教育知識的分類與社會權力結構

第五章　教育知識之分類與架構

前言

一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評量它所公認的教育知識，反映出權力分配和社會控制原則。就這個觀點而言，教育知識的組織、傳遞和評量的差異以及之間變遷都應該是社會學旨趣一個重要的領域(Bernstein, 1966, 1967；Davies, 1970a，1970b；Musgrove, 1968；Hoyle, 1969；Young, M.1970)。事實上，這項研究應是整個文化傳遞結構及其變遷更大問題的一環。基於諸多原因，英國社會學家廻避這項個問題。由於如此，教育社會學簡化成一系列輸入－輸出的問題；學校不是被轉換成一個複雜的組織，就是當成是一個人力塑造的機構；社會化的研究反而被忽略。

教育知識是經驗結構一個主要的調控者。基於這個觀點，我們可以質問「正式傳遞的教育知識和感受性是如何生成、維持以及改變經驗、認同和關係的形式？」正式的教育知識主要是透過三個訊息系統體現的：即課程、教學與評量。課程是指有效的知識，教學可界定為知識的一種有效傳遞，而評量則是學習者對該知識一種有效的展現。教育知識符碼，這個術語稍後會加以介紹，它是指塑造課程、教學和評量的主要原則。然而，這個符碼的形式是取決於教育制度中調控知識分類與架構之社會原則。涂爾幹和馬克思二人都曾經指出，社會的分類與架構之結構彰顯出權力分配與社會控制原則。我希望能在理論上展現出，教育符碼是研究塑造特有形式經驗之分類與架構的絕佳機會。基於此，本文是由下列幾個要點構成：

1. 首先，我區分出兩種課程類型：集合型與統整型。

2. 以這個區分為基礎，我再建立一套更具普遍性的概念組合：分類與架構。

3. 進而推衍出一套教育符碼的分類學。

4. 接著探究兩種截然不同的教育符碼之社會學面向。

5. 再進一步探討教育符碼和社會控制的問題。

6. 最後，扼要地討論當某個符碼弱化時，而另一個符碼轉強的理由。

兩種課程類型

一開始，我以一種非常普遍性方式來說明課程。在所有的教育制度裡，都會將時間正式分割成許多時段。這些時段從十分鐘至三小時不等。我稱這種正式性時段為一個「單位」。而我用「內容」這個字眼來描述該時段的使用方式。我先根據將時間單位和內容形成一種特殊關係的原則來界定課程。因此，我現在有必要仔細檢視所謂「特殊關係」的意涵。

首先，我們可以根據一個既定內容的時間總數來檢視內容之間的關係。我們立即可以發現，有些內容比其他內容占有更多的時間。其次，從學生的角度來看，有些內容是必修的或是選修的。因此，一個內容的相對地位可以非常粗略地從它擁有多少單位數量，以及是否為必修或選修來評斷。這令人立即想到一個問題，就是一個既定內容在教育生涯中的相對地位和重要性之問題。

不過，我們可以從另一個或許更重要的觀點來思考內容彼此之間的關係。我們可以問到任何既定內容與其他內容之間的界線是否清楚劃分，還是模糊不明。各種內容之間隔離程度不一。如果內容彼此完全隔離，我稱這些內容彼此處於一種封閉關係。如果內容彼此之間隔離減弱，這些內容是處於一種開放關係。基於此，我們可以進入任何教育制度裡，從內容的相對地位，以及內容彼此之間是否處於一種開放／封閉關係來檢視時間的組織。我慎重使用這種非常抽象的語言，主要強調不同內容的相對地位，以及內容彼此之間的關係。撇開各種思想形式內在邏輯的問題，它們的傳遞形式，亦即它們的分類與架構，皆是社會事實。我們有許多不同方法習得各種思考形式，以及它們所產生的各種不同實體。因而我所強調的是，各種不同方法體系之社會本質會浮現出一種位系，稱之為課程。基於這個觀點，任何課程都包含一個或多個原則，使得內容時間有各種可能，某些內容因而有不同的地位，而且彼此之間維持一種開放或封閉關係。

課程類型因而可以區分為兩大類。如果內容彼此處於一種封閉關係，亦即內容彼此之間清楚界定而且相互隔離，我稱這種課程為集合型課程。集合型課程的學習者需要去蒐集一些經過認可的內容，以滿足某些評量標準。當然，某些概念蘊含一種集合型概念，例如博雅之人、教養之人、技能人員、非職業人員。

對照於集合型課程，還有一種課程，其內容彼此之間並沒有分開，而是處在一種開放關係。我稱這種課程為統整型課程。我們有不同類型的集合型課程，以及不同統整程度和類型的統整型課程。

分類與架構

我現在介紹兩個概念，分類(classification)與架構(framing)，它們可以用以分析這三個訊息系統所蘊含的結構：課程、教學和評量，它們是教育知識符碼的體現。兩種課程類型－集合型與統整型的區別原則有一個基本觀念。內容彼此之間強隔離是指一種集合型，反之，隔離減弱是一種統整型。這裡的原則就是指內容彼此之間的界線強度。這個界線強度的觀點構成分類與架構概念之基礎^譯註一。

分類在此並不是指所分類的內容，而是指各種內容彼此之間的關係。分類是指內容彼此之間分化的本質。當強分類時，內容彼此被強界線清楚隔離。當弱分類時，內容彼此之間的界線變弱或是模糊，所以各種內容之間的隔離減弱。因此，分類是指內容彼此之間界線維持的程度。分類專注於界線強度，是教育知識的社會分工之重要辨別特徵。它透露出訊息系統，課程的基本結構。

