PK－概念教學法、蓋聶學習理論
概念教學法
概念及其特徵
概念是構成知識的基本單位。自從有了概念，人們認識世界的過程就得以簡化，因為我們不必再去記憶每個獨立的、具體的事物，從而避免了給思維增加負擔。
概念，通常是指用一個名稱或符號來代表具有共同屬性的一類事物、事件或思想。所以，有人說概念的學習就是學習分類，就是把具有共同屬性的事物集合在一起並冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。
概念的一個基本特徵就是每個概念都有其“定義性特徵”，就是那個把事物集合在一起的共同屬性。它又被稱為“關鍵特徵”或“標準屬性”。(ex:三角形)
概念教學策略選擇
概念獲得教學策略
源於布魯納「教材結構」及「直觀思考」的教學理念。
布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。
概念形成（concept formation）指學生知道某些東西屬於哪一類別
概念獲得（concept attainment）則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。
（施良方，1996；Schwab et.al., 1990）
教學設計及實施步驟
選擇擬教的概念，寫下該概念的定義
記下該概念的一些「屬性」
找一些與該概念有關的「正」及「反」例子
向學生介紹他們學習該概念的「過程」
向學生展示有關概念的「正」及「反」例子，以便他們自行發現該概念的「屬性」
請每位學生為該概念寫下自己認為正確的定義
教師提供更多的例子，讓學生把「正」、「反」例子辨別出來
教師帶領學生討論該概念獲得的學習過程。
(譯自Schwab, J & et.al., 1990, p.90-102)
影響概念學習的因素
（一）概念的定義性特徵
不言而喻，能夠影響概念學習難易程度的因素首先就是其定義性特徵的多少與具體程度。一般來說，越複雜的概念其具有的定義性特徵就越多，而無關特徵也越多，因此就不好分辨；而定義性特徵是否具體、明確、突出，就更是決定概念學習難易程度的關鍵了。比如，“民主”這個概念，它的定義性特徵就是抽象的，很難給它下一個精確的定義，用某些人的話說，它具有“模糊邊界”。因此學習這類抽象概念比具體概念要難得多。在實際生活中，這類概念往往要通過掌握“原型”來獲得。
（二）原型
原型是指一類事物的最佳代表，也就是某個概念的典型例證。很多情況下，人們不是通過定義性特徵，而是通過原型來掌握和記憶概念的。比如，一提起“水果”這一概念，人們首先想到的不是“可以吃的含水分較多的植物果實”這一定義，而是蘋果、梨、桃等具體的水果形象。因此在概念教學過程中是否為學生提供了鮮明、恰當的原型，也是影響概念學習的重要因素。
（三）講授概念方式：
除上述兩個因素外，影響學生概念學習的還有教師教授概念的方式。如果教師只是口頭講解概念並呈現事先備好的樣例或原型，學生被動地接受，就很難使其留下深刻印象。若是讓學生在聽完講解和實例後，自己主動地再舉出一些實例，老師給予評估，則學習效果會更好。因為學生自己積極主動的思考會使其認知系統的各個部分更充分、協調地發揮作用。同樣道理，孤零零地講授一個概念效果不會很好，而結合了上下文情境的概念就易於為學生所接受。比如講“虛榮”是指“表面上的光彩”，學生不一定會產生深刻理解，而如果結合莫泊桑的《項鏈》來講“虛榮”，則學生就會豁然明瞭了。研究證明，學生每使用一次概念或是在新的豐富的情境中遇到同一概念，他們對這個概念的理解就會進一步加深。
（四）概念間的聯繫
影響概念學習效果的因素還有，此概念是否與學生已掌握的其他概念有緊密而明確的聯繫。如果此概念能夠與學生已有概念形成具有等級性的概念系統，那麼這一概念就很容易被學習和記憶。概念系統最典型的等級表現是具有三個等級層次：處於第一個層次上的概念最具概括性，被稱為上級類概念（上位概念）；處於第二個層次上的概念具中等程度的概括性，被稱為基本類概念；處於第三個層次上的概念則具有最具體的特點，被稱為下級類概念（下位概念）。例如傢俱（上級類概念）→桌子（基本類概念）→電腦終端桌（下級類概念），就是一個典型的、具有三個層次的概念系統。一般認為，基本類概念既具體又有一定代表性，因此學生最先掌握的也就是這些基本類概念。
根據概念間的聯繫方式或層級關係的不同，概念學習也可以分為下位學習、上位學習和並列結合學習幾種不同的方式。下位學習是指要學習的新概念是一個下位概念，學習者用已知的上位概念同化一個下位概念，使之獲得意義。下位學習又分為派生的下位學習和相關的下位學習兩種。所謂派生的下位學習是指所要學習的下位概念完全可以從上位概念中派生出來，通過學習，原有上位概念的外延擴大，但內涵不變。所謂相關的下位學習是指要學習的下位概念不能從原有的上位概念中派生出來，新概念與原有概念具有相關的關係，通過學習，原有上位概念的內涵要發生一些變化，如擴大、限制或深化等。上位學習是指在若干已知的下位概念基礎上，概括出一個新的上位概念。並列結合學習是指要學習的新概念與原有概念不屬於上下位關係，而是處於同一層次上，並具有某種類比關係。
