教育概論期末報告
多元智力理論之概念及其應用與反省
課程名稱：教育概論
授課教師：田芳華教授
報告組員：中碩二陳虹蘭
哲學三陳文倫
多元智力理論緣起背景
公元1900年比奈(Alfred Binet)因應一群巴黎父老的要求而發明了智力測
驗，它所評量的能力稱為「智商」，簡稱IQ。IQ測驗特別重視語文及數學邏輯能
力，透過此測驗而得的分數在單一面向決定了一個人的智力高低。智力測驗問世之後，盛極一時，人人為之著迷，但也造成了許多流弊。例如智力測驗連帶影響許多學校依其統一觀點讓學生上同樣的核心課程，學同樣的事物，造成許多具有其他方面之天賦與才能的學生受到了貶抑與忽視，同時也合理化了制式的教育方式，採用單一的課程、教法，以及「標準化」測驗來對待所有學生，而輕忽了個別差異的重要性。
美國哈佛心理學教授Howard Gardner對這種現象感到憂心，於是在在1983
出版《心智架構》一書，提出多元智能理論(簡稱MI)，打破了Binet智能理論所信奉的兩個基本假設：
1.人類的認知是一元化的。
2.只要用單一、可量化的智力就可適切地描述每個人。
爾後，Gardner陸續從腦傷病人的研究中得到強而有力的證據證明人類神經系統經
過百萬年來的演化，已經形成不同種類的智能。Gardner幾經修改，最後將智能定
義為:「一種智能是一種處理訊息的生理心理潛能，這些潛能在某種文化情境中，
可能被激發來解決問題或創作該文化所重視的產品」，他和研究團隊起初提出七
種人類可能智能，最後於《再建多元智慧》一書中增訂為八種智能。此八種分別
為：
1.音樂智能(musical intelligence)
2.肢體運作智能(bodily-kinesthetic intelligence)
3.邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)
4.語文智能(linguistic intelligence)
5.空間智能(spatial intellignece)
6.人際智能(interpersonal intelligence)
7.內省智能(intarpersonal intelligence)
8.自然觀察智能(naturalist intelligence)
Gardner八種智能之內涵
八種智能簡要內涵如下：
◎音樂智能
定義：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加
以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。
未來適合職業：作曲家、演奏家、樂評……等等。
◎肢體運作智能
定義：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用肢體生産或改造事物，這項智慧包括特殊的身體技巧，如平衡、協調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。
未來適合職業：各類運動選手、舞蹈家、演員、雕刻家、勞動者……等等。
◎邏輯數學智能
定義：乃指運用數位和推理的能力，它涉及了對抽象關係的使用與瞭解，其核心成份包括了覺察邏輯或數位之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。
未來適合職業：數學家、科學家、工程師、偵探、會計……等等。
◎語文智能
定義：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括對語言的結構、發音、意義、修辭等的敏感度，且理解之外並能進而加以結合作實際的使用。
未來適合職業：作家、記者、廣告設計、演說家、編輯、律師……等等。
◎空間智能
定義：指對視覺性或空間性訊息的知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關係的敏感性。
未來適合職業：航海員、飛行員、畫家、室內設計師、建築師、攝影師、嚮導……等等
◎人際智能
