中，獨尊學術類科如數學、科學、表演藝術、職業技術等學科之外，絕大多數的中學仍以學術與職業陶冶兼容並蓄，採取綜合中學的模式。日本的中等教育則與我國極為相似。

（四）高等教育

歐洲的高等教育學制可以用「二元制」一詞加以說明，亦即設有綜合大學進行基礎學術研究，並培養高級學術研究人才；另一方面則設立專門技術性的學院或單科大學，以從事應用科技研究，培植專門技術的高級人才。美國的高等教育機構與歐洲的二元體制不太一樣，綜合大學、文理學院、初級學院或社區學院是主要的學校。日本的高等教育學制與我國一樣模仿美國學制而來。

第三節 世界各國學校制度之特色與發展趨勢

一、世界各國學制的特色

（一）義務教育的年限

各國義務教育的年限大致從四年至十二年不等，其中以六年、十年、八年、九年等四種義務教育年限為最多，約佔所有國家之三分之二。如將我國的資料一併加以分析，可以得到如下發現：

1.世界各國義務教育的年限確有延長的現象。

2.我國的義務教育年限（9年）與全世界的平均水準（8.63年）相較，並不遜色，但與七大工業國家相比，則略顯不足。

3.如以義務教育開始的年齡而言，我國目前的六歲與世界各國一樣，和先進國家之水準頗為一致。

（二）學制型態

所謂學制型態係指世界各國初等教育學校、中等教育前期學校（初中）、中等教育後期學校（高中）之組成型態。目前世界各國之學制型態大約有四十七種，其中最為普遍的是「6-3-3」制，其次為「6-4-3」制，再其次為「8-4」制與「5-4-3」制。

二、學校制度之發展趨勢

（一）學前教育

隨著家庭結構的改變，雙薪家庭日多，以及認知心理學的發展，及早介入對於兒童智能開發的貢獻，在在均促使各國的學前教育日漸普及。此外，學前教育的對象與初等教育階段低年級學生的特質事實上極為接近，在課程、教材教法的銜接上早已受到重視，學前教育納入正式學制應是時間早晚的問題而已。

（二）初等教育

發展趨勢一：修業年限逐漸縮短。只要能針對學童之讀、寫、算等基本能力有效率地予以培養，以目前兒童生理、心理發展加速的條件下，實在不必固守傳統實施的修業年限。

發展趨勢二：學校規模日益縮小。小班小校所建構出來的教育情境較能符合人本主義教育的理想，學校教育才不致淪為工廠般的制式化活動，且師生之間也才能有較為深層的互動關係。

（三）中等教育

發展趨勢一：前期中等教育逐漸統一而成為義務教育的一部分。隨各國對於該國人民教育素養之期望增高，義務教育的年限也就隨之延長，因而將前期中等教育視為基礎教育的一部分。

發展趨勢二：後期中等教育綜合化。在民主思潮與教育即人權的主張下，延後分化成為一般大眾的共識。

發展趨勢三：中等教育階段將重視「第二進路」的規劃。建立技術教育的生涯規劃與升學體系，照顧技術職業教育學生之受教需求。

（四）高等教育

發展趨勢一：就學機會的擴充。隨著各國民眾接受高等教育的需求日殷，高等教育將從過去的英才教育，轉化為大眾教育，甚至在某些先進國家成為普及教育。

發展趨勢二：在高等教育機構增多、規模急速膨脹之下，機構之間的素質勢必為成為關注的焦點。各種評鑑的指標亦將紛紛出籠，企圖協助大眾區分各個高等教育機構的優劣順序。

發展趨勢三：由於接受高等教育的人數增多，有志於前往研究所階段進修的人也將隨之增加，因此各高等教育機構的研究所將大幅增加。

發展趨勢四：隨著資訊網路與交通科技的發達，各國國界日趨模糊，高等教育機構無國界的趨勢則將日益明顯，人才外流、知識宰制等學術依賴情形將日趨嚴重。

第四篇　教育的內容與方法

第十一章課程

第一節課程的意義與結構

壹、課程的意義

古德拉將等人將課程分為五個層次：

1.理想的課程：政府、團體或個人所期望的、理想中的課程。偏向於「課程是一種理想目標」，或者包含達成目標的大致構想。

2.正式的課程：指經由行政單位認可，形諸文件，由學校或教師照章採用者。偏向於「課程是計畫與學科教材」，是一套具有約束作用的課程綱領與可用的教材。

3.覺知的課程：人們心中所感受、體會到的課程。偏向於教師對教育目標、計畫、學科教材內容的理解。

4.運作的課程：教育情境中實際出現的課程。偏向於「課程是學習活動」。

5.經驗的課程：學生由教學中實際領受的、獲取的經驗內容。偏向於「課程是學生所習得的經驗。

課程約包含「目標」、「計畫」、「學科教材」與「學習經驗」四種意義：

1.以課程為「目標」者，認為課程是教育體系、政府當局或社會大眾希望產生的教育成果，或學生所產生的改變。

2.以課程為「計畫」者，認為課程是未達成教育目標所擬定的系統方案或策略，大至一個國家的課程政策、法案與指導原則，小至一個學校或教室內的課程安排方式。

3.以課程為「學科教材」者，認為課程為有系統的學科知識與具體的學科材料。

4.以課程為「學習經驗」者，重視學生所習得的經驗或結果，因為唯有學生真正獲得經驗，課程才有實質的意義。

綜合以上四種定義，課程可以由兩種角度定義。其一，以課程設計者的角度，課程是依據預定目標，以使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或教材。其二，以學習者的角度，課程是學生由課程設計者特意安排的，或無意圖性的學習材料或過程，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。