架構，這個概念用來決定另一個訊息系統的結構－教學。架構是指知識傳遞和接受的脈絡形式。架構是指教師與學生之間的特定教學關係。如同分類不是指內容，架構也不是指教學的內容。架構是指，教學關係中可傳遞與不可傳遞之間的界線強度。當強架構時，可傳遞與不可傳遞之間存在一條明顯的界線，而弱架構則存在一條模糊的界線。架構是指教師與學生控制教學關係脈絡裡傳遞與接受之選擇範圍。強架構代表著選擇的減少；而弱架構則是選擇範圍的加大。是故，架構是指，在教學關係中，教師和學生擁有對於知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程的控制程度。¹

因而，可教與不可教之間的界線關係還有另一個面向，就是架構的另一個面向。我們還可考量，教師或學生的校外日常社群知識，與教學關係所傳遞的教育知識之間的關係。我們亦可問及，教師與學生的日常社群知識與教育知識之間的界線強度、隔離程度之問題。總之，架構強度的變化是指教師和學生的教育知識與日常社群知識之間的界線強度。

從這個分析的觀點來看，訊息系統的基本結構，課程，是由分類強度的不同變化所給予的；訊息系統的基本架構，教學，是由架構強度不同變化所決定的。而訊息系統的結構，評量，是分類與架構強度的一種作用，稍後會進一步說明。重要的是，分類強度與架構強度是各自獨立變化的。例如，弱分類而極強架構是有可能的。試以編序學習為例。教育內容之間的界線模糊（弱分類），但是（除了速度之外）學生幾乎不能控制學習內容（強架構）。這個例子亦顯示，架構可以從許多層面加以檢視，而且強度在教學關係裡傳遞的知識之選擇、組織、進度和時程等各層面之間也有所不同。

我想在這裡指出整個分析的權力要素以及所謂的「認同」要素（稍後會更完整的分析）。當強分類時，不同內容之間的界線會鮮明劃分。若是如此的話，那麼它預設了強界線維持者的存在。強分類亦在一個特定類別裡創造出一種強烈的成員隸屬感和特定的認同。強架構降低了學生對於知識習得的內容、時間和方法的權力，而增加了教師在教學關係中的權力。然而，強分類減少了教師控制其所要傳遞內容的權力，讓他無法踰越內容彼此之間的界線，而且強分類降低了教師以及界線維持者的權力。

這樣我們就能說明教育知識符碼概念。在最一般性層次上，符碼是由分類與架構之間的關係所構成。

教育知識符碼的類型學

基於上述我們所發展的概念架構，我用集合型與統整型課程之分別，瞭解教育符碼類型與次類型的類型學。類型學的正式基礎是分類與架構的強度。不過，次類型則是根據實質的差異來加以區分的。

任何包含強分類的教育知識組織都會產生出一種本文所謂的集合型符碼。任何明顯嘗試減弱分類強度的教育知識組織是一種本文所說的統整型符碼。集合型符碼又可因其分類與架構相關強度的變化，而產生一系列次類型。統整型符碼也會隨著架構強度的變化，也就是教師／學生控制知識傳遞的變化而有不同類型。

圖5.1說明此一類型學的一般性特徵。

類型模式種類

純理論

　 　　　　　　　　專門化　　　　　　　　　　　　　英國(不含蘇格蘭)

集 合型　　　　　　　　　混合的　

　　　學科為主歐洲

非專門化

學程為主美國

去分類

個別教師為主

統整型學科內

教師協同為主

跨學科

圖　5.1

集合型符碼

集合型符碼的第一種主要區分是專門化與非專門化模式。專門化程度是依據中等教育階段終結時，公開考試的封閉性內容之數量來衡量。因此，在英國縱然沒有正式規定，但是學生通常都會參加三門「高級中等教育文憑」(A Level)的學科考試，相較之下，德國的大學入學資格證書(Abitur)、法國的普通教育證書考試(Baccalaureat)，或是瑞典的大學入學檢定證書(Studenete Exam)等的考試學科範圍就更大一些。

英國的專門化模式可以區分出兩類：純理論的與混合兩種。高級中等教育文憑學科的純理論種類，多半來自一般共同領域的知識，如化學、物理學、數學等。而高級中等教育文憑學科的混合種類則是取自於宗教、物理學、經濟學等不同的知識領域。後者的組合，縱然形式上可能，但實質上卻很少存在，因為並不鼓勵學生提出這類的組合－而且課表安排通常也不允許如此。有趣的是，直到最近為止，純理論種類在大學裡一直享有崇高地位的學位，反觀混合種類屈居地位較低的一般學位。²在英國，我們可以察覺到，純理論種類已經開始往混合種類轉變，這顯然是嘗試建立非專門化的集合型。

在非專門化的集合型符碼裡，我們可以根據是否以一門學科或學程作為基本知識單位，來區分出兩種類別。我們可以發現，標準的歐洲形式的集合型符碼是非專門化模式、以學科為主。而美國形式的集合型符碼是非專門化模式、以學程為主。

至目前為止，我都是以一種素樸的描述語彙來描述集合型符碼的次類型與種類：因而，不易看出其特徵是如何轉換成社會學概念，以瞭解特定的社會學問題。明顯地，本文所發展的概念語言是要建立一種特定的觀點：亦即權力與社會控制的觀點。在將這些描述特徵轉換成為分類與架構語言的過程中，必須要質問一個問題就是，它們的相對強度之假設是否能適合某一個特定情況。

這些假設如下，以說明詮釋的目的：

1. 我認為，歐洲的、非專門化模式、學科為主的集合型形式包含強分類，但架構的強度異常強烈。亦即，在高等教育以下的教育層級，教師對於知識傳遞相對少有選擇的機會，學生尤其如此。課程和教學大綱是非常明確的。

