智慧障礙學生體育教學之探討

南投縣政府 100 年度研究報告

智能障礙學生體育教學之探討

研 究 人：王志軒

服務單位：南投縣南投市西嶺國民小學

研究人員：王志軒

中華民國 100 年2 月24日

智能障礙學生體育教學之探討

王志軒/南投縣立西嶺國小

前言

智能障礙者從事體育活動時，呈現體適能較差、學習能力較弱、發展遲緩、情緒控制不易等問題，他們需要大量而持續的協助，使得現場體育教師於教學當中面臨極大的挑戰。現今，智障學生之體育教學目標與一般學生並無太大差異，唯須注意到課程的內容、教材及策略具有相當的特殊性與個別差異，教學時，針對他們的需求、學習經驗，協助其獲得成功的樂趣，並培養運動習慣。

1. 學生特質

我國身心障礙人口數已超過100萬人，由於此一族群多從事靜態休閒活動，較少從事動態的身體活動，造成他們有提早老化之現象（鄭淑芬，1998；洪文卿，2001）。學校教育工作者基於體育教學的重要目標以孩童發展體適能要素，並養成終身運動的習慣(Gallahue,1997)為由，除學校一般性體育教學外，須注重身心障礙學生之身體適能，培養動態身體活動的興趣，以陶冶其性情，健強其體魄，建構良好身心靈發展，使具有終身運動的基礎。可見適應體育對身心障礙學童扮演著舉足輕重的多重角色，不可輕忽。

一、智能障礙之定義

智能障礙的定義，依不同的法令、不同的協會、國家各有不同的定義，過去日本甚至使用「低能」一詞、中國大陸使用「弱智」稱之(張紹炎，1974)，但學術界及教育界多以「智能障礙」或「智能不足」命名。其一般性的概念是指學習能力低落或不具有照顧自己能力者。

表1 障能障礙的定義

過去對於智能障礙的界定，主要是以智力測驗結果作為評定，但從表1資料可知，除了從「智力」上的評定外，也兼顧個體「適應」生活的能力，譬如腦傷患者，因無法預期的事故或因頭蓋骨、大腦的感染(腦炎)，造成智能迅速下降，影響生活適應上的困難，如生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒、領域學習等適應能力有困難者，亦包括在內。

綜上所述，智能障礙者是指個體在發展時期，智力有功能上明顯的低落，導致適應能力的缺少或損傷，有必要藉由特殊教育方案給予扶助以提升其適應家庭、學校及生活的能力。

二、智能障礙的分級

為了提供研究與實務上的方便與必要之協助，智障者仍有許多分類方式，包括依智力、生活適應能力或所需支援程來劃分。

(一)依智能及生活適應行為分類

根據行政院衛生署(2008)修訂之「身心障礙等級」分類，智能障礙依智能的高低，障礙程度的不同可分成以下四級：

1.輕度智能障礙：智商介於智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差(含)之間。智商鑑定若使用魏式兒童或成人智力測驗時，輕度智能障礙範圍為55至69。

2.中度智能障礙：智商介於智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，中度智能障礙範圍為40至54。

3.重度智能障礙：智商介於智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，重度智能障礙範圍為25至39。

4. 極重度智能障礙：智商未達智力測驗的平均值以下五個標準差。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，極重度智能障礙範圍為24以下。

除了以智能作為分級依據外，Sloan和Birch(1995)將生活適應行為劃分為學前、學齡及成人三個階段、以及一至四個等級作為智能的分類標準，如表2，並詳細描述各階段所應發展的重點及能力，使得評斷個人生活適應行為能有一更精準的依據。

表2 依生活適應行為能力之智能障礙分級

(二)依接受援助程度分類

美國智能不足協會(1992)依障礙者所需援助的程度，將智障者分成四類如下：

1.間歇的(intermittent)：智能障礙者不常接受援助，只有在緊急時或特殊情況時需要短期的輔助(如生病、職業問題)。

2.有限的(limited)：所需要的幫助是經常的、但有時間限制的，所以支援的人力較少，花費成本較低(如學校學習訓練)。

3.廣泛的(extensive)：在某些環境中需要沒有時間限制的持續性支援(如無生活自理能力的者居家支援)。

4.全面的(pervasive)：屬於花費重度人力、物力的終身需求性支援，是高強度整體性的輔助。

三、身心發展特徵

根據一些統計及研究資料的顯示，可以發現智能障礙者的身心發展具備以下各項特徵：

(一)生理健康高危險群

智能智礙程度越嚴重者，生理與動作的發展和正常學生的差異就越大，會伴隨著癲癇、心臟病等生理問題，身高、體重和骨骼的發展亦可能較差（賴復寰，1998），且體態肥胖者相較於一般人比例更高( Rimmer & Yamaki, 2006; Yamaki, 2005），尤其以獨居或與父母同住家中，其肥胖傾向更高，因在父母親的極度保護下，智障者產生肥胖相關慢性疾病的機率比一般人更高，例如：心血管疾病、高血壓、第二型糖尿病、關節炎及呼吸系統疾病等（Draheim,2006），由此可知智能障礙者屬於健康及生活品質不佳的高危險群。

(二)體適能較低

根據內政部民國99年的統計，智能障礙族群占全部身心障礙人口的11%，共計96006人（內政部統計處，2010），是一不小的數字，且他們所從事的休閒活動以靜態的「感性閒逸休閒活動」最多，如聽音樂、看電視等，盡量避免與外界接觸，而「體能型休閒活動」佔最少比例(洪文卿，2001）。