貳、課程的結構

實有課程：外顯課程與潛在課程不論形式與目的是否明顯，都是學校中實際發生的課程。

外顯課程：目的公開，學習內容也是所有人明確可知的課程。包括正式課程（有正式規定的性質，有一定的學習範圍，受較大的約束）和非正式課程（不在正式規定之列，彈性較大，沒有一定範圍，對學生的影響較間接而自然）。

潛在課程：隱藏在所有教育措施中，目的較不為人所知，卻以潛移默化的力量影響學生之情感、態度的課程。

空無課程：一切「應有而沒有」的課程。

第二節課程理論的兩個典範

壹、科學化理論

泰勒是近代課程科學化理論的領導者，他提出四個課程發展須解決的基本問題：

1.學校應達成什麼教育目標？

2.應該提供何種教育經驗以達成這些目標？

3.如何有效組織這些教育經驗？

4.如何決定這些教育目標是否達成？

科學化理論固然為課程發展利下基本模式，但也產生一些問題：

1.將學生視同加工生產的標準化產品，忽視人的自主性，易流於灌輸與訓練。

2.過分依賴既定目標，此種「預先決定」的方式，可能使學生失去其他學習機會。

3.太重視具體的行為目標，對於抽象的情感、價值領域的學習較易忽略。

4.將學習經驗視為社會生活狀況的工作分析結果，不涉及價值判斷，忽略了現況與理想的區別，有些屬於理想層次的經驗可能被排除。

貳、再概念化學派──潛在課程理論

潛在課程是學生在學習環境中所習得的非預期或非計畫的價值觀念、態度或規範，可以由三個層面來理解：

1.學校教育的脈絡：包括師生互動、教室結構、反應社會價值體系的教育設施型態。

2.整個學校的運作過程：包括價值獲得、社會化、階級結構的維持等。

3.潛在課程的意圖性有不同程度，可能是無意的或有意的；也可能是惡意的（如：將政治社會化的意圖深藏在表面上介紹偉人事蹟的課文中）或善意的（如：境教）。

◎ 科學化理論與潛在課程理論的差異：

第三節課程的設計與實施

壹、課程設計

一、學科中心

學科中心的教材組織，常見的有分科（將各類知識獨立設科）、廣域（使科目間的界限模糊，依據所要發展的學生能力，將幾個有關的科目內容結合起來）、融合（將有關的科目合為一個新的學科，合併之後即取消原來的科目）課程的形式。學科中心的課程設計對知識完整性的重視甚於學生對內容的接受程度，課程的目的就是讓學生學會整套的知識內容，但卻忽略學生的學習興趣與能力。

二、學生中心

學生中心的課程認為學生的需求、興趣、能力、舊經驗才是課程選擇與組織的主要依據。所以對學生的諮詢、觀察和研究是決定學習目標、內容、教材與活動的必要方式。這個方式不像學科中心可以預先設定學習結果，因為學習的結果是學生自行建構、獲取的經驗與意義，所以又稱為經驗中心的設計。此種方式對於培養學生學習能力有很大的幫助，但學習內容比較沒有組織與次序，學習結果也比較沒有系統，甚至形成反知的傾向。

三、社會中心

社會中心的課程設計是學校為社會機構，因此學校應該位社會服務，課程必須經由社會需由的分析，確定目標與內容。以社會需由而言，可分為社會適應與社會重建：社會重建觀希望個人了解社會規範與生活型態，具備生活知能，順利進入社會，故課程設計者會將社會生活的內容與成人必須的知能分析成幾個領域及重要的學習項目，作為課程內容。社會重建觀則強調學校要成為社會改革的代理人

，教生要關切社會的變遷，體認社會的危機，具備社會革新的直至與行動，所以課程著重於分析社會問題，培養批判思考與問題解決的能力。

貳、課程實施

就課程實施者而言，基於是否忠於原定計畫與教材的觀點，又可將課程實施分為忠實觀與相互調適觀：忠實觀是指實施必須與原定計畫相符，亦即運作的課程與正式的課程一致，但實際上這幾乎不可能，故相互協調觀認為課程實施是實施者與計畫者相互影響的歷程，實施者一方面依據教育情境適時改變計畫，一方面也能就實施的成效與問題提供計畫或教材改進的參考。

第四節課程評鑑與課程改革

壹、課程評鑑

一、評鑑的範圍：即評鑑「什麼」的問題。包括計畫、實施、結果以及課程材料，甚至評鑑工作的本身也應該被評鑑（此稱為後設評鑑）。

二、評鑑的對象：即評鑑「誰」的問題。包括與課程決策者、發展者、行政人員、教科用書編輯者等。

三、評鑑的人員：即「誰」來負責評鑑的問題。可能是內部人員（課程的設計小組）或外部人員（小組以外的其他人，可能包含評鑑專家、課程學者、行政人員、家長、學生）。

四、評鑑的方法：即「如何」評鑑的問題。評鑑要充分蒐集資料、充分描述、解釋，以提供判斷之依據。

五、評鑑的利用：即「為何」評鑑的問題。課程評鑑通常應用在三方面：1.決定哪些教學材料、方法令人滿意，哪些需改變，以便改善課程。2.確認學生的需求，以進行課程計畫。3.判斷學校或個別教師表現良好的程度，以進行行政上的必要處理。