2. 在英國方面，分類極強，但相較於歐洲類型，架構相對偏弱。事實上，它的專門化是由整合在一起的內容（學科）所決定的。「純理論」與「應用性」知識之間有著強烈的隔離。課程因應不同能力的學生而分等級。某種學科與某一班學生之間可以高度的隔離。中等學校「後段班」學生沒有機會接觸到某些學科，而「前段班」的學生也沒有機會進入某些學科。不過，我認為，相對於歐洲，英國的架構較弱。尤其在小學，這個現象更為明顯。再者，雖然很明顯地，大學的各種要求會對中等學校形成強力的控制，³但是相對於歐洲，中央較少控制傳遞內容。我認為，儘管這也是相對性的，但是在英國，為某些班級的學生：所謂能力較差的學生，提供的教育知識與日常社群知識之間的架構強度較弱。最後，相較於歐洲，我認為，英國學生在這種教學關係中有更多的選擇機會。對學生而言，架構是偏弱的。因此，英國比起歐洲體系，對教師和學生而言，架構相對較弱，但分類相對較強。蘇格蘭則更接近於歐洲版本的集合型。

3. 我認為，以學程為主、非專門化模式、美國形式的集合型，是分類與架構最弱的集合型符碼，尤其在中學與大學層級。中學與大學的學科範圍相當廣泛，而且能自主結合；這表示弱分類。教育知識與日常社群知識之間的隔離更是弱化，這證實社區得以控制學校；這顯示是弱架構。學生在教學關係中有更大的選擇範圍。我想，在美國，這種分類與架構大概是集合型符碼最弱的形式。

統整型符碼

「統整」這個詞語的概念必要加以釐清，這是很重要的。因為某學科使用另一學科的理論，這類學術性相互關係並不構成統整之意涵。這類學術上的相互關係只是在知識發展史某些點上，集合型符碼的一環而已。統整，在本文的意義是指，最低限度上，先前相互隔離的學科或學程應附屬於某些關係觀念之下，學科之間的界線變得模糊。我們可以區分出兩種類別。第一種類別是以個別教師為主(teacher-based)。例如，教師，如幼兒學校教師，通常會針對同一群的學生延長上課時間。教師可以用一種集合型符碼方式進行，維持不同學科的區分和隔離，也可以模糊不同學科之間的界線。這種統整型符碼比起第二種類別－教師協同為主(teachers-based)更容易引進。這種統整是包含其他教師之間的關係。基於此，統整程度可以依教師人數納入的多寡而不同。

我們可以根據一門共同學科內一群教師的統整，或是不同學科教師之間的統整程度，進一步區分出兩類。按照定義，統整型符碼有著最弱的分類，而它們會隨架構改變而不同。在初始階段，教師們是處在架構偏弱的階段，但其他因素會影響最終階段架構的強度。學生所進入的架構在強度上也會隨時改變。

因此，統整型符碼可以限定在一門學科之內，或是跨學科。符碼強度可以依符碼所統合的不同學科的範圍而定，也可以從符碼所協同的教師人數來評斷。統整型符碼也會因架構強度而改變，而這也能用於教師之間或學生之間，抑或師生之間。

就上述的觀點而言，教育知識符碼本身的差異，以及不同教育知識符碼之間的差別，在於界線維持程序的本質與強度的差異，這些差異是由知識的分類與架構所賦予的。誠如所見，分類和架構的本質影響著控制教育知識傳播的權威／權力結構，以及知識傳遞的形式。基於此，權力原則和社會控制是經由教育知識符碼而體現的，而且，透過教育知識符碼進入意識，並塑造意識。因此，知識符碼本身的差異和變遷應是社會學家重要的關懷。上述分析衍生出下列幾個問題：

1. 造成分類與架構強度差異之先備條件(antecedents)為何？⁴

2. 一個既定的分類和架構結構如何自我延續？變遷條件為何，而抗拒變遷的條件又是什麼？

3. 由分類與架構強度差異所體現不同的社會化經驗為何？

我將這項分析限定在最後兩個問題面向的思索。對於讀者在未獲得任何觀點之前，必須忍受如此冗長，甚至乏味的概念之旅，我深感愧疚。

應用

我將檢視歐洲版本的，尤其是英國版本的，集合型符碼，其所體現的社會關係形態和相關的社會化結果，以及統整型符碼，特別是發展弱架構的統整型符碼，所產生的社會關係形態及相關的社會化結果。我認為，目前已有某些變動朝向統整型符碼形式發展，我將檢視抗拒此一變動的本質，同時對此變動指出一些原委。

歐洲形式集合型符碼之分類與架構

本分析有一些困難，就是我不時在中學與大學這兩個層面游走。雖然英國教育體系有專門化的特色，但它仍然具有某些歐洲教育體系的特色。而這造成本分析一些混淆。這是這個社會學理論一開始的限制，它的目的在於探索教育知識的社會組織和結構化，因此所有陳述，包括一些具有描述性陳述特徵的陳述，都是假設性的。描述性陳述根據它對本理論的重要性，選擇性地加以篩選組合。