定義：乃指辨識與瞭解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機與意向，並做出適當反應的能力。
未來適合職業：、領導人、政治家、推銷員、公關……等等。
◎個人內在智能
定義：乃指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，並産生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智慧中樞的角色」(central intelligences agency)，使得個體能知道自己的能力，並瞭解如何有效發揮這些能力。其核心成份爲發
展可靠的自我運作模式，以瞭解自已之欲求、目標、焦慮與優缺點，並藉以引導自己的行爲之能力。
未來適合職業：宗教家、心理學者、哲學家等。
◎自然觀察智能
定義：乃指對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。簡而言之，自然觀察智慧不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，分別種族間異同等等的察覺能力。
未來適合職業:農業、生物學家、自然保育者、庭園設計師……等等。
八種智能綜合特點
1.每一種智能代表著一種不同於其他智能的獨特模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時並存、相互補充、統合運作的。
2.每一種智慧都包含著數種次類智慧（sub-intelligences）。
3.多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，仍可能有其他智能存在。
4.八種智能彼此沒有優劣之別，同等重要。
5.每一個正常人都具有上述的八種智能，但由於遺傳與環境因素的差異，每個人在各種智能的發展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統合這八種智能。
6.文化則是影響智能發展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發展上有不同的動機。
7.大部份的人都只能在一、二種智能上表現出優越的能力。
8.不同族群和性別是否存在著智能差異尚待研究，但即使發現差異真正存在，也要將之視為補救方案的起始點，而非證明哪些群體具有某種天生的限制。
多元智能理論的教育涵意
多元智慧理論使我們破除了「IQ式思維」，跳脫傳統心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。多元智慧理論的教育涵意如下：
（一）教育工作應致力於八種智慧的整體發展：傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養上，並且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智慧難以獲得充份發展。Gardner的多元智慧理論則指出人們至少具有八種智慧，每種智慧都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智慧並不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力於八種智慧的整體發展（Haggerty，1995）。
（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智慧之組型：不同的學生具有不同的心智組型，並且會以不同的方法來學習、表徵與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學（Haggerty，1995）。