經國內研究證實，智能障礙學生除在BMI指數上較無差異外，在肌力、肌耐力、柔軟度、心肺耐力各方面均落後一般學生甚多，且啟智班學生肌力、肌耐力較資源班學生為差，且障礙程度愈重者，體適能愈差（闕月清，2003；黃國庭，2004），探究其原因，包括：自然環境及建築物的障礙、經濟不足、缺乏運動相關資訊、畏懼的情緒及擔心失敗的心理障礙、健身及休閒機構政策及設施、未符合身心障礙特殊化需求、交通不便、無同儕的陪伴等，使智能障礙者在進行活動的內在驅力與外在環境設施可及性受到明顯的阻礙，以致參與身體活動的機會較少，因而體適能低落。

在國外方面亦有多項研究針對智能障礙者體適能情況進行探討，整理以表3呈現，內容同樣發現智障者的健康體能遠低於一般水準，需要加強改善，經由身體活動課程的適當實施，都能有效的提升體適能。

表3 智能障礙者體適能相關研究

基於體適能是身體適應生活、工作、運動和環境的綜合能力(闕月清，2003)，適當的體能活動可使身心障礙學生改善健康與體適能、提升工作效率、增加社交機會以改善自我形象，並克服環境中的障礙與限制，規律的從事運動，促進生心理健康及生活品質的改善。尤其智能障礙學生很少會懂得在適當時機選擇並從事適合他自己的身體活動(陳香玲，1983)，若不善加引導，體適能狀況將無法獲得改善，此時，學校體育教師負有重責大任，培養障礙學童參與身體活動的興趣，建立基礎性的動作技能，使未來有能力且有意願從事身體性休閒活動，增進身體健康，適應生活之需要。

(三)學習能力較一般學童差

智能障礙學生先天在各種學習上就比一般兒童緩慢，因為他們的智能有所限制，一些學習特質深深得影響著他們，例如：

1.無法分辨有意義的刺激：智能障礙學生注意力及選擇性較差，無法有效統整外在訊息，對於所接受的刺激特徵未能快速察覺，而面對瑣碎、無意義的刺激卻不由自主的加以注意，使得學習成效受到不良影響(何華國，1996)。教學時，若能給予適當的鼓勵和信心，增強學習動機，配合生動有趣的教學活動，則智能障礙學生也能了解不同動作的執行方式。

2.注意力不集中：智能障礙學生注意力普遍比普通兒童為小而狹隘(陳榮華，1995)，常被外在訊息干擾，或無關的刺激吸引，且無法專注太久，故教學時，適時的使用各種引起注意力的方式，如誇張的動作、手勢、語言、音樂、顏色等，以提高注意力並維持焦點於課堂活動中。

3.不易組織學習內容：智能障礙學生對所學內容不易保留和記憶。教學時教師需有效組織教材，並指導他們以系統性、計畫性的方式來處理訊息，再藉由反覆練習提高學習效果(洪儷瑜，1985)。

4.對學習有無助感：智能障礙學童學習時，常會遭遇許多困難或挫折，易生畏懼而退縮不前，教師應多提供成功的經驗，設計有利學習情境，以克服其學習困難(何華國，2009)。

5. 缺乏類化能力：在學習遷移方面，智障能障礙學生不易將過去所學經驗，用來解決問題或適應新技能之發展，因此教材的選擇要提供相關情境及問題練習，使學習內容意義化(曾愛晶，1998；何華國，2009) 。

　　智障學生學習上有許多弱勢之處，需要教師及同儕更多的關熱及協助。

(四)運動能力發展遲緩

智能障礙學生與一般學童的成長過程相似，但因認知發展、動作發展均較遲緩而限制了動作的表現，在運動能力方面，智能障礙者協調能力差，動作較笨重遲緩，走路姿態較僵硬，有些甚至缺乏行動的能力。例如，一般性的直立、移動、抓握投擲、身體協調等能力均較一般人為差(莊美鈴、林曼蕙，1998），且在大肌肉的物體控制方面，亦是不良的(Henderson, Morris, & Ray,1981)。智能障礙學生在動作發展方面，最弱的是動作控制、平衡感、上肢協調性，速度與靈巧性，他們需要更多的時間才能學會相關技能。尤其是腦性麻痺的中重度智能障礙兒童，其動作協調、步態及精細動作技能，常出現問題，如到小學仍不會用剪刀剪東西，或者走路經常跌倒，不會單腳站立、單腳跳或雙腳交換跳等。動作協調能力較差使其無法獨自使用湯匙或筷子吃飯，進而影響生活自理能力。雖說如此，個別差異仍大，體育教師教學上均需要深入了解學生後，才能提供正確而適當的協助。

(五)社會行為發展不佳

智能障礙者受限於認知、語言、生活適應之能力，無法自在的參與同伴遊戲，與同伴正常溝通，導致自我發展遲滯，由於缺乏自制、自知，常順著慾望衝動行事，較難建立良好的人際關係。同時，在活動中不易理解團體活動規則，常不能參與有規則的團體活動。再加上自我中心很強，比較固執、畏縮、情緒不穩，過度依賴及缺乏自信心及耐心，因此在團體裡可能和同齡學童難以融洽相處，以中度智能障礙國小學生為例，他/她在班級中可能常與同學吵架，情緒經常容易不安，對事情的看法、觀點常從自我出發，無法邏輯地情境分析及理解事物，因此受到同伴的排斥、孤立或指使，最終脫離與同伴遊戲、活動的機會，致使生活經驗、運動經驗較少。具體而言，智能障礙學生人格具有以下三點特徽(洪榮照、張昇鵬，1997)：