歐洲版本和英國版本的集合型符碼之間主要的差別在於，在英國的專門化模式裡，一個成員隸屬感範疇在教育生涯初期，透過純理論與實用之間、自然科學與人文科學之間、有無特定教育認同之間的抉撰而建立起來。能力分組和／或一種精密的分級系統清楚建立在一個既定的集合型符碼的一個特定位置。學生幾乎都知道他所在位置的社會意義；尤其教育生涯領先的學生。(例如，一開始，我學習科學或人文，純理論或應用；或是沒有任何專門；之後，我成為一位物理學家、經濟學家、化學家等等)。學科的忠誠度從小開始一路到大學生有系統地發展，隨著教育生涯的延展而增加，由小學教師到大學教師負責傳遞。這套系統透過這種形式的社會化而自我延續。無庸贅言，在這種專門化形式的集合型下，當你年紀愈大，你會學到更多他人所不知的東西。換言之，以更具社會學方式來講，你會逐漸的與他人不同。很顯然，這種情形會發生在任何教育生涯某些點上，但是隨著專門化出現，這個情形會發生非常的早。因而，專門化迅速地揭露個人彼此間的差異性，而不是彼此間的共同性。它相對快速地造就一種明確而具拘束性的教育認同。教育範疇或認同是純正的。專門化版本的集合型符碼厭憎混合範疇以及模糊認同，因為它們表徵一種潛在的開放性、一種模糊性，這會造成先前社會化產生問題的後果。混合範疇，諸如生物物理學家、心理語言學家等，都是在經歷了對一門學科忠誠度長期社會化後，才被允許發展的。事實上，認同若要改變，必須將先前的認同加以弱化，再創造新的認同。例如，在英國，如果一位學生第一個學位是心理學，而他期待攻讀社會學更高學位，不但不被允許轉換，而且在第一個學位中也沒有機會閱讀許多社會學相關文章。在取得這些文章的過程裡，他通常會和公認的社會學家和學生進入一種社會關係，透過他們習得社會學認同特有的認知和社交風格。一種教育認同的改變是經歷再社會化過程，進入一個新的學科忠誠，才得以完成。一種教育知識的神聖性與「異他性」(the otherness)感覺，我想並非來自知識本身的倫理，更出自於一種對學科忠誠度的社會化作　用；因為它是學科變成認同的關鍵。任何嘗試弱化或是改變分類強度（甚至架構強度）的話，都會感受到自己的認同受到威脅，也會體驗到神聖性受到污染的危險。因此，這會變成抗拒教育符碼變遷的來源之一。

專門化版本的集合型符碼會發展出細膩的篩選程序，分辨出誰是適當人選，一旦這種篩選程序發生作用，便難以改變一種教育認同。不同類別的知識彼此會清楚隔離。選擇與分化是這種符碼早期的特徵。因此，專門化類型的集合型符碼之深層結構維持著強界線，透過特定認同的形構，從內在來加以控制。這是一種新教徒精神有趣的面向。

我們可以從嘗試制度化新形式於歐洲或英國的集合型之中，或是改變其分類強度，來解釋強界線的維繫。由於英國的分類強度格外強烈，因此其難度格外地高。當更高層級的知識結構出現變化和／或經濟領域產生變革時，分類強度的改變和新形式知識的制度化會變成相當重要。隨著新形式而來的關鍵問題就是其合法性的問題，應歸屬於何處，何時、何地以及教給誰。這就是所謂的教育認同的「神聖性」，但顯然的，知識也有「世俗性」的一面。「世俗性」是指知識的財產面向。任何新形式或是分類的弱化都是衍生自舊有的分類。這種新形式或弱化的分類皆可視為打破或是削弱現有獨占的嘗試。集合型符碼的知識是一種私有財產，有其自己的權力結構和市場情況。這會左右新知識發展與行銷的整體氛圍。學童很早即社會化進入這種知識即私有財產的概念。他們被鼓勵各自單獨工作。這個現象直到最近仍可在任何文法中學看到。最能清楚觀察到的地方就是考試會場。從這個觀點而言，學生，尤其是學藝術的學生，就像是一位企業家。

因此，有關新知識形式的制度化、分類強度的改變、新知識的生產都有強力內在的控制，而這都些是衍生自「神聖性」與「世俗性」來源。

上述內容主要討論知識的強分類、私有財產概念以及特定認同的產生與專門化形式的集合型符碼之關係。接下來，我暫且擱下知識的分類，轉而討論知識在傳遞歷程的架構問題。

任何集合型符碼都包含一種知識階層化組織，這種情況下，學科最終的神秘性要一直等到教育生涯最後階段才會揭示。所謂的學科最終的神秘性是指，它創造新實在的潛在性。這是很重要的，因為學科最終的神秘性並非一致的，而是不連貫的：並非有序的，而是混沌的，並非已知的，而是未知的。在集合型符碼下，這種秘密要一直等到教育生涯的最後才能揭露－而且它們只精挑少數能夠展現出成功社會化符號的學生－只有這些少數人才能體驗到知識具有滲透性的，它的秩序性是暫時性的，而知識的辯證是時開時閉的。對多數人而言，社會化進入知識就等於社會化進入秩序、現有的秩序，進入這個世界的教育知識是不可滲透的經驗。這不正是另一種異化形式嗎？

顯然的，任何教育知識形式的歷史剛好就是在顯示這種創造無盡實在的知識之權力。然而，社會化進入這種知識傳遞的特定架構，會覺得這種歷史沒有意義。歐洲形式集合型符碼的主要概念在於訓規。這意謂著，學習是在一個可接受的架構內工作。它表示，尤其是，在特定時程上學習的特定問題。因為在時程上，知識是呈現階層性次序化，某些問題是不會進入特定的架構內。

教師和學生都會很快學會這種情況。訓規是指，接受教學架構中知識既定的選擇、組織、進度和時程。隨著教育生涯的推展，教師和學生的架構會逐漸減弱。只有少數展現出成功社會化符號的學生才有資格享有這些鬆散的架構。對大部分人而言，架構是很牢固的。就某種意義來說，歐洲形式集合型符碼透過社會化進入其架構的過程，使知識安全牢固。目前有改變使學生社會化進入既定的原則和例行的運作與情境(derivations)的特定架構強度之趨勢。評量體系強調知識狀態的獲得，而不是求知方式。基這個觀點而言，研究考試問題和格式－評量的象徵性結構，是值得鼓勵的經驗性研究。因此，知識傾向於透過強架構方式傳遞，控制知識的選擇、組織、進度⁵和時程，尤其是中等學校的菁英學生。知識的吸收不太像是一種權力，而更像是贏得或賺取東西一樣。分類與架構愈強，教育關係就愈傾向階層化和儀式化，受教者會被視為無知，地位低且權力小。這些都要去贏得，而不是激勵，這些東西是作為鼓勵和維持學生的動機之用。例如在科層化中等學校關係裡，知識是否在一個教師擁有全面性控制或監督脈絡中傳遞，取決於架構強度。