概念教學策略
提供概念範例
概念-例證教學策略
(P·Eggen，1997)曾提出步驟：
1.給概念下定義
2.明確定義中的術語，以使學生正確理解概念的本質特徵。
3.提供能闡明概念本質特徵的正例和反例。
4.提供另外一些範例，讓學生自己區分哪個是正例、反例，並說明理由；或者讓學生自己舉例。
概念教學例證選擇
科學性
例證必須是真實的、正確的。科學性是在教學中應遵循的基本原則。
典型性
例證應具有代表性，能夠完整、準確地闡釋事物的本質屬性。
易識性
中學生的思維基本上處於形象思維階段，抽象思維和邏輯判斷水平較
低。
教師選擇例證時，應多用些“看得見，摸得著”發生在學生周圍的事實
或過程為例證，幫助他們清晰、牢固地理解，掌握概念，否則往往“事倍而功半”。
蓋聶學習理論
Gagne簡介
蓋聶·羅伯特Ｍ（Gagne,Robert M,1916－）美國當代教育心理學家。美
國佛羅里達州大學的教育心理學教授。出生于美國麻塞諸塞州的北安多弗。
蓋聶在心理學方面的成就，以對學校學習和教學領域的貢獻最為突出。加涅提出累積學習的模式，一般稱之為學習的階層（層次）理論。
主要論文有：《知識的獲得》（1962）、《學習對個體發展的貢獻》（1968）、《學習層級》（1968）、《記憶結構與學習結果》（1978）、《學習結果及其作用》（1984）等。
主要著作有：《供教學用的學習綱要》（1974）、《教學設計的原理》（與Ｌ.Ｊ.布裏格斯合著，1974，1979）等。
代表作是《學習條件》（1965，1970，1977，1985）。
學習階層論
何學習都有一種適當的順序。
人類學習的複雜程度不一，由簡單到複雜。
蓋聶將學習分成八類（1968）：
符號學習（即古典制約學習）
刺激-反應學習（即工具制約學習）
反應連鎖（即動作技能學習）
語言聯結（即語文知識學習）
辨別學習
概念學習
原則學習
問題解決或高級規則學習。
分類修正版
分類是由簡單到複雜，由低級到高級。
前三類學習都是簡單反應，許多動物也能完成。
1971年，蓋聶對這種分類做了修正，把前四類學習合併為一類（把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類
連鎖學習
辨別學習
具體概念學習
定義概念學習
規則的學習
解決問題的學習
學習成果
對學習結果進行了分類，認為設計教學的最佳途徑，乃是根據期望目標安排教學工作。
將教學目標，即學習結果分成五大類
心智技能：辨別、具體概念、定義概念、原則、高層次原則
語言知識：觀念、事實或名詞方面的「陳述性知識」
認知策略：管理自己的學習、記憶、思考及分析問題等能力（斯金納－
自我管理行為）
動作技能：指進行某些動作時所要使用的技能而言
態度：認知、情意、動作
並用實驗研究說明上述各類有效學習的條件。
「區別性教學技術」對應關係
學習成果 | 教學技術 |
心智技能 認知策略 語文知識 態 度 動作技能 | 表現出應用概念、規則或程序的活動 描述或呈現策略 描述學習者所要呈現的狀態 學習者將隨後被告知 呈現出期望的表現 |
學習理論的基本觀點
蓋聶將學習過程看作是一種（組）歷程。
1974年，描繪出一個典型的學習結構模式圖（見下圖）
加涅的學習結構模式分兩個部分：第一部分是右邊的結構叫操作記憶，是一個資訊流。來自環境的刺激作用於學習者的感受器，然後到達感覺記錄器，資訊在這裏經過初步的選擇處理，停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，資訊在這裏也只停留幾秒鐘，然後進入長時記憶。以後當需要回憶時，資訊從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然後到達反應發生器，資訊在這裏經過加工便轉化為行為，作用於環境，這樣就發生了學習。
第二部分是左邊的結構，包括預期事項（期望）和執行控制兩個環節。預期環節起著定向的作用，使學習活動沿著一定方向進行。執行環節起調節、控制作用，使學習活動得以實現。第二部分的功能是使學習者引起學習、改變學習，加
強學習和促進學習，同時使資訊流激化、削弱或改變方向。
歷程中學習者內部結構內所進行的訊息處理就稱之「內在學習事件」
教師的教學活動是在替學生設計、安排或處理「學習的條件」，因此，教學為一種外在的學習事件。
學習過程的階段性
認為學習的外部條件和內部條件應加以區別
發生在學習者頭腦裏的內部活動是學習過程，是在外界影響下發生的。