1.人格特質較為僵硬，做事缺乏彈性。

2.對自我與他人之間的辨認有困難，以自我角度看世界。

3.缺乏自信和具高度自卑心理。

　　也因為如此，智能障礙學生的社會行為發展不良，無法與同儕和諧或融洽地相處，學習上也產生許多的問題。

2. 體育教學目標與評量

身體的運動對智能障礙者是重要的，因體育不僅是肌肉、運動等的教育，而且是培育兒童的腦神經，進而培養其高等知識的基礎，從中養成良好人際關係，對未來就職及面對人群是一良好的預備教育，職是之故，透過非抽象的、實際操作的活動來教導，對智能障礙者而言，是最簡單而易於進行的，也是最容易看到實質表現的學科，因此，學者認為智能障礙者最基本的科目就是體育(朱敏進，1986)。

一、體育教學目標

回歸主流及融合教育的潮流，障礙學生融入普通班級是一趨勢，體育教學的班級中遇到一、二位的障礙學生時，常令現場教師不知所措，不知該如何進行適當的教學，根據研究調查，在各級學校中，約佔有70.5%的班級中有身心障礙的學生，但適應體育教師的比率卻相對不足（康世平、云湘、闕月清、游添燈，1997），且這些適應體育教師大多未曾修習適應體育相關課程（康世平、闕月清、姚漢禱、游添燈，1996），通常都是遇到了才想辦法，找出適合的教學活動。如此忽視身障者的權益及發展，是現行教育主管單位所應檢討及改進的。

以下將分析Sherrill(1993)所提出適應體育教學(含各障礙類別)目標，作為教學設計大方向的引導之用，其將目標分為目的、領域及具體目標三者來探討，如圖1所示。

1. 目的：藉由身體的活動，促使學生能夠獲得自我實現的機會，使之

有成就感，並因此獲得繼續學習的動機，最終活用於生活之中。身心障礙者本身在某些方面有失能的現象，因而影響其日常生活的正常運作，致使無法獨立生活，需旁人之協助引導，然而若能透過適應體育的教學，經由設計的、有計畫的與修正的誘發性活動，使學生在認知、情意、動作技能方面能有所改進，雖不能完全消除失能的影響，但至少能提升障礙學生未來適應社會的需求並進而獨立自主的過活。

2. 目標領域：Sherrill所提之領域，類似於Bloom(1989) 教育目

標的劃分，即認知、情意、心理動作三領域。

1.認知：包含學習如何操作身體的心智動作流程、遊戲活動的形式、規則等，以及如何維持健康的身體教育。智障者、腦傷者和唐氏症者，在認知上皆有所障礙，進而影響動作之執行，尤其在教師教導時，接受訊息於大腦處理時，通常的反應較為緩慢，使學習落後，起因於智能障礙者之理解及記憶力不佳。是故，教導運動相關認知時，體育教師宜耐心的、不厭其煩的重覆示範動作並多次的告知身體操作之訊息流程，不斷的提醒，並輔以不斷的練習，以建構出認知結構並期待它能保留維持下去。其次，對於智能障礙學生，在健康方面應從與自身相關健康知識進行教導，如運動後介紹基本洗手的五步驟，養成洗手的好習慣與方法，這類的健康知識不只對於一般兒童是重要的，對智能障礙學生來說更是至為關鍵。

2.情意：情意面向的教學目標，應透過基本技能和運動方法的學習，培養對運動的熱情及興趣，並藉由運動生活化謀求健康快樂的生活，以達到身體的健全與發展、情緒的安定與控制、瞭解自我與促進人際關係圓滑。體育教師應了解智能障礙學生在普通班級中較無法與同儕進行互動，或對活動參與的動機較為不佳，教學規劃時需審慎設計教學活動內容，以便製造機會稱讚兒童的努力，增加身體活動之學習動機、興趣，更促進身心障礙學生與同儕互動的機會(Sayers, Shapiro, & Webster, 2003)

3.心理動作(包含體適能)：透過體育活動的參與可改善智能障礙者動作協調的能力與體適能(尚憶薇，2003），此面向所要強調的是如何克服身心障礙者自身的障礙，接受自我的限制以發展動作技巧進而發展潛能，體驗肢體活動發展的可能性，提升身體適能的素質，以應付生活中各種障礙及獨立活動。

藉由身體活動，促進學生自我實現的追求

目標領域

認知情意

心理動作

具體目標

動作技能

圖1 適應體育目的、領域、具體目標

資料來源：Sherrill, C. Adapted physical activity, recreation, and sport : Crossdisciplinary and lifespan(4th ed.). 1993, p.4, Dubuque, IA: Brown and Benchmark.