我們可以從另一個觀點來討論教學關係中知識架構的問題。就某種意義來說，教育知識是一種非日常性知識。這種知識跳脫特殊的、局部的知識，以各種不同的科學語言或是人文學科的反思性形式呈現，新的實在之創造或發現成為可能。我們立即看到一個問題，就是學校的非日常性知識與學生、學生家庭和同儕團體的常識性知識、日常社群知識之間的關係。這個論點使我們不禁要問，教育知識和經驗的、社群的校外知識之間的架構有多強？我認為，集合型符碼的架構在兒童生命非常初期時，即將他社會化進入一種不鼓勵與日常實在結合的知識架構，或是對兩者的結合高度篩選。經由這樣的社會化，學生很快地學會那些學校外的東西可以帶進教學架構裡。這樣的架構亦讓教育知識不再是日常的或平凡的，而是祕傳的東西(something esoteric)，並賦予擁有它的人一種特殊的意義。我認為，當這種架構鬆綁時，納入日常的實在，通常並不是單純為了教育知識的傳遞，更是為了偏差形式的社會控制目的，有時這種方式還很有效。這種架構的弱化總是發生在那些我們已經放棄教育的能力差學生身上。

一般而言，依據分類與架構的特定強度而定，歐洲形式集合型符碼具有嚴格的分化和階層性特徵；中等學校尤其高度抗拒變革。至於英國版本，變遷的抗拒來自於校長所獲得的裁量權。在英國，因聯考制度的限制，學校校長對於知識的傳遞和組織相對上擁有較大裁量空間。中央對於教育符碼的控制相對較弱，雖然學校仍然明顯由中央和地方政府的督導。然而，在英國，督學和學校之間的關係非常曖昧。在英國，若要產生廣泛性變革需要依賴數以百計的個別學校的合作才行。因此，教育知識符碼的牢固可能來自中央高度控制知識符碼或是弱化的中央控制。弱化的中央化控制常常在一開始時容忍對整個體系影響有限的情況，進行一系列的變革。另一方面，還有一種情形就是中央對於學校組織形式有較強的控制。這會導致一種情況，就是學校組織產生了變革，但是教育知識符碼並無任何顯著的改變，特別是，教育知識符碼本身所創造的特定認同之改變。這形成了一個問題，就是組織變革和教育知識符碼變遷之間的關係，亦即分類與架構強度的改變問題，但因篇幅所限，在此無法進一步開展。

一般而言，歐洲形式和英國形式集合型符碼為那些非初學者提供秩序、認同和承諾。至於那些無法超越這個階段的人，它有時是一種傷害，而會被視為了無意義。這就是布迪厄所說的「象徵暴力」。

統整型與集合型符碼

我現在檢視弱分類弱架構所體現的一種統整型符碼的形式。在分析過程中，再進一步說明集合型符碼其他面向。

目前有許多作法試圖制度化各種不同強度的統整型符碼形式於幼兒學校之上的教育體制。納費爾德科學中心(Nuffield Science)嘗試以這種方式進行物理科學課程，倫敦大學卻爾西科技學院科學教育中心(the Chelsea Centre for Science Education, Chelsea College of Technology, University of London)幾乎全力投入，以這個方法訓練學生。倫敦大學金匠學院(Goldsmith’s College, University of London)瓊斯女士(Mrs. Charity James)以統整型符碼形式設計訓練課程。許多綜合中學在中間學校(middle school)裡進行這種取向的實驗。德國的社會民主學生團體及各種激進學生團體亦在探索這種符碼類型，以作為大學探討意義的方法。不過，本文所討論的符碼，或許比較正確的來講，是存在意識型態和理論層次，只有相對少數的學校和教育機構認真地嘗試將這種符碼制度化。

如同我在文章一開始所說的，隨著統整型符碼的出現，內容封閉性轉變成內容開放性，強分類明顯減成弱分類。我們立即看到，知識分類的這種混亂會導致既有權威的結構、現存的特定教育認同以及財產概念的混亂。

當統整型出現時，不同內容是統攝某些觀念之下，降低內容相互之間的隔離。因此，統整型降低各自分立的內容的權威，亦降低了既有權威的結構。當集合型出現時，因為不同內容之間高度隔離，所以原則上容許教學和評量上極大的差異。然而，內容自主性的另一面，就是發揮審慎監控的權威結構。我認為，統整型符碼不允許如集合型符碼在教學和評量上的差異。相反地，統整型會朝向一種共同的教學以及一種共通的評量系統方向前進。換言之，統整型符碼在教師這個層次上，會創造出同質性的教學實踐。因此，集合型符碼增加教師的自主裁量權（通常，是在既有的分類與架構的限定範圍內），而統整型符碼減少教師的自主裁量權，而這直接與統整型符碼強度有關（符碼所統合的教師數量）。另一方面，集合型符碼增加教師的自主裁量權，相對地減少學生的自主裁量權。換言之，在教學關係中，師生之間的權力均衡有了轉變。