貳、課程改革

一、社會需求的因應

課程對社會需求的因應有兩方面，一是適應社會變遷，一是解決社會問題。在社會變遷方面，生活型態、人際關係、產業結構、科學技術、風俗習慣、社會制度與價值觀等的改變，都促使課程配合革新，以免課程與社會脫節或不合時宜。在社會問題方面，大眾總期望藉由學校的課程，解決部分社會問題，如為提振國家競爭力，而建立課程標準，要求修習共同的核心科目。

二、教育理論的改變

對教育本質、目的、方法等理論假設的改變，以及對兒童發展、知識價值觀的轉變，都會帶來課程設計與實施方式的改革，如進步主義的觀點帶來兒童中心的課程，知識概念可以隨年齡而加廣加深，即所謂「螺旋式課程」。

三、課程評鑑的回饋

課程評鑑的結果可以對目標、課程設計方式、課程成品以及課程實施的過程提供革新的依據。對於人員的組成方式、課程選擇的規準、課程組織的原則，以及各個發展階段間的聯繫問題，皆能有建設性的建議，促成課程改革。

第五節課程決定與課程控制

壹、課程決定

課程決定的機構可分為全國、地方、學校、教室等四個層次。在全國層次，主要是決定課程政策，包括全國課程目標、學習成就標準、各級學校課程設計的基本原則及教材的範圍等。地方層次則在全國政策之下，依據地方的特殊需求對目標與內容再作界定，以要求學校實施。學校層次則在全國與地方行政機構授權的範圍內，依學校組織的特性決定學校本身的課程計畫。教室層次的決定者是教師，決定的主要內容是學習經驗。

貳、課程控制

所謂課程控制即是上層課程機構對下層機構的權力行使與限制。為了讓全國的課程具有某種程度的一致性，或使學生成就達到某個基本標準，幾乎每個國家都有課程控制的措施。常見的課程控制機制有三類：第一是撥款補助，鼓勵學校採用中央或地方所建議的課程內容。第二是以考試大綱引導學校安排某些課程。第三是以立法或行政命令的形式，強制學校必須遵照某些課程規定。

課程控制強弱的兩極端為國定課程與學校本位課程。國定課程又依規定的詳細程度而有不同的形式，有些鉅細靡遺，有些可能只是一套基本學習成就標準。學校本位課程則賦予學校最大的自主權，由學校教育人員自行設計課程，政府很少干預。

第十二章教學

第一節教學的概念

壹、教學的意義

根據《說文解字》上的記載：「教」是「上所施，下所效」；「學」則為「效也」、「受人之教而效之」。若運用於師生之間，教學應包括教師的指導和示範，以及學生的遵循與仿效。因此教學是教師與學生雙方共同完成有計畫、有目的、有價值、符合認知性與學習者發展狀況的一種歷程與結果。

相對「教學」一詞的英文為「teaching」或「instruction」。「teaching」涉及整個教學情境中的師生互動關係，其範圍較廣泛；而「instruction」專指在教室中所執行的例行技能之訓練，其範圍較狹隘。

貳、教學概念的發展

過去教師角色長制於教導學生基本的素養與計算的技巧上，諸如讀、寫、算，亦即所謂3Rs之上。二十世紀初期，教育的目的和受教人數擴增，於是教育目標包括個別健康的保健、基礎能力的培養、家庭成員價值的注重、未來職業的準備、公民素養的涵育等。二十一世紀的學校將延續過去重視學術性的學習，學校仍以社區為根本，從此一新的觀點來建構社區，以及社區與學校的關係。

第二節教學的原則與要素

壹、教學的原則

（一）了解學習者能力與興趣方面

1.確信學習者有能力學習；

2.了解學習者的情感與情緒；

3.善用學習時間，擴大學習者的知識；

4.診斷學習者的優缺點，依據學習者的需要進行教學。

（二）教師進行有效的教學

5.運用各種教材來教學；

6.維持有效的班級經營；

7.均衡地提供學習者直接性學習與探究性學習的不同型態。

貳、教學的要素

1.諮詢與解釋。

2.展現方法。

3.補充課程。

4.提供學習者思考與分享所得的機會。

5.幫助學習者發展價值信念。

6.使學校與社區相互關連。

7.創造機會使每一位學習者在同儕中獲得地位與尊敬。

8.創造安全的情緒氣氛以促進學習。

9.診斷與補教學習的問題。

10.紀錄與報告。

叁、有效教學的實施

（一）目標的選擇

若從教學目標分析可分為三大類：1.認知領域，強調知性的、學習的及問題解決的工作。2.情意領域，涉及情緒、態度、價值與鑑賞的行為與目標。3.技能領域，包括動作技能上操作的複雜程度以及表現的狀況。

（二）達成目標的教學

教學活動包括「邏輯性」與「策略性」兩類行為。邏輯性行為係指「教學行為中與思考推理有關的活動」，這些活動包括：解釋、歸納、指出、賦予原由、提出證據、示範、定義、比較等。策略性行為則是「與教師的教學計畫和策略有關的行為方式，如教材的組織或指導學生的方法」，這些策略性行為是：引起動機、諮詢、評鑑、計畫、激勵、維持紀律、發問等。

（三）檢視與調整

教師檢視與調整的歷程有四：第一階段是從學生處引出或獲得具體的外顯行為；第二階段是了解學生的反應；第三階段是解釋學生的行為；第四階段是依循解釋的結果而行動。

（四）學習原則

1.學後保留：學生學習後的保留量是教師關心的焦點，而「賦予意義」、「示範」、「意義性處理」能增加保留量；接著尚有「練習」一項也是必須考慮在內的要素。

2.動機與激勵：由於學生不是被動接受知識及選擇參與的活動，因此引起學生學習的動機、激勵學生學習也是教師的一大課題。具體作法如：設計生動、有意義的教材，使學生關心所需學習的內容，獲得學習的報酬與獎賞。