3. 具體目標：具體目標是在三大領域之下，課堂中教學時之目標，即

第一，以動作技能教學提升身體協調、肢體感覺統合、認知思考判斷等;第二，以運動遊戲技能教學提升人際關係之培養、溝通能力之發展、社會規範之遵守等;第三，以身體適能教學提升體適能各方面素質，使具有一健康的身體，使之養成規律運動的習慣。

適應體育目標是在協助學生，使其經由個人在「學習身體運動」的過程，直接提昇個人的身體適能(健康體適能及運動體適能)、基本動作技能(身體意識和動作意識)和特殊運動項目的身體動作技能。並透過身體運動的學習，提昇自我概念，確立社會化。

二、體育教學評量

基於評量是教學模式過程的一環(Kibler,1978)，體育教師在課前、課中及課後，要有能力去評量或診斷學生的運動能力，作為先備能力的評估、學習歷程的檢視及成果的了解。一般教學評量方向，配合目標的設定應朝三方面考慮其內容(黃月嬋，1996)：第一，認知：理解運動的方法、了解自己的能力與身體限制。第二，技能：發展及茁壯身體機能，建構基本運動技能以培養持續運動之習慣、提升自我操控及空間感的覺知。第三，情意：表現出運動家精神、獨立行動與學習、從身體活動中獲得自信及成就感，並能了解友誼的重要性，知道如何與同儕相處，進行團結互助共同達成目標。

對於身心障礙學生之教學評量應有下列基本認識(朱敏進，1986;何茂松，2000; AAHPERD,1995)：第一，評量內容應考量學生之特殊性，身心障礙學生評量方法應適度的修正。第二，解釋評量結果，需考量學生障礙及身心發展程度，不以一般學生之常模作為標準，教師可自訂評量等級及標準，或與學生共同討論訂定目標，使學生較易達成，保持追求進步的動力。第三，評量時，當以體會運動能力成功的欣喜為主，促進興趣的提升及信心的建構。以下介紹幾種常用之測驗方式及評量種類。

(一)體適能測驗

　針對智能障礙兒童的體適能測驗內容與現行中華民國學生體適能測驗方式略同，只是在執行的項目上有些微不同，另外一些針對智能障礙學生體適能項目的測驗，整理如表4。

表4 智能障礙兒童體適能測驗項目

　　教師可根據學生需要及學校設備，針對智障學生設計測驗項目，作為了解學生學習活動設計的基礎及評量的依據。

(二)運動能力測量

除了體適能測驗外，為了解學生現階段運動能力，以作為安排下一階段教學設計的參考，教師應盡可能重視學生個人基本能力，以為基礎，作為進步表現的參考。

1.台灣兒童動作評估測驗（Taiwan Movement Assessment, TMA）

本測驗為李曜全（2005）所編製，常模為我國1365名年齡9-12 足歲兒童。測驗工具可歸納為四個主要面向，分別為（1）球類操控（2）視覺動作整合（3）精細動作（4）平衡控制。由於智能障礙兒童有協調能力缺陷的問題，藉此評量檢驗學童之動作協調能力，可於課程前及課程後實施，以了解其進步情形。

2.「布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度評量工具」（BOTMP）

Bruininks於1978年所設計，適用於4 歲半到14 歲半兒童，有8 個分測驗，包括跑的速度與敏捷度、平衡、雙邊協調、肌力、上肢協調、反應速度、視動控制，和上肢速度與靈敏度，總共46 個測驗項目，測量結果可分為各分測驗之計點分數和標準分數，是評估學齡兒童的動作功能評量工具。測驗結果以粗動作分數、精細動作分數和總分表示兒童動作功能與常模之間的差別。

3. 皮巴迪動作發展量表第二版（簡稱PDMS-2）

此量表適用於0 到6 歲的正常兒童與動作發展年齡在6 歲以下的發展障礙兒童，有研究者將其用於評估腦性麻痺幼兒動作的評量（謝協君，2010），內容包括粗動作與精細動作兩大部份。粗動作方面測量包括：反射、平衡以及移位的功能。精細動作方面包括：手部的抓握、眼手協調以及操作的靈活性。此量表已建立良好的信效度：內在一致性信度α=.96，施測者間信度r=.98，再測信度ICC=.87，標準效度γ=.91（Folio & Fewell, 2000）。

　　學生運動能力與體適能是二項不同的學習內容，針對運動技能的學習狀況應以動作能力的測驗為準，教師應慎選評量工具作為測驗之依據。

(三)其他評量方式

　　除了以上客觀的測驗方式外，教師可依單元內容自行訂定評量方式及等級分數，給予主觀性評量。

1.檢核表

想要獲知學生是否習得某項特定基礎運動技能，體育教師可將預定的運動技能分項設計成檢核表(checklists)，用以評量學生是否表現出表中所列行為或特性，可使用於教學過程之中，屬形成性評量，個別地了解學生是否達成教師預定之目標。以表5為例，智障學生學習排球低手傳球後，教師可觀察手部動作是否雙臂靠攏伸直，若是，則視為通過。這種方法可以確實掌握學生的運動技能要領達成與否。

表5 排球低手傳球技能觀察檢核表

2.等級量表

體育教師欲評量學生運動技能習得的程度，可設計運動技能分類等級量表(rating scales)，並分別界定評量等級分數的意義。教學前先告知學生此評量重點在於他們所能完成某運動技能的程度，若學生在教學前已經知道評量重點，學生將更加善於分析自己的動作表現，且注重動作表現的品質。等級量表針對學生個別實施，可使用於形成性評量或總結性評量，也使用於分組前之安置性評量。如表6所示教師以巧固球傳接球動作為主，分別以手部及腿部動作寫出重要作要領，以手部動作的第4項評量為例，若學生總是依要領做出動作，則給3分，若無法做到則給1分。

表6 巧固球傳接球等級量表

3.歷程檔案評量

歷程檔案評量(portfolio assessment) 的意義係指學生在學習過程中，彙集相關的資料，針對評量的需要，找出一些重要的項目，做成適當的組合，進行成套的評量，而非零碎各項目的評量（簡茂發，1995）。此評量方式是為兼顧認知、情意、技能的整體學習評量方式（李坤崇，1999），可激發學生自我學習和省思的能力，是一能呈現學生個別化的學習過程，還能夠促進學生同儕彼此間合作學習，也能夠拉近親師生的距離(郭喻心，2004)，也是值得推薦的評量方式之一。