（三）教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，並給予機會去管理自己的學習，並鼓勵學生負責任地計畫並監控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地瞭解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，教育應培養學生的內省智慧，而非只是背動接受學習方案（Haggerty，1995）。
（四）基於多元智慧理論的教學設計至少應包括三種不同型式的課程：１、智慧本身作為教學的主題：亦以教學的目的是在開展學生的多元智慧，這是「為多元智慧而教」（teaching
For multiple
intelligences）。２、智慧作為一種獲取知識的方法：每一種智能都可以用來學習某一領域的知識，例如使用身體動作來學習英文字彙，使用音樂來教導數學的概念等，這是「藉用多元智慧來教」（teaching
With multiple
intelligences）。３、後設智慧（Meta-intelligences）：亦即目的在教導學生認識自己的多元智慧，包括如何評估、如何強化，以及如何主動地使用多元智慧於學習與生活之中，這是「關於多元智慧的教學」（teaching
About multiple intelligences）（Lazear，1991）。
教師如何看待多元智能﹖
觀念上：
認為「人生存在必有其價值」。因為多元智能強調各種不同智能都有其發展的機會，而每個人身上的智能也都不盡相同，教師應該破除單一價值的觀念。
教育是透過教學，使學生學習其應用的能力。不會應用，學習是枉然。Gardner認為多元智能最重要的就是應用，而非傳統的背誦或是理解，教師應重視學生在應用方面的能力。
每一個人都不同，所以教學方法要不斷嘗試與調整，才能讓學生選擇適合他們的表現型態。因為一個教師可能會面對許多不同的學生，所以因材施教就了很重要的問題，要順著學生所具有的智能加強，並且較學生在某些智能上的不足。
考試與測驗是壓抑人表現的方式，所有學生的能力，要在真實情境中看到他們應用，才是真正的能力。正如第二點談論到，學習是重應用，因此要評量學習就不能單靠紙筆測驗和考試，教師應學習在各種環境下觀察學生的表現來評量學生是否有將其智能確實地運用。
「多元智能」並非另一種學科分類，也不是貼標籤的另一種名稱。它是人類的表現名稱。提出多元智能的理論並非要大家增加這些學科，不代表說這些智能要成為以後的上課課程，這些智能只是人類表現的名稱，是人類與生具有之能力。
追求理解的教育，是多元智能最重要的教育核心理念。除了實際的應用之外，學習智能也必須是追求理解的，在此欲打破傳統教學上的填鴨式教法，教師們應著重於學生是否有真正的吸收理解，而不是著重於其能記憶多少。
教學上：
嘗試用多元智能的思考，設計教學，給予學生多元的刺激和機會。課程多盡量包含多元智能的概念，讓學生有更多接觸的機會，不但能使學生更了解自己的能力，教師也可以藉此觀察學生的表現。
鼓勵學生運用自己選擇的方式，表達對於學習的理解。在多元智能的應用中，教師應引導學生有能力了解自己的智能取向，並且依學生能夠接受且較能學習理解的方式進行教學。
運用主題學習的方式，讓孩子整合自己的能力，並表現出來。在主題學習的方式中，學生能從其中學習、接觸到各種的能力，並且將之交互使用融會貫通，甚至應用在實際生活上。
從觀察中了解學生真實的能力，並紀錄之，讓這份紀錄隨時提供教師自己的反省回饋，也能與家長溝通說明。拋開紙筆測驗的單一評量方式，不僅在課堂中，在課餘的時間也能夠觀察學生真實的應用，隨時隨地進行評量。
教師要引起學生學習的動機，真正喜歡學習。因此，教師要帶頭學習成長，讓學生模仿。在多元智能的教學中，教師扮演十分重要的引導角色，教師應自行就能在日常生活中表現出多元智能的應用，讓學生有學習的楷模。
以下引述一位國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會林瑞吉組長的文章，其由多元智能的觀點來反思學習與教學的意涵：