3.主動參與：學生能否主動反應、實際參與學習，是教學品質優劣的指標。若讓學生從做中學，給予學生思考的時間，進行主動的學習，鼓勵學生適當的反應，便可增進學習的速度與層次。

4.增強與消弱：當學生表現正確的行為，教師就給予增強，使用適當的「正增強物」，反之則運用「負增強物」進行消弱。

第三節教學的一般模式與教學單元

壹、教學的一般模式

一、明確的目標：決定目標為此一模式的關鍵，目標決定教學的方向與焦點。參考所欲教學的教材，邏輯地編排這些經過選擇的目標，並轉換成具體的目標後，依計畫教學，同時也需要評鑑這些目標之合適性。

二、學習者的診斷：了解學習者的準備渡、個人需求與興趣，以及過去舊有的學習經驗，再訂出新的學習起點。

三、教學策略的選擇：選擇教學目標時，需要根據既定的目標、教學科目與主題的需要，以及學習者的學習型態來選擇，因而沒有一種所謂「最好」的教學策略適用於任何人或任何狀況。

四、教師與學習者的互動：教學模式的實施，展現在教師與學習者的互動過程中，諸如：發問的技巧、增強的技術、班級經營的技巧、人際關係的處理等。

五、教學效能的評鑑

評鑑的進行發生在教學歷程的每一階段。在教學中或教學後，蒐集資料，以評鑑教學的優缺處，並對於缺失處加以改進。

貳、教學計畫與教學單元

個別的教學單元計畫其組成要素如下：

1.主要活動：為了教學新的技巧或能力，有一適當的教學方向，教師可簡短敘述本單元的主要活動。

2.教學目標：依據所選擇的主要活動，陳述本單元的目標。

3.教材：確定在上課前教材準備妥當，選擇適合學生學習的教材難度。

4.動機與背景（準備度）：回溯過去學生所學，設法找出與目前單元內容相關之處，並以學生感興趣的主題引起學習動機。

5.教學：教學乃單元的核心，呈現學習的內容。

6.督導練習：在學生獨立做作業之前，教師帶著學生做一些練習，提供回饋並歸納重點。教師從督導練習中可以知道學生是否了解教學的內容，並且能否轉化到新的情境中。

7.獨立練習：其內涵為：（1）確定獨立練習的作業很明確；（2）確定練習的教材困難度適合學生；（3）計畫充足的時間與教材，學生能自動達成；（4）環繞教室檢視學生的練習；（5）揭示主要重點。

8.評鑑：評鑑的目的是為了檢視學生的學習是否達成之前預設的目標。

第四節結語

卓越優秀或有效能的教師沒有普遍的定義，有關教師特質的研究也不能直接應用於學生的成就之上；而且從生手邁向優良教師是一種教師品質方面的進展，有其不同的階段；同時也確信教師在教室的教學中扮演中角色，具引導與主動的作用。

教師所表現的教學行為與學習者的成就並不是完全相連結的，不過若能從教學的功能，而非教學的行為作考量，則較能理解一般的教學或指所謂的有效教學。

第十三章　輔　導

• 「輔導」（guidance）是一種專業的助人工作，屬科學化的助人方式，具可靠的助人效果，定義雖紛歧，但多數人同意其為「幫助人瞭解自機」，可「協助人實現他的潛能」的工作。

• 由字面看，「輔導」具有引導、帶領、指導、管理等意涵。

• 心理輔導學界大師羅嘉斯（Carl R. Rogers）於1942年創立非指導學派心理治療法，強調輔導人員不應以自己的經驗價值強加在當事人身上，肆意指導，而應尊重接納當事人，協助當事人統整自我，使其成為一個自我指導的人。

• 舍哲（B. Shertzer）和史東（S.C. Stone）認為：「人們常將輔導視為是一種觀念，一種教育理念，或是一種教育措施。」

• 輔導為觀念：強調對個體的協助。

• 輔導為教育理念：強調教師提供學生知識性教育、增進學生對自我的瞭解。

• 輔導為教育措施：學校應設立組織或編置人員提供對學生達成教育目標及個人成長必要的協助。

第一節　輔導工作性質

一、輔導的定義

＊定義──舍哲和史東：「輔導是協助個體瞭解自我及週遭環境的一種過程。」

．輔導是協助，非強迫矯正，提供幫忙、輔助或助力

．輔導協助的對象是「個體」，輔導人員尊重個別差異，人可自行決定個人價值觀、選擇自己的生活方式，並為抉擇負責

．輔導方式是幫助個體「瞭解自我及週遭環境」

＊輔導是一種「過程」，意指個體行為的改變需要一段相當長的時間，輔導過程中輔導者和受輔者必須合作完成系列的行動和步驟，才能達成受輔者所欲達成的目標。

二、輔導工作的基本假定

＊輔導工作的基本假定：「一個瞭解自我及週遭環境的人，生活會過得更有效率、更富有產製力，而且更快樂！」（Shertzer & Stone, 1981, p.40）

三、輔導工作的目的

＊羅嘉斯：「包括輔導和諮商在內的大多數助人專業工作的目的，是要促進其當事人的個人發展，使其心理朝向社會化的成熟成長。」

＊Smith：無論助人者的理論取向為何，助人專業工作都是在「情感性－產製性－慈悲性的連續向度」（passionate—productive—compassion continuum）上面，催化在事人增加正面的體驗，使個人：