教學是有目的、計劃地發動、激發、維持和提高學習者學習的整套外部條件
此基礎上，蓋聶提出他的學習過程八個階段和相應心理過程假設。如下圖。
加涅認為學習的外部條件和內部條件應加以區別，發生在學習者頭腦裏（中樞神經系統）的內部活動是學習過程，它是在外界影響下發生的。教學是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學習者學習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學習過程的八個階段和相應心理過程的假設。（見圖）
①動機產生階段，與之相應的心理過程是期望。學習要先有動機，動機可以與學習者的期望建立聯繫。期望是目標達到時所能得到的報酬、結果或獎勵，是完成任務的動力，能給學習者指明方向和道路。
②瞭解階段，與之相應的心理過程是注意、選擇性知覺。加涅認為注意是一個短暫的內部狀態，對學習有定勢作用，也起著執行控制作用。教學要引起學生這種注意，通過口頭指導語把注意引向學習有關的某一方面，可使學生有選擇地知覺其所處情況中的某些刺激。
③獲得階段，與之相應的心理過程是編碼、存入。在這一階段，所學知識到達短時記憶，並轉入長時記憶。編碼就是對獲得的資訊進行加工整理，以便和原有資訊相聯繫並形成系統，存入長時記憶。
④保持階段，與之相應的心理過程是記憶貯存。知識到達長時記憶後，還要對材料繼續加工，使之能永久保持。
⑤回憶階段，與之相應的心理過程是檢索。回憶是指能將所學材料準確地重現出來，是通過檢索實現的。檢索是在外部刺激作用下，按一定方向進行的尋找過程。
⑥概括階段，與之相應的心理過程是遷移。對學習材料進行總結、整理、歸納，形成體系或結構，並能將知識和技能應用到各種新的情境中。這實質為學習遷移。
⑦作業階段，與之相應的心理過程是反應。是學習者將學習付諸行動，通過新作業和新操作的完成，表現出學習者學到了什麼。
⑧
反饋階段，與之相應的心理過程是強化的。在這一階段，學習者完成了新作業並意識到自己已達到預期目標，從而使第一階段所建立的預期和動機，在最後階段得到證實和強化。加涅認為，強化主宰著人類的學習。
葛聶的教學理論（過程）
引起動機
告知學習者學習目標
引導注意
「收錄」歷程的學習輔導
加強保留及學習的遷移
學習的表現及回饋
對蓋聶學習理論的評價
蓋聶學習理論在教學上的應用
指導法是依據他對教學目標和能量的理解而提出
蓋聶認為教學的主要目標是發展能量（即能力）
發展能量關鍵在於掌握大量有組織的知識是個金字塔型的知識系統
教學目標確定之後，教師首先應進行任務分析，任務分析是自上而下進行的。
為使學生獲得終極行為，學生需要學會做哪一些事？必須表現出什麼起點行為？例如，A為終極行為，要獲得A必須獲得能力B與C，要獲得能力B與C，就必須獲得能力D、E、F、G、H。這樣就構成了層次學習圖。（見圖）
加涅認為教學的主要目標是發展能量（即能力），而發展能量的關鍵在於掌握大量有組織的知識是一個金字塔型的知識系統。教學目標確定之後，教師首先應進行任務分析，任務分析是自上而下進行的。
十、對加涅學習理論的評價
加涅的學習理論注重學習的內部條件和學習的層次，重視系統知識的系統教學及教師循序漸進的指導作用，為控制教學提供了一定的依據。他的理論直接涉及課堂教學，因而對實際教學都只有積極的意義和一定的參考價值。加涅運用資訊理論、控制論的觀點和方法對學習問題進行有意義的探索。
他試圖兼收行為主義和認知派學習理論中的一些觀點來建立自己的學習理論，反映了西方學習理論發展的一種趨勢。
他的學習理論，把能力（他所說的能量）僅僅歸結為大量有組織的知識，具有一定的片面性，忽視了思維和智力技能的作用及其培養。
十一、學習階段與教學活動
ACTION(1)：
從Gagne學習階段理論到教師教學活動設計
ACTION(2)：
以促發先前知識實踐Gagne之學習條件
ACTION(3)：
以Gagne學習階段實踐概念教學活動設計
ACTION(4)：
以Gagne概念階層理論設計教材
資料來源
林寶山(1988)。教學原理。台北：五南圖書出版公司
黃政傑(2002)。教學原理。台北：師大書苑有限公司
黃光雄、楊龍立(2004)。課程發展與設計：理念與實作。台北：師大書苑有限公司。
路海東(2002)。教育心理學。東北師範大學出版社。
路海東(2000)。學校教育心理学。東北師範大學出版社
楊思賢。應用布魯納教學論於中文教學。
李強文。中学物理教育文萃。http://zhjyx.hfjy.net.cn/Resource/Book/Edu/JXCKS/TS009094/0003_ts009094.htm
林美純老師網路平台資料。
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