有一位死刑犯曾經說過，如果能夠讓他重新再活一次，他會選擇用功讀書這條路。不禁要反問的是，一個人可以說用功就馬上定下心來用功嗎？有為數不少的莘莘學子，認為讀書是件痛苦又無趣的事，他們急於擺脫讀書的壓力，甚至想放棄讀書。就學習的本質而言，學習應該是一件愉悅的事情，一個剛學會走路的孩子臉上欣喜的表情，從不會到會的快樂是無可比擬的。
而學習是如何成為痛苦的呢？Gardner認為人類的智慧大致可分成七種︰語文、數學邏輯、視覺空間、音樂、身體動作、人際、自我反省。每個人各種智慧的潛能不一樣，對不同智慧的理解亦有不同的進展。當你在某一項智慧的得到相當程度的開發，發揮了潛能，你就成為一個有所專精、一技之長的人。倘若你部分潛能因環境而被忽視、捨棄，你可能變成一個時時刻刻羨慕別人的能力、對自己的學習感到無力感的人。如此的學習過程怎會愉悅？怎會持續呢？
過去的聯招考試，大多是為了發展那些極為優秀的學生而設計，目的在於為學校篩選學生以進入升學管道。然而有太多的學生，可能因為學習能力較不好，在學習過程中便被放棄了，使得學生彼此之間的能力相距就越來越大，衍生出來的社會價值觀單一化、智育導向、考試領導教學等負面影響，也相對的越來越嚴重。就教育的目的而言，並不只是培養菁英學子而已，更重要的是大多數孩子的潛能是否能夠發揮出來。
每個孩子都有他的特長，有的人語文能力較佳，有的人身體動作協調性較佳，有的人特別會進行自我反省與修正，如果我們只是用慣了某種教學方法，我們只是不斷地要求學生去讀書，只重視語文、數學邏輯等智育導向的能力，是否對於其他能力不錯的孩子很不公平呢？我們的教育所培養出來的人才將會太過單一性，造成「人盡其才」、「適性教育」的教育目的就被遺忘在角落。
現今我們所置身的環境是繁雜、混亂與變動的，且學習的目的已從過去成為「人才」（具有什麼技能）轉變成為「人財」（具有什麼學習能力）。亦即不再只是要了解學生會什麼而已，更重要的是學生具有什麼學習方法與解決問題的能力。因此，個體必須有意願學習且具有終身學習的能力，也必須有改變的意願及能力，才能在未來的時代中具有競爭力。我們所要強調的是讓孩子不僅「學會什麼」，更進一步的「學習如何學習」、培養「自我學習的習慣與能力」。
孩子的學習能力就如同一座「發電廠」，過去教育環境所做的乃是幫助孩子持續的發電，而孩子卻永遠不知道他是如何發電的，導致孩子離開學校之後，沒有老師或家長的陪伴便不知道如何學習、為什麼要學習，因為他從未體驗到學習的樂趣與意義。要讓孩子具有自我學習的能力，除了要協助孩子發電外（多元、適性的發展），更要協助孩子了解到自己是如何產生電力的（學習方法、態度等），進而讓孩子能夠自我產生電力（自我學習的能力）。
孩子的學習過程中，教師應扮演什麼角色？應具備什麼樣的特質與能力？有十三點可供參考：1.教師是學習技巧與學習障礙的診斷者。2.教育是心理問題的診斷者。3.教師必須是課程設計專家。4.教師必須是媒體資源的諮詢顧問。5.教師必須是資訊、學習資源的提供者。6.教師必須是團隊合作的專家。7.教師必須是團體溝通的專家。8.教師必須是獨立研究、獨立學習的指導者。9.教師必須是學生未來學習技巧發展的輔導者。10.教師必須是客觀公正的評價者。11.教師必須是公共關係的專家。12.教師必須是社會工作者。13.教師必須是未來學專家。
莊子的故事中：「一棵長得歪七扭八的樹，不適合做椅子，也不適合做桌子，但如果把它留在原野上，那麼鳥可以來唱歌、動物可以來乘涼、人也可以在此聚集，他們創造的是精神的滿足。」我們的孩子當中，也具有類似的不同潛能，如何能夠讓各式各樣的人都能發揮自己的特質，真正的達到「適性發展」，迎向「天生我才必有用」的時代是身為教育工作者所應深思的課題。創造一個有利學生學習的環境，使學生能夠充分地試探與培養興趣及能力，讓學生從被動的知識習得，轉變成主動的建構知識，更是在營造學習環境中必須隨時依循的準則。因此，多元化的學習環境、能夠找出每一位孩子潛能的教育環境，該是應運而生的時候了。
評量
Gardner在專著中特別提到了評量方式應有的新角色，藉此學生能夠更公平地受到評量，並且能更了解自己的智能取向。