健康與體育學習檔案資料可分為兩部分，第一部分是能彰顯學生學習歷程、學習成果的種種資料，第二部分是學生參與校內外體育活動的資料(Smith, 1997)。在內容呈現方面可分成四大類(余民寧，2002；林重新，2001；張玉茹、張景媛，2003；黃雅瑛，2001；賴羿蓉，2004)：第一，背景資料：能描述學生的各項學習記錄，如成績單、教師評語、競賽成績、心理測驗資料等。第二，過程記錄：能顯示學生學習歷程的記錄，如錄影帶、錄音帶、照片、學生作品、書面成果資料、紙筆作業、得獎證明等。第三，反省證據：能表現出學生自省的能力，如學生日記、週記、手札、筆記、講義等。第四，他人的記錄：同儕評語與評分記錄、教師評語、教師和學生家長的回饋等。

收集個人檔案的工作可由學生自行擔任，教師利用課餘時間翻閱評分，更能掌握學生的全面學習狀況。提昇我國適應體育教學品質，當務之急是建立體育教師於適應體育教學與評量之知能，對於教學目標與評量能有一基礎性的了解(黃月嬋、陳慧如，2007)，希冀於未來課程設計時能有一概略的指引方向，作為課程內容規畫與流程編排的藍圖。

第三節體育課程內容與流程

智能障礙學生的體育教學目標其實與一般學生並無太大不同，惟他們需要的體育教學內容與教材，卻有相當的特殊性與個別差異。教學時要考量智能障礙學生身心特質、教學注意原則，注意場地安全，教師須具備修正器材、規則和調整教材的能力，讓智能障礙且適合運動的孩子，可以解開長久以來加在身體上的束縛，發揮身體本能，體驗活動樂趣。

一、課程設計原則

(一)認知方面：課程內容應配合學生能力予以簡化，可以減少較深的認知課程，內容以功能性、生活性、操作遊戲為主要學習內容，促使未來能於生活中應用為主要方向。

(二)注意力方面：智能障礙學生無法持久集中注意力，抽象事物或過深的內容宜具體化、精簡化，使用短時間的講解後，給予實地的操作機會。其次，教師應隨時察言觀色，即時給予增強或設計多個時敘，時時讓學生感到新鮮而有動力繼續進行活動。

(三)溝通方面：教師口語宜一字一句來指示動作，對智能障礙者，應牽引學生隨示範動作練習，尤其是對左右不清的學童來說，教師要適時的以肢體引導做出正確動作。要注意的是，當智能障礙學生處於有壓力的情況下常有不適當行為發生，可能因為無法理解活動內容或無法掌握技巧而表現出不良行為，此時教師的引導、溝通或偶而忽略是重要的。

(四)群性方面：對輕中度智障學生而言，在有規則性的遊戲及運動中，可以學會自我控制並遵守規則，且能與同儕分工合作完成任務獲得成就感。但對重度學生而言，其自我中心強烈，無法加入團體活動，教師在課堂中須撥較多的時間個別教導，或安排班上較有愛心的學生固定與之共同活動。

二、課程設計內容及教學流程

　　掌握初步課程設計原則之後，如何組織課程內容才是教學核心，以下分為幾項加以說明。

(一)遊戲性體育課程

孩子的生活與大人不一樣，幾乎是在「遊戲」中度過，尤其年齡越小的兒童遊戲就是他們的生活，對孩子而言，遊戲是絕對不可或缺的，孩子的身心發展也要透過遊戲來學習，所以社會性的發展、運動機能的發育、智能的啟發都離不開遊戲。若在遊戲過程中，智能障礙兒童的心跳與活動量都有提升，則顯示遊戲經驗對智障兒童是有助益的(Horvat & Franklin,2001)。

智能障礙學生的遊戲方式與正常的孩子無異，並不會因為身心障礙，而使得遊戲的方式變得特別，或有不同的發展方式，教師要關注的是遊戲的內容應以「自主」、「快樂」為角度，讓學生能主動探索、快樂學習，並從中了解類似閃躲的技巧、運球的高低、跑步的要領等等。其次，遊戲的過程比結果更為重要，如果一味地重視結果，就會常常把障礙學生和正常學生相互比較，而覺得比不上別人，使得障礙學生產生自卑感，實際上，若從障礙學生參與遊戲時開朗的笑容、活潑的伸展肢體，散發著內心的喜悅而言，過程中，孩子已在不斷的進步。

依遊戲進行的內容或場地劃分，遊戲性體育課程可分成三大類如下，可將運動技能融入活動中，如球類遊戲等（劉正添，1989）。

1. 對抗遊戲

是一對一或多人組成一隊，進行比賽的遊戲。籍著互相支援比賽，在玩樂中，不僅要求勝利，更要養成隊員的團隊精神、合群及公平競爭的風度。要留意不要在遊戲中讓比賽隊員故意說出嘲笑或挫對手銳氣之語言，更不可有指責自己隊員失敗之行為，務使全班在愉快的氣氛中盡興玩耍。

2. 圓

   

   圓形追逐遊戲變化方式多且富趣味性

   
   

