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新北市學習障礙研判及資料收集建議
107.2.27 參考版
學習障礙鑑定基準
根據民國 102 年09 月02 日修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 10 條之內容：「特殊教育法」第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心
理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感
官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。
前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
一、智力正常或在正常程度以上。
二、個人內在能力有顯著差異。
三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 2條之內容：身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、
醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資料，綜合研判之。
新北市資格研判及補充說明
一、根據鑑定基準，學生必需在聽、說、讀、寫或算的學習上出現顯著困難，同時，鑑定的研判依據，不能僅依靠單一方式，需進行多元評量。
二、顯著困難之參考值可利用下列標準之一，不過在研判時仍須留意每個測驗之測驗編製特性，測量誤差的可能來源，以及能力或表現的成長特性，
標準可能有所調整：
1. 年級差距：得分低於就讀年級兩個年級的平均數或以上者（年級分數/當量）。但是，國小高年級以上者，年級差距須要增加。
2. 標準分數差距、百分等級常模：表現低於其年齡（級）組平均數 2個標準差或表現在該年級常模百分等級 3以下者，但仍須注意測量誤差，
對照一般學業表現是否相符。
3. 如研判的學障亞型為：識字、書寫、基本數學計算、口語表達、口語理解等基本技能，只要其表現嚴重低落，無法應付日常生活所需，同
時智力正常，可以研判為學習障礙。
三、智力正常或在正常程度以上之參考值可採下列標準之一：
1. 智力正常或以上之判斷，建議以魏氏兒童智力測驗為主，其全量表或語文理解、知覺推理等任一因素指數在平均數負 1.5 個標準差±95%信
賴區間以上者。
2. 因特定類型學習障礙學生容易隨著學習成長使其智力測驗分數下降，學生智力測驗表現如未達前述標準，尤其國小高年級及國中學生。如
從其他多元評量資料發現可能低估其實際智力時，可從低年級之智力測驗表現、日常行為反應或學科以外領域之表現等方面，舉出智力正
常之明確具體事例，研判是智力正常。
四、內在能力顯著差異之參考值：
1. 如果學生主要困難是與智力高相關項目，如：閱讀理解、寫作，數學理解，則該項目表現與智力測驗表現之差距需達1.5個標準差以上，可
以做為符合差距標準之研判依據。例如智力測驗表現高於閱讀理解測驗表現1.5個標準差以上。
2. 智力測驗的分測驗分數間有差距，或是學科間表現出現差距，不應是直接判斷為學習障礙之標準。但可以做為參考資料。智力測驗分數間
之差距，請先查閱差距之基本率再予以判斷。
五、一般教育所提供之介入，仍難有效改善之參考：
1. 學生學習表現之困難宜與補救教學或其他教學介入成效之資訊結合研判。學生轉介鑑定學習障礙前，學校應先針對其主要問題進行教學（如
注音符號教學、識字教學、數學運算教學），並收集學習歷程與表現樣本。這些教學介入的頻率、次數建議每週三節以上及持續時間至少
一學期。
2. 一年級就出現嚴重的學習落差，且不預期一般補救教學介入可以有明顯改善者。
六、排除其他因素：
1. 主要排除之因素為：感官（視力、聽力）、智能、情緒，文化刺激以及教學不當。
2. 學生有生理感官缺陷或情緒障礙，不宜直接引用本項就排除為學習障礙。學生如有明確認知處理歷程困難影響學習，還是可以提出生理感
官缺陷或情緒障礙不是直接造成這些學習困難原因之證據，研判為學習障礙。
3. 生活環境為文化不利者，不必然產生文化刺激不利，不宜直接認定符合文化刺激不利而引用本項排除為學障。要確認是否因文化不利而影
響學習表現，可使用較不受此因素影響之測驗，如畢保德圖畫詞彙測驗來測量接受性詞彙表現，如達一般水準，可排除文化不利因素。
七、學障鑑定只要符合鑑定基準即可。針對其學習困難原因的推論（神經心理歷程診斷），理想狀態下是期望鑑定跟診斷一起進行，但是，不應該