◎評量專家—盡量敏銳地、統合地理解學生的能力和興趣。最重要的是評量專家必須使用「公正智能」式的評量工具。我們必須能夠直接而詳細地觀察到空間智能，或者人際智能等，而不是透過語文和邏輯數學智能的鏡頭來間接觀測。
◎學生課程經理人—協助學生找到適合自己智能型態、目標和興趣的課程和學習風格。卡德那認為新的互動式科技，可以在這些領域提供相當大的希望，將來的「經理人」，應該很容易找到適合於個別學生的學習方式。
新評量方式的特點
◎重視評量而非測驗：多元智能並非由「統一式」的能得知，應該相對的使用多元的評量方式，例如生活中的觀察、實作……等，進行多方面的評量。
◎簡單、自然和定期發生的評量：既然是多元的評量方式，也必然是用簡單的引導方式，觀察學生的表現，並且使其自然地在生活中發生。Gardner特別提到，他認為師徒制是最能達到多元智能的教學效果的，因為師父在教學的過程中即能觀察學生的應用，不須等到最後是針對其所學進行測驗，這種在學習中進行的評量是其最偏好的。
◎「公正智能」式的工具：所有的評量都需講求公正性，雖然Gardner也認為在多元智慧的理論中，評量是很難客觀公正的，但是教師應該學習如何運用公正智能式的工具來對每個學生進行評量。
◎使用多種評量工具：如同前面所提到，多元智能的評量不能是統一式的，要藉由各種的方式，針對不同的智能使用不同的評量方式。
◎對個別差異、發展階段與專業知識形式的敏感度：這也就反映了因材施教的觀念，每個學生專長的智能不同，其所期待的發展也不一，教師應該對個別的差異進行了解，並以此差異為基礎進行不同智能的教學。
◎為了學生的利益而實施評量：一切的學習都是以學身為主體，評量也不例外，評量並非要排名次或是爭高低，更不是為了教師的方便而進行，評量應該是能讓學生了解其自身的智能發展狀況，且引發其學習興趣而進行。
對多元智能的反省
多元智能雖然在教學上給了我們很大的啟示，但是其在學界的影響力，卻往往不其Thurstone、Guilford的理論，因為Gardner所提出的理論並無強而有力的科學上的証據，其以歸納的方法所得來的結果造成了許多邏輯實證上的不足。雖然多元智能仍是在發展中的理論，但是它提示了教師們在教學上許多重要的觀念，像是因材施教、天生我才必有用……等，傳統台灣教育環境極度一元化，這樣的理論無非是教育改革者重要的方向之一。但許多人會質疑這樣的觀念在台灣的可行性，如政大余民寧教授在〈多元智力理論教學評量的省思〉一文中針對時風所驅的「多元智力」與「多元評量」主流理論提出質疑與反思，其對Howard Gardner「多元智力理論」所造成的流風之檢討主要可分為三大部分：
第一部份為對Gardner理論適用性之質疑。其一，Gardner理論不一定能適用各國本土文化，例如「肢體運作智力」和「音樂智力」雖在美國風行，但可能不適合受儒家文化影響的國家；其次，Gardner指稱的「多元智力」是否只是教育之下的「多元成就」；再次，肢體運作、音樂、人際、內省和自然觀察這五種智力仍無客觀測量方式可證明其確實存在；最後，Gardner自身也認為或許有其他智力未被提出，他的智力分類說究竟還在發展階段，猶未成熟。
第二部分則對多元智力理論的教學評量提出質疑。其一，我們仍停留在分數評量時代，教師和市場缺乏多元評量的知識、材料、經驗及宏大的視野來應付這股風尚。其二，這些所謂的「多元評量」、「實作評量」、「動態評量」、「檔案評量」等等恐怕不具有客觀的測量和評分標準，頂多只能應用到教室情境的教學評量以用來改進教學和解決學習問題；其三，承上所言，這種多元教學評量如果超出教室範圍，用以認定升學或入學資格，會引起家長的爭議和學生的負擔；其四，並非每一種學科或每一階段的學習都適用多元的方式來進行；其五，Gardner的「多元智力」未受到操作型定義的分析和證實，證明其存在的測量工具有否誕生令人懷疑；其六，現行政策改革陳義過高，未考慮周邊配套措施與配合(與第一點略嫌重複)。