   形遊戲

圓形遊戲是隊員圍成一個圓形共同遊樂，一起比賽，因為容易捕捉到同伴的表情及動作，因此能增進心靈交流加深親切感。可從圓周上的某一點作分組基準，分成二組或多組，進行比賽，變化很多，對於認識同伴或熟悉班上同學有良好的助益。

3. 代表遊戲

各組推派代表人出場比賽，其他隊員觀戰遊戲，並依此輪流下場比賽，每位學生都能有機會代表自己的組別上場，激發團隊精神，自我榮譽心，觀戰的學生以熱列的掌聲或呼聲為自己隊友加油以增加遊戲的熱烈氣氛。

各類遊戲進行的教學方式，可依下列重點進行智障者之教學指導，並安排適當的流程。

(1)掌握遊戲目標---針對發展活動內容，設計欲提升之動作技能相關遊戲方式。

(2)熟悉學生特質及能力---執行適宜一般及智障學生能力的遊戲方式。

(3)簡單明瞭地說明遊戲方式。

(4)注意學生反應以確定是否瞭解活動方式。

(5)模擬執行流程，可請2-5人示範活動方式給智障學生直觀，了解運作之實景。

(6)開始、結束之訊號要明確。

(7)鼓勵、讚美及表揚表現優秀者，尤其是智障生。

(8)再次執行遊戲時，觀察學生動作表現進行形成性評量，並掌握智障生進步之情形。

(二)體適能課程

體能的增進在體育課程中，是促進成長的重要目標，況且健康體能是智能障礙學生生活的基礎，是未來謀求職業的本錢，本就該善加培養，林宏熾（1996）表示智障者常因體力不佳、工作耐力不夠或就業前的各項準備度及工作環境適應不良而影響就業的穩定性，Howarth, Mann, Zhou, McDermott和Butkus（2006）從身心障礙者服務機構收集資料，從中分析智障者離職因素發現，有10.9%的智障者因為健康狀況不佳，導致失去工作機會。方進隆（1998）指出，適當的體能活動可以使身心障礙學生：改善健康與體適能、提升工作效率、增加社交機會以改善自我形象，並可克服環境中的障礙與限制，規律的從事運動，促進身心健康及改善生活品質。

對於智能障礙學生體能的指導，要考慮到以下九種能力的培養(朱敏進，1986)：

1.屈伸：上體保持直立，做前、後、左、右的屈伸運動。

2.柔軟性：身體各關節的柔軟性，漸進增加伸展之極限。

3.腕、肩的耐久力：手腕與肩膀長時間從事運動的耐久能力。

4.腹肌耐久力：腹部肌肉長時間運動的能力。

5.平衡感：指動態及靜態的平衡能力，提升自我本體感覺及控制肌肉的能力。

6.瞬發力與速度：強化腳部的肌力及爆發力。

7.敏捷性：控制身體迅速改變運動方向的能力。

8.協調性：在身體運動當中，能和諧的將時間、韻律、順序三方面調和在一起，共同運作。

9.心肺耐力：強化心臟與肺部能夠長時間接受運動刺激的功能。

而林貴福、盧淑雲（1998）則認為，有效促進健康體適能的運動型式至少應具備以下幾種的身體活動方式：第一，大肌肉群的參與，第二，能持續的實施，以及第三，具有節奏及有氧的運動。具體而言，實施的運動型式有慢跑、走路、舞蹈、跳繩、游泳、騎單車、有氧登階等等。

跳繩是一項容易實施且有效增進體適能的運動型式

(三)動作發展課程

適應體育課程完全依學生的需求和特性來規劃設計活動，一般來說，智能障礙學生知覺動作反應較為緩慢，身體的意識、移動及抓握投擲能力、平衡及協調性較差，參與體育活動經常受到限制，Horvat,　Eichstaedt和Kalakian(2003)針對智能障礙學生的動作發展教學建議，學生在動作發展的需求是提升平衡感及協調性、身體感知與基礎性動作技能，整理如表6所示。

表6 智能障礙學生動作發展及教學策略

草地上爬行可加強智障者空間知覺、移動性技能及敏捷性

表7 基礎技能發展之活動方式

有關動作發展之教學流程及進行方式可注意以下各點：

1.進行預備性評量，檢視學生動作能力的水準並作評估。

2.訂定提升動作技能的項目及預定可達成的水準。

3.檢視現有器材、設備的完整性、可用性。

4.瞭解障礙學生的個性及人際關係，規劃較多個別化練習或修改團體性的活動。

5.將Boorman(1998)十項技能發展內容融入活動中，如加入空間知覺或方向性、敏捷性及移動性技能，以有趣、多樣的方式進行。

6.參考Horvat、Eichstaedt和Kalakian(2003)的建議項目如體操、跳繩、平衡木課程，加強障礙學生不足的能力。

7.以檢核表或觀察量表檢視學習表現，進行總結性或個別化評量，評估動作發展進步程度，做為下個單元的設計考量依據。

動作發展的教學與身體動作的教育，在於促使學生發展基礎的能力，學會如何控制自我的身體，與環境互動、感知環境、利用環境。學生透過嘗試，進而熟練動作及靈巧的運作身體，以獲得未來適應社會環境的需求，為自己謀求健康及幸福的生活。

4. 有效體育教學策略

為落實身心障礙者有效適應體育教學，必須把握住一些教學重點，簡明建、邱金滿（2000）指出影響教學成效的要素，必須考慮課程教材、教法方面，選擇適合學生課程模式、教學內容，並編製可行的教材教具，以及運用有效教學的方法和促進教學成功的增強策略。

