新紀元幼兒園課程教學理論與目標探析

第三章 課程/教學 理論基礎

第一節 新紀元幼兒園 課程教學 目標

新紀元的幼而課程目標是培養「求知人」、「應變人」、「民主人」、「地球人」、「科技人」與「完整人」。

ㄧ、求知人

幼兒園的課程必須發展幼兒的求知能力，讓幼兒成為「求知人」，透過課程，實際體驗如何求知。

Steels(2003)對於未來學習的六項聲明之ㄧ，即是希望每人均成為終生學習者，持續培養學習慾念，對新觀念、想法開放心態。能主動求知者宛如「終生學習者」，能隨時運用各種求知方式滿足自己的疑惑與不足。這些求知方法包括：觀察、推論、找資料〈如查閱圖書與使用電腦網路等〉、預測、訪談、分析、歸納、比較、紀錄、討論與驗證等。求知能力就是一種探究能力，屬於高層次的認知能力，有別於只記憶知識與事實的低層次認知能力，它是能驗證資訊、釐清頭緒並探究真相的，其特性是具有高度行動力與思考力。

二、應變人

應付應變、解決問題不僅需要相關知識與邏輯思考，以了解、分析問題癥結所在，進而設法運用這些相關知能去解決問題；而且也必須具有「變通」的情意特質，不被變動的情勢與困境擊垮；更重要的是創意思考，俾於高度競爭社會下出奇制勝。所謂創意思考能力包括：思考上的獨特力、變通力、敏覺力、流暢力與精進力；即能敏銳感覺週遭人、事、物現象，在ㄧ定時間內不僅能作流暢思考，也能作變通思考，產生各種不同類別與數量的與眾不同想法，並能在想法上不斷突破、精益求精。所謂變通的情意特質是指在「心態上的變通」，雖然個體遭遇問題與困難，卻能以不同角度去思考，在心靈上釋然或泰然處之。應付充滿變動與競爭的未來社會，人們需要運用知識、能力、邏輯思考、創意思考，以及秉持變通的情意特質去面對與解決問題，因此，培育應變人成為幼兒園課程與教學刻不容緩的目標。

3. 民主人

　　未來社會是一個多元的民主社會，在這樣一個民主社會中，存有不同文化的族群；文化不同，觀點自然不同，如何和諧相處並依據民主法則共治、共享這一個社會，成為重要議題。例如：保護生態環境、縮短貧富差距、促進各族平等與尊重等，也成為重要的教育目標。

　　民主素養的內涵包括：多元意識、平等與尊重以及共享與共治；民主人的生活是開會討論、多數表決、遵守法規、尊重不同以及合力改善與關懷社會；民主人的特徵是一個理性的獨立思考者兼感性的關懷分享者。

3. 地球人

　　所謂「地球人」是指能具有多元文化素養，能尊重不同民族差異性，而且能愛土愛國，據民族自信心、不卑不亢，既不喪失自我、也不坐井觀天的特質。簡言之，個人與國家民族的情況雷同，均先要對自我、自己的國家有信心解能尊重他人、他族，才能與他人、他族、他國合共處。

3. 科技人

　　針對地球村特性與未來社會運用高科技趨向，成為地球人的同時，也要成為「科技人」，要具有運用新科技媒體的能力，以促進各國各族間的溝通與互動，並提升個人生存競爭能力。

3. 完整人

　　作為一個人、應該是要成為一個完整個體，在身、心、靈各方面全方位均衡的發展。幼兒的特性ㄓㄧ即是全人發展性，只不過在教育過程中有所偏差，形成心智、情意或體能上的不健全，在面臨未來紀元挑戰之際，實值教育專業者所警戒。

綜合上述，無論是求知、應變，或要成為地球人、民主人，甚至是科技人皆涉及求知、情意與體能各各面向，發展完整個體是刻不容緩之務。

第二節 課程教學 理論與原則

　　新紀元幼兒園的課程與教學是基於「社會建構論」，而社會建構論則源於蘇俄心理學家Ｖygotsky人類發展的「社會文化論」〈Socialcultural Theory〉。理論指出，人本來就生存於整個大社會文化情境中，其學習與發展受社會文化情境至鉅，無法與社會文化分割。至於社會建構論的精神與教學原則為強調孩童與社會文化中的成人共同建構、在建構歷程中運用語文心智工具，與教師為幼兒搭構學習鷹架。

Ｖygotsky非常重視人類心智工具與其發展。依其「新制生活是起源於社會」的觀點，高層次的心智功能源自於社會與社會互動的結果，其發展經過二個層次，初始於社會互動層次，末終於自我個人內在層次〈Vygotsky,1978〉。

我們的認知是「情境化」〈cotexualized〉，從社會文化的活動與經驗中萌發。要讓資訊、知識或技能由社會互動層次轉至內在思考層次，社會中的成人與孩童間必需創造共同的焦點，稱之為「相互主體性」〈intersubjectivity〉，或「共享的理解」〈shared understanding〉；如字面之意，對話的參與者，必須努力抓住他人的觀點彼此產生心靈的交會。在過程中，對話者除要有親密的關係外，語言溝通扮演了重要角色，可以說他是社會與個人內在心智間之重要橋樑，是一個主要的心智工具、它之於心智之作用，有如機械工具之於身體一般。社會文化層面既對兒童發展與知識建構扮演舉足輕重角色，因此個人必須與社會緊相連結，以為未來能力與自主發展鋪路。

Ｖygotsky對兒童的發展除提出社會文化的影響性外，又揭示了「近側發展區」〈Zone of Proximal Development，簡稱ZPD〉的感念。認為運用ZPD的概念，成人可以引導孩童向前發展、成熟與自主。所謂近側發展區是指：兒童目前實際表現層次，與在他人協助下所表現解決問題之層次，二者之間的差距區域。〈Vygotsky,1986〉

對Ｖygotsky而言，教育的目的就是在提供落於孩子發展區間內的經驗，這些活動雖具有挑戰性，但卻可以在成人的引導下完成。這樣的論點之下，教學不僅在符合兒童目前現有的發展觀點，而且也在創造兒童的近側發展區，提升其認知發展層次；教學唯有在發展之前，喚醒並激發生命中正在成熟中的功能，才是好的。〈Vygotsky,1978〉

人類的心智發展是在社會文化中形成的，因此在課程與教學上強調在社會文化情境中建構。然而，Ｖygotsky「社會建構論」所強調的是「兒童與成人共同地建構知識」，相對於Piaget之「建構論」，其重點是置於「兒童與環境互動，自我活躍建構知識」〈Fleer,1993〉。在社會建構下，將學生視為在社會中共同解決認知衝突的有機體；老師的角色為積極搭構引導鷹架者與共同建構者。認同幼兒是一個建構者，但必須是在整個社會文化情境下與成人共同的建構；它也認同知識是一組關係，必須透過與環境互動而學習，新的知識是與幼兒既有知識體系統整成一個系統，但它更強調與學習社群共享、共構知識。

從知識獲得觀點來為三種不同理論下註解，社會建構論可稱之為「鷹架乃論」，因為它非常強調共同建構情境下教師搭構學習鷹架；建構論可稱之為「發現乃論」，因為它非常強調個別幼兒與環境互動，透過發現而學習；至於吸收論則可稱之為「告訴乃論」，因為幼兒乃是一個被動收受的容器，由聽講、練習習得知識。

社會建構論有四項基本精神，即在課程與教學上有四種重要原則：知識建構、共同建構、引導鷹架、語文心智工具。