1. 對自己更富有情感：對自己更接納、愉悅、瞭解與自我開放。

2. 和環境建立更具建設性的關係：有效能，功能完全發揮，能適應工作環境，聰明、有創造力、具有人際魅力，並有良好的生產力。

3. 對他人更有慈悲心：具有利他、愛人、關懷、敏感、真誠助人的心，並能催化他人的成長。

四、輔導和相關專業的關係

以下是幾種和輔導相近的助人方式：

（一）教導（instruction）

＊教導通常是指知識經驗較豐富者，將其知識或經驗傳授給知識經驗較貧乏者的過程。

＊教導常以知識或經驗為中心，學習者被要求接受那一套知識或經驗，若認知和教人者有異，常被要求改正。

（二）諮商(counseling)

＊諮商是指由受過專業訓練、具有專業知能且得到對方信賴的諮商師，對於有心理困擾的來談者，採取連續而直接接觸的方式，以協助其改變情緖、想法和行為的過程。

＊通常來談者是心理健康的人，談話主題是個人性的問題（如個性、人際關係、感情或生涯規劃等），諮商師的態度是關懷、真誠、接納、開放的，並嚴格保密來談者的個人隱私。

＊廣義的諮商和輔導幾乎是相同的概念，但狹義而言，輔導指對所有人進行的個人協助，諮商則專指由受過專業訓練的人對有困擾的人提供的特定協助。

（三）心理治療(psychotherapy)

＊心理治療是指由臨床心理學家對患有心理疾病的患者，以心理測驗、談話或具有治療性的活動（如工作、繪畫、舞蹈等），進行心理診斷及行為矯正，使其知覺重組，去除過度防衛的自我狀態，重建自信，恢復適應能力的過程。

＊對象：病人。從業人員：受過心理學專業訓練的專家。

＊有時心理行為異常和生理因素有關，心理醫師須和精神醫師合作診斷，確定患者無生理因素影響，不需藥物治療，才可單獨對病人進行心理治療。

（四）精神醫療(psychiatry)

＊精神醫療是指精神病院或醫院精神科針對精經病人所進行的醫療工作。

＊精神病人通常有較嚴重的知覺扭曲（如幻覺、幻聽）、過度防衛及行異常，嚴重者甚至失去日常生活及照顧自己的能力。

＊精神病院裡通常以團隊方式（包括精神科醫師、臨床心理師、職能治療師、社工師及護士等），經行為觀察、心理測驗、生理檢測等進行診斷，視需要實施藥物控制、物理治療、心理治療、職能復健等綜合性醫療活動。

（五）社會工作(social work)

＊社會工作是指受過專業、半專業或志願工作者，結合社會資源與政府力量，對於社會弱勢需要救援或協助的個人、家庭或社區所提供的協助而言。

＊社會工作者可能運用社會調查、訪視、面談、會議、活動或團體工作等方式達到助人的目的。

＊工作方式和輔導相近，但更廣泛，包括結合社會資源以提供弱勢者金錢、生活及就業安置，運用社會運動及及法律力量制止加害者對弱勢者的侵害行為等，皆非輔導人員所擅長的。

＊輔導與上述概念的不同：

1. 教導雖然有時也被採用做為輔導、諮商、或心理治療的方式之一，但其基本精神仍有所區別：教導以知識經驗為中心，輔導諮商以個人成長發展為中心。

2. 不同困擾程度或困擾問題不同的人需要不同的協助：教導與輔導是有成長發展需求的人皆需要的；諮商的對象是有困擾的人；困擾大到導致人格或行為偏離常態，則由診斷確定是否需接受心理治療、精神醫療；若經濟困窘、受家庭或社會迫害，則應向社工人員或機構求助。

3. 不同專業具不同專長，專業程度無高低之別。

4. 輔導並非專門行善積德絕不收費之慈善事業：除學校輔導室或公立輔導機構，輔導通常要求助者付費；社工師服務對象通常是弱勢或受迫害者，由政府發薪或慈善機構資助。

第二節　輔導理念與學校教育

一、輔導強調學生的全人發展

＊舍哲和史東認為正規學校教育至少應具下列三項功能：

1. 發展的功能：教育工作者有責任協助每一受教育的個體發展其獨特的特質，使其擴大特殊興趣、能力、天份，以獲得滿意的生涯。

2. 分化的功能：教育工作者應正視學生個別差異，課程設計、教材教法要多樣化，以配合學生能力、興趣、生活目標的分化狀況，協助發展其個人專長。

3. 統整的功能：個體必須能瞭解社會共同核心的信念、態度、價值，和隱於其間的知識。

此三項功能家庭、社會、教會也有相等的責任。

＊凡胡斯（W.H. Van Hoose）：「在目由社會中，教育的目的在使年幼者能夠獲得知識和技能，以便可以成為一個有能力負起責任的人。」

＊美國白宮兒童委員會1970年聲明：「兒童的學習權力是我們在二十一世紀所要追求的目標，我們要讓我們的兒童有最寬廣的學習機會去發展他們無限的天份。我們要讓兒童瞭解他們自己，並且由於有了這種知識的保障，使他們能夠對他人開放。我們要擁有自由，並且要擁有秩序、正義與和平，以使他們的自由得以長存。」