這些觀點有待進一步開展。若要達成任何形式的統整（如不同學科集中於一個共同問題，產生所謂的焦點課程(a focused curriculum)），必須要有某些關係性理念，一個上位內容概念，能夠專注在一個更高抽象層次的普遍性原則。例如，如果社會學和生物學要相互開放，那麼關係性理念（在眾多之中）應該是以從遺傳與文化符碼概念檢視秩序和變遷問題為議題。無論關係性概念為何，它們選擇地篩選所要傳遞的每一學科的知識。每一學科的特殊部份可能會降低其重要性。這會將焦點注意在每一學科的深層結構，而非它的表層結構。我認為，這會強調普遍性原則，並且探索這些原則，以及習得這些原則的概念。反過來，這可能影響教學的導向，不再強調獲得知識狀態的需要，而改為重視知識創造的方法。換言之，統整型符碼的教學較強調教學關係中不同的認知方法。而集合型符碼強調教學進程從知識的表層結構走向深層結構，正如我們所見的，只有精英學生才有資格接近深層結構，也才有資格瞭解新的實在或是開創新實在之經驗性知識。而統整型符碼的教學進程傾向從深層結構走向表層結構。我們看到，新的小學數學是以這種方式進行。因此，統整型符碼從學生的教育生涯一開始即進行知識的深層結構，亦即新知識產生原則，明顯地，這種方式適合任何年齡層。這種強調求知的方法，而非知識狀態的獲得，不僅影響教學，也影響所立基的學習理論。集合型符碼所立基的學習理論是教導，而統整型符碼立基的學習理論較重視團體或自我引導。這產生不同的知識擁有概念，進而導致不同的知識習得概念。這些教學取向和重點的變遷最初與師生進入一種鬆弛的架構有關。鬆弛的架構不只改變權威關係的本質，增加學生的權利，也能弱化或模糊可教與不可教之間的界線，更能弱化教師和學生的界線。統整型符碼內在邏輯造成教學團體結構的變遷，展現出極大的彈性。維持相對弱化界線的概念是統整型符碼的核心原則，而這個概念不但體現在教育知識的結構化，也體現在社會關係的組織之中。

我現在介紹集合型和統整型符碼一些組織上的影響，說明這些教育符碼的權力分配和控制原則之內在差異。

當知識是集合型符碼所調控時，知識是由一系列隔離完整的學科階層所組織與分配。這種結構對應組織機構的寡頭式控制，透過部門主管與校長正式與非正式的會議進行。因而，高級成員（亦即，與其他學科階層的伙伴）有強烈的水平性工作關係，而與自己部門有著垂直的工作關係。不過，低階成員只有（在學科階層裡）垂直忠誠與工作關係。

低階成員的忠誠之所以是垂直而非水平，有下列幾個理由。首先，成員經由社會化建立起強烈的學科忠誠，再藉此培養特定認同。這些特定認同在部門裡透過社會互動和部門之間的隔離不斷得到強化。其次，這些部門通常都處於一種競爭的關係中，以爭取策略性教學資源。第三，通常隨著部門的擴張才能帶來學科階層裡的升遷。低階成員的水平性關係（尤其沒有有效的行政參與結構），多半限制在非工作性質的接觸。控制問題多半在討論諸如（「3b那個x 先生是一位．．．，你要怎麼對付他？」或是「我無法使喚x先生去寫一份報告」）。

因此，在寡頭控制架構下的集合型符碼建立起高級成員強烈的水平性和垂直性基本關係，低階成員的工作關係是垂直性，而水平性關係侷限在非工作性質的接觸。這種類型的組織體系讓小道傳聞、詭計和組織工作的陰謀論大行其道，因為行政與教學對於大多數成員來講，都是不可見的。(請參見圖5.2)

校長　　　　　　　　　校長

A b c DA b c D

部 門主管

成 員忠誠

和工作關係

學 生

重點：實線表示強界線，實線箭頭表示強關係方向。虛線表示弱界線，虛線箭頭表示弱關係方向。

集合型符碼＝強分類：強架構

統整型符碼＝弱分類：弱架構

圖5.2　理念型的組織結構

統整型符碼要求不同學科教師所進入的社會關係不只是出現在非工作領域，更是出自一種分享、合作的教育工作。教師之間關係的重心會經歷一場激烈的變動。因而，一個共同的工作情境成為中學教師以及大學教師合而為一的條件，取代了由學科忠誠所帶來的分割與隔離。我認為，中學教師或是大學教師之間關係變革的基礎在於弱化集合型所帶來的各自分立的階層性。中學教師和大學教師之間這些工作導向的新水平性關係，改變集合型符碼所調控的權力結構與分配。再者，行政管理與教學特定活動也因而從相對不可見轉移到可見。

可預期的是，大學生或中學生亦會有相似的發展。對這些學生而言，隨著他們的教育生涯的增長，彼此皆同樣被分割而且在教育上相互隔離。他們皆被約束在學科階層裡，和教師們同樣的理由：他們的認同和未來都被部門所形塑。他們的垂直性忠誠及工作導向的關係強烈明顯，而水平性關係則會侷限在非工作領域（學生社團與運動）或是邊陲的非工作性質的行政事務上。再者，我們檢視集合型符碼界線維持強度的另一個例子；工作性質與非工作工質之關係。統整型符碼基於共同工作性質（知識的吸收與提供），提供給學生強烈的水平性關係和忠誠的條件。⁶在這種情況下，我們可以預期的是，成員之間，尤其是低階成員之間，以及學生之間的界線，都是維持在一種弱化的關係。

因此，從集合型符碼轉變成統整型符碼，會產生權力結構和分配的騷動，財產關係的混淆，以及既有教育認同的混亂。這種教育符碼的變革牽涉到界線的本質和強度根本性變遷。它包含了所謂知識擁有、知識有效傳遞的定義的改變，以及組織脈絡的變遷。在文化層次上，它包含從範疇純正的保持到範疇混合的轉變；在社會化層面上，統整型符碼的輸出比集合型符碼的輸出可預測性較低。這種符碼改變包含著知識的分類與架構的基本變遷，以及權力結構和分配與控制原則的改變。無疑地，教育符碼的變遷會召喚出內心深層情感的抗拒。