進行智能障礙學生的教學，最常使用的方法是「系統化教學(systematic instruction)」。系統化教學是個別化教學的具體表現(林千惠，1995)，在國內外早已受到教育工作者的重視與高度肯定，主要原因是對於教學所牽涉的因素，諸如教學過程、教學策略、教學回饋、教學評量等，做較嚴謹且結構性的安排(曾明玲，1993)，能夠因應智障學生有別於他人的學習特質，如記憶缺損、注意力不集中、學習速度慢等，而提昇教學效果。因此在提供智障學生功能性課程的同時，如何介入系統化的教學方法與策略，教師需在各種不同的教學策略中，針對學生的個別狀況選擇適當的策略並加以調整(林惠芬，1993)，以達有效之教學成效，以下將介紹常用的教學策略。

一、時間延宕法

Kratzer and Spooner(1993)的研究發現，時間延宕法(time delay TD)教學策略對改善智能障礙學生動作技能學習具有良好的成效，這是一種鼓勵刺激-反應的策略(reponse prompting strategy)。在教學操作上有兩個流程，一個原則。二個流程為第一，正式進入時間延宕策略前，先給予學生充足的練習與提示，一般稱為零秒延宕測試，即學生重覆實施動作，教師提供充足的提示，重覆施做次數的多寡，依學生障礙程度及實施技能的難易做改變，障礙程度越重或學習的技能越難者，實施的零秒延宕次數越多次，第二，實施固定時間延宕策略，一般延宕時間約四秒，即示範動作給學生看後，不馬上提供提示，只監看學生在這四秒內，是否做出正確的動作，過了四秒後，仍未做出動作時，教師才給予提示。一個原則為不管學生的反應為何，都應當給予正增強，學生在教師提示之前，即可做出正確動作，本應當好好鼓勵一番，但若在教師提示之後，才做出正確動作，也要好好誇獎一下。

此法的優點在於幫助學生在延宕時間間隔中能自我思考、自我提示而表現出正確的反應，且在思考過後，更能藉由老師的提示，避免錯誤的產生。也就是說，這種延宕作法能培養學生自我思考、內化動作技能，且能夠對口語指令作出正確的反應，以及能夠等待老師的提示後再作反應等等的練習與成長。

二、工作分析法

工作分析法(task analysis)是在指導學生學習某一項技能時，先將該項技能依序加以分析，並將完成此一技能的所有步驟列出，教導時依順序加以訓練，讓學習者按部就班的學習，減少失敗的經驗(何華國，1996)，這對智能不足的學生，具有引導學習的作用，給予具體階段的目標，達成後再進行下一個目標，最終完成整個動作的過程，是一有效的教學策略。

然而，這樣的方法有其缺點，將目標細分成好幾個教學單元，會花費較多的時間去銜接各單元(滕德政，2004)，在融合式的體育教學班級中，一般學童可能會感到無聊、枯燥，因一般兒童對於簡單動作可能不需要分成多個步驟即可了解並練習以完成動作，然而對於中度或重度智能障礙學生而言，這樣的方法卻是能切合他們的需要，漸進的達成預定的教學目標。是故體育教師，可針對個別需要的學生進行工作分析，作為課後的作業指導，加強動作技能的操作練習，對生活技能的自理能力進行改善。

對於某項技能進行分析過後，應檢視分析的內容是否符合工作分析的要求(Moyer & Dardig,1978)，教師可採以下的問題自問自答，作為檢驗：

(一)所有的步驟都是可以觀察到或可評量的嗎？

(二)有沒有什麼步驟被省略了？

(三)是否所有步驟都和技能的執行有關？或是有不相關的步驟？

(四)有沒有什麼步驟是可以合併的？

(五)所有的步驟都是有順序性的排列嗎？

例如教導學生籃球投籃技巧，教學步驟可分為：1.持球時手腳的動作。2.投球時膝蓋的姿勢3.出手投球時手臂及手腕發力的流程。4.投球的角度。5.出手後動作的維持等。教學時，先以單一步驟教學，壐將二個前後動作連接，逐步地將所有步驟銜接起來。

三、同儕教導

同儕教導(Peer Tutoring)是讓同班或高年級，或是同為身心障礙學生來協助教師指導特殊需求學生，藉由運用同儕小老師的制度提供教與被教兩者更深刻的互動與學習經驗。對年輕的智障生而言，同儕教導是最佳的學習模式(DePaepe,1985)，對於學科學習時間(Academic Learning Time in Physical Education，ALT-PE)也能有效增加，提升學習成效(Webster,1987 ; Lieberman, Newcomer, & McCubbin,1996)。同儕教導模式中，全班性同儕教學(Class Wide Peer Tutoring, CWPT)是最具影響力的方式，CWPT為一對一的配對教學方法，學生兩兩分成一組進行教學，一人擔任教學者，一人擔任學習者，之後再互換角色，在教學過程中，輔以趣味性的遊戲競賽提升學習動機，並將全班的小組整合為兩大組，將各小組在學習活動中所獲得的獎勵點數，累計於班級兩大組中，於每一單元或每週活動結束後，給予表揚。此法廣泛運用在班級中的同儕教學，在教學過程中教師責任較重，需要整理每堂課所需要之學科內容以及教材的準備（Greenwood, Arreaga-Mayer, Utley, Gavin, & Terry, 2001)，以提供同儕作適當的教學或檢核，如以Mosston 的互惠式教學法為主，則教師必須設計標準卡以供同儕相互檢驗動作的正確性。