＊沃茲比（J.C. Worzbyt）和俄魯克（K. O’Rourke）認為欲實現上述教育目標，學校必須：

1. 提供知一個兒童有創造力的成長、學習和生活的機會

2. 重新設計教育環境，使個別化、人性化、以兒童為中心的學習環境得以存在

＊學校若對輔導的精神加以重視，則會：

1. 尊重並鼓勵學生發展及表現其個別差異

2. 仔細的研究每一個學生

3. 用心建立和維護對學生的協助關係

4. 對學校和社區的資源用心加以協調和管理，以方便學生運用

＊教育的輔導精神是協助學生瞭解個人體驗，接納各種經驗，使其自我瞭解能更深廣，協助學生認識、解釋、善加應用自己的長處和資源，以把握機會及面對抉擇。

＊輔導的最終目的是增進學生個人成長。

二、輔導服務的內容

＊蕭氏（M.C. Shaw）認為學校可提供的輔導服務包括下列十項：

1. 諮商：針對個人或十個左右的人所組成的小團體或數位家庭成員，所進行面談、問題解決、個案研究或心理治療的活動

2. 諮詢：對教師、長長或學校行政人員提供知識、資料或建議，以協助其幫助第三者（通常指學生）

3. 測驗：針對學生的學習能力、個人特質、生涯興趣、學習成就及適應狀況，以標準化的教育或心理測驗、問卷、評定量表或社交計量工具，進行團體或個人的衡鑑或診斷。

4. 課程設計：直接從事輔導活動課程的設計或提供發展心理學，人類能力、學習原理、學業表現等方面的專業知識給教師或教務單位，做為課程設計的依據。

5. 在職訓練：對學校教師、行政人員及家長提供輔導知能、班級經營、親師溝通、親職教育等方面的訓練，以協助改善學生的學習或家庭環境。

6. 建立學生資料：蒐集學生的家庭背景、自傳、心理測驗、學業成績、社會計量等方面的資料，以供輔導運用。

7. 資料提供：提供學生心理特質及生涯發展的個種資料給學生做為增進自我瞭解或進行升學就業抉擇的參考，或提供給家長或學校行政單位，做為協助學生抉擇改改善教育措施之依據。

8. 協料學生轉移：在學生入學、升級、轉班、轉學時，除提供或建立學生基本資料外，並協助學生做轉移的準備及適應新環境。

9. 學生轉介：為使學生獲得更好的學協料，教師把學生轉介給校內輔導人員，或輔導人員將學生轉介到校外醫療或社會機構。

10. 評鑑與研究：輔導人員對於服務對象的輔導需求、環境特質、輔導方法進行研究，並對所提供輔導服務的過程與績效進行評鑑，以期提昇服務品質及提高專業聲望。

三、學校輔導計畫的架構

＊蕭氏將學校輔導計畫分為三級：

第一級：初級預防（primary prevention）：提供全體學生適當的輔導活動，或對教師或家長提供發展心理學、班級經營或親職教育訓練活動，增加其解決問題的能力。

第二級：次級預防（secondary prevention）：以在教育、職業、生活等方面易有適應困難，或已出現輕微適應問題的學生為對象，提供個別或團體諮商協助，或間接對其父母、教師提供諮詢服務，以合作消除或減輕學生適應困難的情形。

第三級：診斷治療（remediation and therapy）：以適應有問題或問題已頗嚴重的學生為對象，將其安置特殊班級或提供特殊課程，或轉介給精神科醫師或心理學家進行個別、團體或家族治療。

＊學校輔導計畫架構圖：

　　　　　　　──────────受輔人數────────────＞|

• 蕭氏主張各級學校設置輔導人員的理想人敗是每250位學生設置一位專業輔導員。

第三節　學校輔導工作的推展

一、我國學校輔導制度的建立

二、學校輔導工作的檢討與展望

＊我國自民國五十七年至七十三年二十餘年來輔導服務在學校並未被全面肯定，究其原因，大略可從下列四方面加以檢討：

1.傳統文化與輔導哲學的杆隔：中國傳統社會係一集體主義傾向的社會，教學強警師嚴而後道尊，教師對於學生的個人需求及個別差異常視為標新立異，使得個人的自我覺察及創意思考頗受壓抑，這和輔導工作強調個體獨一性，遵從自我探索、自我瞭解與自我實現的存在個人哲學觀頗為不同，因此易形成對立衝突。輔導人員主張學生應增進自我瞭解，自由抉擇，自我肯定，才能夠自我實現的論點，與傳統「名師」所主張的「勤教嚴管」何者較有實效也經常成為話題。輔導被孤立不受信任在學校是頗為普遍的現象。隨著社會多元化，個人的人權與自我實現實日漸受到尊重，教育改革亦以尊重學生人格完整，培養民主多元社會的健全公民為目標，輔導哲學的價值重獲重視，輔導工作才重露曙光。

2.未能確立專業標準，專業與非專業混淆：從民國五十七年起，為迅速推展九年國教新制，將教師及輔導人員的素質大幅放寬。非專業人員原本即難期待其發揮專業助人的功能，各級學校多有未依資格聘用輔導人員的情形，使得輔導工作在學校成為行政工作的一部份，對於幫助學生個人成長發展的功能甚少發揮。輔導學界正加緊努力，希望逐步建立專業分級制度，以期建立專業的助人體制，提供學生更精緻實際的輔導服務。

3.缺乏精密的輔導需求評估，無法落實對學生的協助：

輔導工作應配合學生的實際需要，但在現行輔導人力不足情況下，教育主管單位要求實行的方案，部分不符學校狀況，校內學生真正的需求反被棄置一旁，乏人關心。

4.缺乏有效輔導方案設計，輔導評鑑流於形式：教育主管單位以統一的評鑑表格，未考慮各校的需求與特色，即行評鑑，流於形式。

4. 教育專業

第十四章　教學專業化

＊專業人員享有最高的社會地位，理由是：第一，專業人員擁有專業知識，這些知識需透過長期的專業教育而獲得，一般人不易擁有這些知識。第二，專業人員享有自權，但須接受專業組織的約束。第三，專業人員須遵守倫理信條，通常是以委託人的最高福祉為依歸。