集合型、統整型符碼與秩序問題

我現在回到秩序問題的面向上。在知識由集合型符碼所規約下，社會秩序會出現權威關係的階層性本質，而分化性知識在時間和空間會出現體系化次序的安排，亦會出現一個明確可預測的考試程序。個人內在的秩序是由特定認同所形塑的。強分類和強架構表現在制度上，會在時間和空間上產生可預測性。因強分類之故，集合型符碼容許學科之間在知識的組織、傳遞和評量上有一定範圍的變異。因強分類之故，這種符碼原則上容忍成員（在限定範圍之內）擁有一定範圍的意識型態，因為衝突可以控制在各種不同隔離的階層性之內。大學以下的教育層級，教育知識與非教育相關知識之間的強架構原則上促使成員意識型態的多樣化，因為這種符碼無法明確提供意識型態。同時，強架構讓這種侵犯一目了然。大學人員的自由範圍象徵著某些集合型符碼的倫理體系，也形成了分化性整體聚合的基礎。

相對於統整型符碼，集合型符碼通常在學校的非常識性知識與師生的日常社群性知識之間創造出強架構，而這種隔離也會造就出私密的領域。因為如此，社群導向的經驗無關於教學架構，自我的這些面向也與教學無關。這些私密領域降低了社會化歷程的穿透力，使人與它保持距離。不過這仍意謂著，社會化會深深地傷害那些希冀擁有認同但無法達到的人，或者對追求該認同的多數人來講，他們很早就被摒除在外。

統整型符碼所造成的秩序有其問題性。我認為，如果這四個條件無法滿足的話，統整型的開放學習會產生一種文化，不論教師或學生都會缺乏一種時間、地方或目的的感覺。我簡要地評述這四個條件。

(1)對統整性理念必須要有共識，而且要能明確說明（諷刺地是，整合運動都是發生在低度道德共識的國家）。統整型符碼只能在成員之間有高度意識型態共識下，才能有效運作。⁷正如我們所見，相較於集合型符碼，統整型符碼要求更高同質性的教學與評鑑，也因而降低了教師在知識傳遞和評量方式上的歧異。集合型符碼的教學歷程對於其他教師來講是不可見的，除非有特殊條件下才有可能轉為可見，然而統整型符碼調控的教學歷程就顯得清楚可見，因為這是教學團體彈性結構方向下，教學所發展的結果。同時，統整型符碼的弱分類和彈性架構容許教師之間在教學內容上更大的差別，學生之間亦是如此。教育選擇的道德基礎在最初計畫階段即相當明確。統整型符碼亦會弱化特定認同。基於上述理由，統整型會要求高度意識型態上的共識，而此將會影響成員的進用問題。統整型在外表上創造出弱化的或是模糊的界線，但是在底層上它們卻立基於封閉而嚴明的意識型態之上。若是這些意識型態無法共享，其後果將會變得明顯，並威脅到整體每一個部份。

（2）統整性理念和知識之間聯結的本質必須一致性統合。這個聯結正是將教師和學生帶入其工作關係的基本要素。這種統合框架的發展就是教師社會化進入符碼的歷程。在這個歷程當中，如同所有的社會化歷程一樣，教師內化符碼的詮釋程序，使得這些詮釋秩序成為隱藏的行為指引，在鬆散架構和弱分類中規約並統合個別教師的行為。這是集合型與統整型符碼最主要的區別。在集合型符碼裡，社會化階段是透過維持角色和知識兩個層面強界線進行。這種社會化與教師自己的教育社會化是連貫的。而在統整型符碼裡，角色和知識形式是由不同範圍的他人一起達成的，而如果教師先前教育經驗是由集合型符碼所形塑的話，則亦包含教師自己的再社會化。集合型符碼之所以能運作是因為由多數中低階教師所構成，而統整型符碼要求更大層面的綜合和同化力量，且對知識和社會關係有更大的容忍能力，以及欣賞模糊性的能力。

（3）成員之間必須建立一個委員會，以創造一個敏銳的回饋體系，同時也能提供進一步實施符碼社會化的單位。因而，評量標準相對地變弱，也就是評量標準較不可能如集合型符碼一般明確而可測量。是故，教師、學生必然發展出委員會，以執行監督的功能，若是可能的話，學生亦能參與這項功能。

（4）統整符碼固有的主要困難之一，就是有關評量內容和形式，以及該評量強調的特定能力。相較於集合型符碼，統整型符碼會衍生出多元的評量標準。在集合型符碼方面，由於知識從表層結構移向深層結構，而這種進程會在時間上排列出優先次序的評量原則。在統整型符碼調控下，知識在時間上的融合形式並未完全確定，所以必須予以明確化。由於缺乏清楚的評量標準，不論教師，還是學生都無法思索學習內容的意義，也無從判斷教學。在集合型符碼方面，中等學校的評量通常包含狹隘範圍的特定能力和知識狀態之間的對應，以及事先建立好有關正確的、適當的或令人信服的答案之評量標準（評量標準的明確性會隨時調整）。先前建立的評量標準配合評量的特定社會脈絡，建立一套相對的客觀程序。這並不是說，這必然產生一種完全不顧學生個別和原創的表現特徵之評量形式。在所討論的統整型符碼裡（教師和學生之間是弱架構），這種評量形式就不太適當。弱架構能使得學生行為公開化範圍更大，學生之間表現更多樣化（至少原則上如此）。而這導致評量上必須能夠解釋學生「內在」的屬性，如此有助於往後習得各種特定能力。「正確」態度的評量是依據學生的態度與當前的意識型態是否咇合而定。弱架構的統整型符碼之評量標準不善將這些認定為特定認知屬性，而是認定為心理特質。若真是如此的話，就有必要去認定學生新的屬性範圍。再者，弱化的分類和架構會鼓勵學生更加將自己公開化，不論是思想、情感還是價值。因此，學生就有更多的內在東西能被加以控制。結果，社會化就會變得更密集，而且或許更具穿透性。如同學生會保護自己避免受到集合型的傷害，或是讓他自己與其外顯的符碼保持距離一樣，同樣地，學生面對統整型符碼潛在的入侵及其開放學習脈絡，亦會產生新的防護措施。