第三部分作者乃提出應用多元智力的新看法。一者，「多元智力理論」適用於幼稚園階段的教育，因為此時能力尚未習得與分化，最適於培養和學習，也比較沒有課業壓力；再者，多元智力並不等於就必須使用多元評量，而多元評量也不是專用來評量多元智力的，如單種智力亦可使用多元評量；三者，多元智力過份被延伸和強調，可能拉大國民教育程度落差和未來貧富差距，因為除非學校和家庭都能提供完善的教育環境，才能幫助學生達成多元成就；四者，「多元智力理論」不可以被作為升學、就業、或能力檢定的理論依據，因為評量上不夠客觀，甚至不具有信度和效度；末者，如真要推廣「多元智力理論」，必須先確認每項的操作型定義和測量工具及方法，不能草率拿來實施。
本組則認為，余教授誠然提出這股多元智力及多元評量風潮的許多隱憂，但是我們亟需的是改進理論不足和定義其操作方法，並不是因為它有缺點就放棄不用，因為傳統評量確實遇到瓶頸，無法令我們再走回頭路。而作者提出的一些質疑，除卻一些確實有待我們突破的問題，如沒有夠客觀的測量工具等之外，有些質疑是未必然如此，有些則雖然是現下的問題，但可能是因為社會濫用理論，不一定是多元智力理論原本的善意有瑕疵。以前者來看，例如第一部份作者質疑儒家文化可能不重視「音樂」及「肢體運作」智力，但不要忘了，儒聖孔子本身就是一名音樂家及音樂欣賞家，他在齊國聞韶樂，三月不知肉味，音樂自始一直是儒家文化用以教化非常重要的一環，無所謂不重視。再者，孔子身材高大，是魯國當時有名的大力士，他或許不強調以力服人，但要求各種動作威儀、身體姿態的均衡以配合內在是儒家所重視的，這是否包括在肢體操作智力裡面呢？而拿近代的狀況來說，或許語文、數理之智力等在儒家社會的重視超過所謂「音樂」、「體育」，但音樂藝術家如馬友友、范宗沛等仍為大多數人所崇敬，棒球更是我們的國民運動，人人為之瘋狂。所謂的音樂不必是美國認可的音樂，體育也不必是美國最熱門的運動，「音樂」、「肢體」智力在像台灣這樣的地方只是未拿出檯面給予最大尊重，不代表它不存在台灣，而「肢體」、「音樂」智力是大範圍的概念，我們可以從中找出適合我們自己專屬的文化特色，不必向西方認同，也不必因為跟西方不同就否定有這種智力存在。就後者來看，例如第三部分他提到多元智力和評量造成很多家庭經濟問題和學生負擔，確實是如此，但這可能是濫用理論下的結果。傳統對語文數理的重視使學生智力發展多只偏向某些方面，多元智力理論提供其他智力的存在，使我們正視其重要性，讓某些具有其他強烈智力潛力的學生可以有自我的發揮空間，不必被強迫推向傳統智力道路，這種理論希望讓我們走向全人發展，但卻不是要求每個人每種智力都得要傑出，因為這是不符合適性學習的原則，然而卻造成學生每種科目都去補習，亦造成家長經濟負擔，這些是正確觀念還未釐清的緣故。另外，我覺得這篇文章還有少數本末倒置的觀點，例如作者認為「多元智力理論」適用於幼稚園階段，因為這是學習的出發點，這說法固然不錯，但他連國小都排除，因為那時已開始有課業壓力了，多元智力和多元評量會干擾升學客觀標準。其實這種說法是肯認了傳統那種教學及評量模式的前提，所以才要避開它，但是我們之所以趨向多元智力及評量，正是因為傳統方法已經逐漸僵化死板，讓學生斤斤計較成績，無法活潑地學習。所以逐步開通社會民眾的觀念，讓學生適性發展才是首要改善的(雖然積習已深)，不是因為有課業和升學壓力，所以必須避免多元評量、多元智力發展。到底說來，”過份”的學習壓力本身就是一種錯誤，我們必須想方法從基本價值觀改起，才是正途。
但不可否認的，發展得太快而顯得基礎和準備不足是目前「多元智力理論」和「多元評量」面臨的困境，作者提供了對話的空間，也讓我們有很多重新反思的機會。Gardner有句話十分令人感動，他說：「每個人的身體都是不平凡的創造」，也許多元智力理論對吾人而言仍有許多亟待突破的困境，但只要能夠認真地看待這句話的背後意涵及精神，我們能夠期待，台灣的教育環境會越來越好。
參考資源
Howard Gardner著、陳瓊森譯：《開啟多元智能新世紀》，信誼基金出版社，1997
Howard Gardner著、李心瑩譯：《再建多元智慧》，遠流出版社，2000
余民寧：〈多元智力理論教學評量的省思〉，《教育研究月刊》110期，p57-67
http://soft.pces.tpc.edu.tw/join/other/L120493716/theory/mi.htm