1. 教學專業化的特徵

一、專業知識

• 美國修曼（L. Shulman）認為教學專業的知識基礎包括七類知識：1.學科知識；2.一般的教學知識（例如班級經營的原則與策略）；3.課程方面的知識（如教材的理解）；4.學科教學知識──融合學科與教學理論，讓教師了解如何組織、演示特定的學科主題、學科內的問題，並使其適應不同興趣、程度之學生的需要；5.對於學習者的知諩；6.教育環境的知識（如學區的管理與財務，社區的特色）；7.對於教育目的、價值、哲學背景等的知識。

• 修曼的概念受到部分學者的批評，帶來辯論與具體發展，如《初任教師的知識基礎》（Knowledge base for the beginning teacher）（Reyonlds）書的出版。此書試著證明教學確實有獨特的知識基礎，這項基礎可由清晰的理解、技能、及判斷來表現，而這些表現均有其專業的特質，並能藉以區分能勝任及不能勝任的老師。另一項發展是1987年成立「國家專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards），公佈一組教師證書頒授的指導大綱，若委員會頒授的證書有合法地位，則此證書即證明教師為專業人員，享有專業人員應有的權利。

二、專業組識或機構

• 一項專業有專業自主權，並在勞動市場中享受專有的保障，而此權利、保障是由職業團體經政治的過程而得到的，部分學者界定此過程為專業化，即專業組織對外爭取地位的過程（Larson），此為專業組織的特徵之一。

• 專業機構中有三類群體：從事實務工作的專業人員、行政人員、研究人員。為了機構的正常運作，通常將專業監督（professional control）制度化，即實務工作的監督由專業人員自行負責，不受行政人員、研究人員的干預，這就是專業權力（Freidson），是專業機構的特徵。

• 以上兩個特徵在教學專業化的過程中很難看到，以下為原因：

• 教師組織難以被視為專業組織：教師組織傾向於工會的組織型態，雖然透過這些組織的努力，教師有較好的薪資、較少的班級人數，但採用的是類似工會的罷工策略，即罷教，使社會大眾很難重新將這些組織視為專業組織。（Sykes）

• 難以建立教學的專業監督：大多數學校是政府設立的，必須向地方教育單位及州政府負責，政府單位對績效責任（accountability）的要求，使專業監督幾乎不可能成立。此外，由於人人都受過十年以上的教育，使得多數人都能對教育發表意見，如其他領域的學者、傳播媒體、政客等，大眾對教育事務的影響力形成一種大眾監督（public control），這種監督影響了教學可能建立的專業監督。

• 教學的普遍性阻礙了教學專業知識的制度化：例如大型機構中在職教育的部門，不定聘用具備教學專業知識的人員、函授學校、學習錄影帶的發展等。一般專業人員具備的專業知識，是沒有受過專業教育的人無法得到的，這正是教學領域所缺乏的。

三、專業倫理

• 專業的含意，包括對社會服務之不求利益的奉獻，即專業倫理。

• 亞伯特（A. Abbott）對專業與倫理的關係區分出三種不同的觀點：

• 從功能主義的觀點來看：因專業方面的實務工作不能由外行人判斷，因此為保護委託人的利益，有必要對於專業人員加以監督，這種監督經讚有規範作用的法令執行，這些法令即是專業倫理。

• 從專賣論者（monopolist）的觀點來看：專業倫理的功能是反競爭的。藉制定專業倫理信條以約束專業人員間的相互競爭，避免他們對大眾造成傷害。但此觀點不適用於與市場交易無關的專業，如教師。

• 專業倫理的層次與專業人員的地位有相關，地位愈高，專業倫理層次愈高。

• 教學專業化的提倡者曾引用上述第一種觀點，例如，達林－哈蒙（L. Darling-Hammond）主張：教學專業的主要原則之一，是教師應優先考慮學生的幸福，並原意做對學生有幫助的事。

• 古德拉（J.I. Goodlad）指出，教學應是一項重要的職業，由於學校教育現存的不均等，如能力分班、中途輟學學生的教育權利等問題，教學工作人員負有道德方面的責任來減少這些不均等的現象。

• 索達（R. Soder）認為，教師為國家負責教導未來的將民，也為家長負不使其子女在學校受到不平等待遇或其他傷害之責，這些是教學工作應具備的專業倫理。

2. 我國教學工作專業化情形

我國教學工作專業化的情形可從以下三方面來討論：

一、專業知識

• 在我國，教師的專業知識即是以教育學分來代表，中等學校教師、幼稚園教師各須二十六個學分，而小學教師及特殊教育教師各須四十個學分。

• 綜合國內外相關文獻，勝任的教師具備三個條件，一是具備充分的知識（通識、專門、專業知識），二是具備相關的技能（教學技能、專業決定、反省能力等），三是工作認同（熱愛工作、願為學生負責、遵守專業倫理）。

• 修畢規定課程只能完成部分的條件，垂要的是其他未能完成的條件必須在準教師成為正式教師之前完成，即是在實習階段。

• 教育部在八十四年公布的「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」中規定：實習教師實習成績分為平時評量與學年評量兩項，兩項成績均達到六十初者，為實習成績及格。平時評量包括下列事項：1.品德操守。2.服務態度及敬業精神。3.表達能力及人際溝通。4.教學能力及學生輔導知能。5.研習活動之表現。