我們將秩序問題總結如下。集合型符碼基於一種默會的意識型態基礎，維持嚴明而強力的界線特徵。統整型符碼奠基一個嚴明而封閉的意識型態基礎上，維持一個隱含且弱化的界線特徵。集合型符碼的意識型態基礎是一種濃縮的象徵體系，藉由維持其明確的界線維持特徵來交流。其潛在結構(covert structure)屬於機械連帶。統整型符碼的意識型態基礎不是一種濃縮的象徵體系，它在語言上是精緻且明確的。它是一種有機連帶的外顯體現，透過弱化形式的界線維持（低度隔離）而具現的。然而，集合型符碼的機械連帶潛在結構透過其專門化輸出創造有機連帶。另一方面，統整型符碼的有機連帶外顯結構透過其較非專門化輸出創造機械連帶。而這種做法是由其意識型態的明確、精緻和封閉程度所決定的，以及經由其低度隔離有效而隱含地傳遞。由於統整型符碼無法達到如此，在社會組織和個人方面的秩序都會出現問題。如果統整型符碼真能完成這種社會化，那麼會出現一種深藏而封閉性的機械連帶。這是必須面對並且加以探究的根本性吊詭。

教育符碼的變遷

本文旨在說明教育符碼、權力結構和社會控制原則之間的關係。無關任何一個特別符碼的教育優點如何，教育符碼的變遷或是修正都會遭逢不同層面的抗拒。我現在扼要地討論，小學以上逐漸將弱分類弱架構（教師與學生之間）的統整型符碼制度化⁸的一些理由。⁹

1. 更高層級的思想的知識不斷分化，伴隨先前各自分開領域的整併，建立了一種適合知識結構這些變遷之社會化形式的必要條件。

2. 社會分工的變遷不斷創造出一種不同的技能概念。整個所有不同技能內建過時的標準降低了脈絡性操作的重要性，增加普遍性原則的重要性，進而衍生出各式各樣的操作範圍。大致來說，十九世紀需要服從且僵硬的人，而二十世紀後期需要遵從但富有彈性的人。

3. 統整型符碼較不嚴明的社會化結構，使它成為平等主義教育的潛在符碼。

4. 在先進工業社會裡，一定範圍內，允許各種合法的信仰和意識型態，因而存在一個重要的控制問題。這個問題是有關如何理解殊異、弱統合和變動不拘的象徵體系，以及個人內在規約的問題。統整型符碼強調知識的統一性，透過其重視相似性與統整性而達成，可算是對第一個「理解」問題的回應。統整型符碼的個人之間而非地位之間的控制，在信念體系和道德秩序模糊的條件之下，建立一個具有滲透力、侵入性的社會化形式。

如果這些條件成立的話，我們可以看成是，科技變遷帶來朝向統整型符碼的變動。不過，遠離集合型符碼還有另一個更深層的源頭。我認為，從集合型符碼轉移到統整型符碼的變動，象徵著社會基本的分類與架構的危機，同時也是社會的權力結構和控制原則的危機。從這個觀點而言，這個變動表徵著一種去分類的嘗試，一種改變權力結構和控制原則的嘗試；這種作為在於鬆解知識的結構化以及改變意識的界線。基於此，統整型符碼是一種道德危機的癥兆，而非教育體系的終極狀態。

結論

本文旨在探索界線概念，以洞察權力與控制兩種要素。本文的分析主要針對傳遞的教育知識之結構化。

雖然，「分類」概念僅以單一面向呈現，亦即，內容（學科／學程等）之間隔離程度的差異，但它明確地指向權力和控制要素。同樣地，「架構」概念主要亦在解析單一面向；教學關係中可教或不可教之內容。而這個概念的探索亦是指向權力和控制要素。教育符碼是以分類和架構之間的關係而定義，這兩個要素完全適用於本文分析所有的層面。因而，它成為一種分析框架，可以推衍教育符碼所有類型，展示組織和知識特徵的相互關係，能從鉅觀分析直到微觀分析，將教育制度內在型態與該型態之外在社會條件相互關聯，並考量維持與變遷的問題。同時，本文希冀此一分析能夠明確解讀不同教育符碼所蘊含的潛在預設。在理論上，它能夠展現一個特定象徵秩序與經驗結構化之間的關係。我相信，它提供一種研究取向，能夠以不同的方法探索經驗層面。

很顯然地，概念的特定運用需要每一個面向的實徵證據。我並未直接尋求參照資料支持我的證點，因為在很多情況下，所需的證據並未直接與推論結果相關的一種形式存在，因而造成假性支持。例如，我們對於本文所用概念－架構的面向，缺乏第一手知識。我們對於不同類型統整型符碼體現在日常生活的運作，也缺乏第一手知識。

我希望，這項研究取向所引起的各類問題，能夠鼓勵教育社會學學者進一步從理論和實徵方面探討教育知識的結構，我認為這是該領域的獨特性。

謝辭

我由衷感激克拉夫奇教授(Wolfgang Klafki)，並且特別感謝馬堡大學(University of Marburg)的哈帕夫先生(Hubertus Huppauf)，提供許多珍貴的建言和建設性的批評意見。我同時對於我的同事，楊格教授(Michael Young)不時的討論表示感謝。此外，我亦從倫敦大學教育學院教育社會學研究生，艾德斯坦(DavidAdelstein)身上學到很多。我誠摯感激社會學研究中心研究員布藍迪斯先生(W. Brandis)。另外，倫敦大學教育學院皮特思教授(R. Peters)和艾爾溫先生(LionelElvin)讓我受益良多，並竭誠感恩倫敦大學瑪麗．道格拉斯教授的指導。

最後，我十分感激喬叟出版社(Chaucer Publishing Company)主任葛羅斯曼先生(G.Grossman)慷慨的補助。

參考書目

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