形成性評量教學的 Q & A
林宜臻
國立教育研究院籌備處 研究組
［下文是台北縣淡水國小實習教師黃碧伶的提問，由筆者提出回答］
Q：形成性評量,主要是落實在[教學],對嗎?
A：是的! 形成性評量主要是落實在"教學"上。
Q：老師們都似乎把"建構式教學",和您在推行的這個教學法相混，這樣的想法是對的嗎?
A：[形成性評量教學]與[建構式教學(學習)]確有異曲同工之妙，那就是尊重學童想法的同時，並讓學童在知其所以然下，獲得數學知識。但處理方式上略有不同，[形成性評量教學]模式如下：
主體性學習
本質概念的掌握
關
係洞察正誤區辨
概念確認
概念再製
概念應用
素材問題解決化
過程形成性評量化
個人思考言語化 | 小組回饋-自我修正 | 全班檢討 |
根據理由的追問 | ||
模式中強調經由關係洞察、正誤區辨- 概念確認、概念再製、概念應用過程，掌握數學本質概念，說明如下：
[關係洞察]―讓學童就現有之事象，發現其間之邏輯關係。
[正誤區辨] ―藉由學童可能迷失概念與正確概念的辨認，學童自我澄清概念。
[概念確認]―檢視學童已學之概念是否正確。
[概念再製]―學童將所習得之概念，依教學者要求呈現該概念。
[概念應用]―學童將所習得之概念，應用於生活問題的解決中。
模式中的[根據理由的追問]係指活動的進行方式，當教師只問答案是什麼，學童藉由工具性的處理，便能獲答，未必經由本質概念的思考過程，或者即使安排具体操作活動，學童無法連結該活動，究竟為了達成何種目的而進行。早於昭和61年(1986年)日本教育課程審議會的「中間報告」中，「思考實驗」開始登場，重視過程結果與方法的事前預測及根據理由的追問等活動。
筆者的擴大圖•縮圖的教學活動設計中，追問如何判斷是否是擴大圖•縮圖，其根據理由為何；或將不等量物數份，以乘法式子表達，讓學童判断以乘法式子表達是否正確等在根據理由的追問下，學童勢必須持有問題意識與自我思考。此外，正確時要求說明，錯誤時也要求說明時，俾於學童在回顧的過程中，重新審視自己的解決方法，並因在同儕間辯解說明自己的想法與做法的過程，促進思考。過程中，首先讓兒童個人思考言語化，而後在小組回饋下，自我修正，進而全班檢討，取得共識，建立概念，說明如下：
[個人思考言語化]―活動進行方式採〔個人思考→小組檢討→班級檢討〕的過程。課堂開始之際，若以全班為單位，已經會的小朋友很快就提出結論，而留下理解力較差的小朋友，先採取個別思考而後小組討論的方式時，小朋友將有機會持有自己的想法，並能回顧自己的想法和做法。因此，在課題提示之後，提供小朋友個人思考、自力解決的機會，並設有根據理由的說明，讓小朋友持有自己的想法，並經由言語的表達，意識到先前的操作，促使經驗內容清晰化，避免習而不察。
[小組回饋-自我修正]―形成性評量的小組討論由於人數較少，讓小朋友較容易有更多機會就數學本質概念探討，持有自己的想法以及回顧自己的想法與做法，並獲得及時的確認，釐清個人想法的妥當性。
[全班檢討]－全班檢討時，並非只有台上小朋友發表，台下小朋友並須藉由舉牌等，表示自己的看法。