二、專業組織

• 教師法對教師組織的規定如下：

1. 教師組織分三級：在學校為學校教師會；在直轄市及縣市為地方教師會；在中央為全國教師會；各級教會的成立都有基本人數的規定。

2. 各級教師組織的基本任務如下：

A.維護教師專業尊嚴與專業自主權。

B.與各級機關協議教師聘約及聘約準則。

C.研究並協助解決個項教育問題。

D.監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。

E.派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織。

F.制定教師自律公約。

• 上述任務說明教師組織的三項功能：一、維護教師專業地位（制定教師自律公約是維護教師專業地位的方式之一）；二、為教師爭取權益；三、研究並協助解決教育問題。

• 我國目前已成立的教師組織可概分為兩類：一、教師團體，以維護教師專業、爭取教師權益為主要目標；二、教育學術團體，以學術研究為導向。

• 上述第一類教師組織中，主要有「全國教育會」和「教師人權促進會」：

1. 全國教育會

全名「中華民國全國教育會」，因過去教育會的組織僅有省（市）、縣（市）、鄉鎮（區）等三級，欠缺全國性的領導單位，規劃於民國七十六年元月正式成立，其功能及目標主要分成四大項：

1.謀取教師福利，提供教師服務。　　2.提高教師地位，保障教師權益。

3.推動教育研究，促進教育發展。4.提供社會服務，增進國際文化交流。

　　自成立以來，所舉辦的重要活動包括：出版「師說」月刊、選派代表參加國際性會議、邀請國外育人士來訪、舉辦教育論題巡迴座談會並將結論提供行政部門參考、舉辦教師研習活動、設有仲裁委員會專門處理有關教師及會員的申訴案件等。

2. 教師人權促進會

簡稱「教權會」，因部分學校曾發生數件解聘教師的案件引發社會關注，故在籌備後，於民國七十六年正式成立，並發表教師人權宣言。該會之組織目標及預功能有四項：推動教育改革、保障教師權益、維護教師尊嚴及尊重學術自由。教權會成立後，所進行或完成的活動包括：每月出版雜誌、促使教師值夜制度的取消、促使教育部全面撤消學校安維祕書及類似的組織，以及處理部份教師的個別問題。教權會認為教師是勞工，有權組織工會及擁有罷教權，但此或許會造成教學專業化的阻力。

• 我國目前有近四十個教育學術團體，最早是民國二十年成立的中國測驗學會，以後陸續成立中國教育學會、體育學會等。

• 我國目前的教師組織，只有一小部分發揮推動教育改革、保障教師權益的功能，其餘如提高教師的專業地位，建立教師的專業倫理信條等大都未具體實施，教權會的工會取向更與教學專業化的努力相反。

三、專業倫理

• 教師法第十七條說明教師應負有下列義務：

1. 遵守聘約規定，維護校譽。

2. 積極維護學生受教之權益。

3. 依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。

4. 輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。

5. 從事與教學有關之研究、進修。

6. 嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。

7. 依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。

8. 非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。

9. 其他依本法或其他法律規定應屬的義務。

• 教學專業化的重點在於專業知識、專業組織、專業倫理。

第十五章　教師與學生的權利與義務

第一節　師生權利義務的相關概念

• 依法律的觀點，權利是法律上認許特定人的利益所賦予的力量；義務是法律對於特定人所課以行為或不行為的拘束力。

第二節　教師的權利與義務

• 我國有關教師的權利規定，主要見於教師法第四章權利義務中的第十六條條文及其他相關法令，分述如下：

1. 校務參與權：教師可對學校教學及行政事項，提供興革意見。

2. 生活保障權：教師享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。

3. 進修研究權：教師享有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。

4. 專業結社權：教師有權利參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。

5. 申訴訴訟權：教師對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損害其權益者，得依法提出申訴。

6. 專業自主權：教師之教學及對學生之輔導，依法令及學校章則，享有專業自主。

7. 教育中立權：除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與教學無關之工作或活動。

8. 工作保障權：教師法第三章聘任第十四條第一項規定，除有明確違法、行為不檢、患精神病或教學不力者外，不得解聘、停聘或不續聘；第二項規定，教師行為不檢或教學不力經查證屬實或有具體事實者，應經教師評審委員會委員三分之二以上出席及出席委員半數以上之決議，方得解聘；除患精神病教師依規定辦理退休或資遺外，其餘情況都應報請主管教育行政機關核准後，才予以解聘、停聘或不續聘。第十五條規定，教師因系科或課程調整或學校減班、停辦而遭解聘者，學校或主管教育行政機關，對願繼續任教者，應優先輔導遷調或介聘；其他情況並得依法予以資遣。

9. 其他概括權利：教師法第十六條第八款規定，教師可享有「其他依本法或其他法律應享之權利」。

• 教師的義務，主要見於教師法第四章權利義務中第十七條及其他相關法令，分述如下：

1. 履行聘約維護校譽

2. 維護學生受教權益

3. 依循法規實施教學

4. 輔導或管教學生

5. 從事教學研究進修

6. 嚴守職分發揚師道

7. 參與校務及社教活動

8. 確保學生及其家庭隱私

9. 其他概括義務（教師負有「其他依本法或其他法律規定應盡之義務」，如高級中學規程第三十六條規定：「高級中學專任教師每日在校時間至少七小時」。）

第三節　學生的權利與義務

• 以下為學生的權利：