CWPT教學，對智障學生學習有許多優點，值得教師嘗試使用於體育教學中。

(一)學生間能就學習內容進行對話，在同儕協助的過程中立即給予指導，增加學生專注時間(Greenwood & Delquardri, 1995)。

(二)同儕互相給予回饋，增加個別指導的機會(Walberg, 1984)。

(三)學生在同儕指導過程中扮演雙重角色，即指導者與學習者，有效改善對自我的概念與價值觀（張英鵬，2001；張美華、簡瑞良，2004）。

(四)經常性的學習與教學角色互換與相互鼓勵，能促進同儕間的學習，並

可加強學生的社會關係（Wiegmann, Dansereau & Patterson,1992）。

除了上述教學策略外，另有許多教學原則及小袐訣需要掌握。原則一為內容多樣化，原則二是彈性修改教學內容。所謂內容多樣化是由於智能障礙學生專注力無法持續，須以多樣的、有趣的、活動的方式刺激知覺感受，引起興趣，融入於教學活動中，老師事前的規劃設計顯得重要，才能避免活動的呆板、僵化，致使學生喪失學習意願（李源昇，2001）。在整個教學過程中，教師需保有主動積極的態度，散發熱力，不斷製造機會，引發學生參與，並進而樂於活動，愛好學習。所謂彈性修改教學內容則為減少智能障礙學生的限制，體育教師可透過修改課程、活動等內容，使學習過程變得簡單，提升學生自信心，建立學習成就感(Downs，1995)。可調整項目如:

1.器材的調整：改變器物的大小、輕重、高低，使用方式，如以氣球代替排球，進行低手傳接球，減少擊打時之疼痛，也使得成功率提高。

2.環境的調整：場地的更改，使得分變得更容易，遊戲變得刺激，氣氛更為融洽。

3.規則的調整：如躲避球比賽須被擊中三次才被調至外場，增加智障學生留在場內控球、躲避的機會。籃球比賽必須每個人都有傳接到一次球後，始可投籃得分，增加智障學生融入活動的機會。

4.評量方法的調整：評量方式調整為更簡單，易於達到高分為目標，讓智障學生感受成就感，並樂於表現自己的能力。

要能成功的進行適應體育教學，符合智能障礙學生的特質，才得以教與學順利進行，為期盼其成效出現，則要遵守以下的原則(許天威，1980;Gearheart & Weishahn,1980)：第一，設計經歷成功經驗的活動。第二，教材的難易度變化要選取較小的幅度。第三，使用清晰明確的語句，教師講說速度宜放慢，使用學生所能理解的文字。第四，不受限於課程計畫，視學生的上課狀況隨時彈性彈整內容。第五，給予充足的反覆練習，期望熟練動作技能。第六，分散練習優於集中練習，且一次只學一項簡單技能反應。第七，多讚賞鼓勵學生，且要針對正確具體事項進行增強。

由於智能障礙學生學習上容易分心，易被不相關事物所吸引，常常眼到心不到或是不知教學重點所在，提高注意力的教學小袐訣，成為與其他有效教學策略運用時必須塔配的教學方式，教師可以運用下列幾種方式，引發學生的注意力。第一，複誦：教師唸唱一句，學生跟著唸唱一句，這對遊戲比賽前的規則講解是有效的策略，跟著唸唱一次，最少有耳到與口到，學生進行比賽時，才不會造成不了解規則，不知如何是好，甚至不了解遊戲進行的流程。第二，手勢與常規的聯結：教師藉手勢的展示，了解學生是否有專注於課堂中，例如教師比1，學生立刻立正，比2，學生即摀住嘴巴，表示現在要安靜下來，比3，學生立刻稍息站好，教師亦可比1後再馬上接3，再接2，看看學生是否立即表現出相對應的動作，將不專注學生的目光及態度重新吸引過來。第三，「老師說」重點提示：教師講「老師說」，代表接下來老師要說的是很重要的教學要點，此時學生立刻右手掌置於左掌心上，表示有專注聽到老師接下來要敘說的事，直到老師講解重點完後，才可將右手放下，對於沒有進行動作的學生，教師適時提醒他要專心，請學生馬上將手部動作做出來（右手掌置於左掌心上）。

綜合鈕文英(2003)、Hendrickson和Frank(1993)的看法，喚起學生專注力之後，再進行教學或詢問問題，以簡單扼要的句子，清楚描述教學目標，適時的引導、回饋、鼓勵，學生即可表現出不錯的回應。

第五節教學實務應用

本節以實例之介紹為主分成三個部分，一.遊戲性課程範例，二.體適能課程範例，三.動作發展課程範例。

1. 遊戲性課程

體育教師修改遊戲進行的方式，可使障礙學生樂於活動、增加身體活動的參與，以壘籃球遊戲教案為例，實施過程智障學生情緒高亢、能為隊友加油，積極融入活動中。

2. 體適能課程

體適能課程目標是提升學生的健康體適能，教師檢視每學期初的體適能測驗結果，具以設計漸進式的提升目標方法，融入於教學活動當中，以下以分站循環式的體能活動方式作為介紹。

3. 動作發展課程

羽球技能是學校體育課經常實施的球類運動，易於發展學生的操作性動作技能，以及手眼協調、敏捷性、平衡感等體適能，是一不錯的發展動作能力之運動項目。

智能障礙學生在一般情形下，皆能與普通學生共同學習，只要體育教師多認識他們的身心特質，多了解個別學習目標及評量方式，把握有效的教學原則與策略，並熟悉教學內容與流程，必能提升智障學生的學習成效。

參考文獻