因為無法確定診斷出原因，就否定其特教資格。相對地，也不應單以認知神經功能有缺陷，就研判符合資格，尚須要在聽、說、讀、寫、算等
領域出現嚴重的學習困難，且有根據推斷是因該認知神經功能缺陷造成這些學習困難。
八、學習障礙的表現指標為聽、說、讀、寫、算等方面出現顯著困難，因此，學校的學習成就僅能做為參考依據，不宜直接做為拒絕或是研判為學
習障礙之主要依據。
九、學障鑑定必須註記亞型，亞型類別可以多選。但如有明確清楚的主因和伴隨關係，則建議勾選主要問題，例如：學生在識字以及閱讀理解皆出
現障礙，如能確定是識字問題造成閱讀理解困難，則勾選識字。又如學生在口語理解以及閱讀理解皆出現障礙，如源頭在口語理解，則勾選口
語（理解）障礙。如分辨主、隨不易，或是有共病的現象則可以多選。
十、研判時仍要參照日常生活與學習表現，特別是應付一般生活所需的學業技能。可蒐集學生在校學習的情形與相關評量結果的資料，以及學生的
學習歷程、困難與錯誤類型及介入後的學習反應等有助於研判的重要資訊。
各亞型測驗資料收集及行為觀察描述重點：
建議從轉介或教師主訴的學習主要問題著手，除了依據主述問題重點性選擇適當的標準化測驗外，還要收集相關觀察、學習檔案資料或實作表現，
各亞型重點如下：
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
識字
1. 低年級時，注音符號不會認
讀。
2. 低年級時，注音符號拼音困
難，或是很難學會。
3. 教過的字，隔天馬上忘記。
4. 有一半以上的課本文字無
法認讀。
5. 紙筆測驗時，報讀試卷內容
的成績比自行讀題的成績
好很多。
6. 唸讀文章不順暢，容易跳字
或念錯。
7. 主要症狀是呈現嚴重的識
字問題，課本的字認識不了
幾個，無法獨自閱讀文本。
8. 有些年紀較大的學生會有
自己的代償策略，有脈絡的
文章可以大略讀出、以詞彙
為單位來認讀，但在辨識沒
脈絡的單獨字仍有嚴重困
難。
1. 智力正常，識字相關的測驗表現
低於 PR3；識字問題包括識字正
確性（識字量）與識字流暢性（自
動化）；識字如有困難，通常書寫
也會出現嚴重困難。
2. 如識字量及流暢性沒問題，單獨
有書寫問題者，屬書寫障礙亞型。
3. 評量時經報讀或口頭詢問，會明
顯比自行閱讀作答有更好的表
現。
□識字量評估測驗
□中文年級認字量表
□基本讀寫字綜合測
驗-識字以及寫字
□常見字流暢性測驗
□國民小學閱讀理解
篩選測驗或閱讀理
解相關測驗*
□快速自動化唸名測
驗
□其他
*非識字構念測驗，供
驗證識字對閱讀影
響時使用。
□已批改過，但未訂正之各科各測驗題型考卷
【註 1】。
□考試時，報讀和沒報讀的表現差異【註 2】。
□同年級還沒教過國語課文的朗讀正確率、每
分鐘朗讀字數【註 3】。
□非正式評量：朗讀速度測驗（大腦與學習實
驗室，脈絡版、隨機版，三年級以下，或是
懷疑程度低於三年級者）。
【註 1】各科已批改未訂正考卷包括國語、數學、社會、
自然等科目，各測驗題型如選擇、填充、問答、
計算、應用等，最好是多次考試資料。
需要註清楚是在原班考試或是資源班考
試，是有提供協助或是沒有提供協助的狀況下
完成的，是否有時間限制或是延長。
如果識字有問題，各科應該都低落，若只
是寫字的問題，只會在需要填寫答案的部分呈
現低分。
【註 2】若是識字困難者，報讀後的表現應該遠優於自
行閱讀的表現。但報讀時不應該提供其他提示
或指導。
【註 3】關於閱讀是否受到識字的影響，應該檢視是否
有足夠的識字量，以及足夠的流暢性。基本上
如果識字量達到 2700 個字，識字量不會是主要
瓶頸，應該檢視流暢性的表現。流暢性的非正
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
式評量，二年級以上的學生每分鐘 120 個字以
上是基本要求。進行流暢性的評量，應該要去
除注音符號。
書寫
1. 抄寫、聽寫有困難。
2. 容易寫錯字（增減筆劃；常
用替代字；字形結構錯誤）。
3. 寫字像畫圖，無筆順概念。
4. 考卷經常寫不完，書寫速度
過慢。
5. 無法寫出句子、作文，字寫
不出來，或錯字連篇。
6. 抄寫能力不錯，但有嚴重自
發性提取、書寫困難。
1. 寫字，是基本技能，包含抄寫與
自發性書寫；寫作，則是高等功
能。只要智力正常，基本寫字表
現低於 PR3，有 可能是書寫障礙。
2. 目前寫字相關測驗不多，有的常
模只建到三年級。因為是篩檢測
驗，題目偏易，三年級以上即便
通過也不代表寫字完全沒問題。
另外，有時錯一題就會出現，百
分等級大幅下降，低分組不見得
能敏感地區分出表現差異。
3. 受限於寫字沒有具體、足夠敏感
或有適當可對照常模的測驗。學
生年齡高於三年級，則需要更多
學習寫字歷程的資料以及不同文
字、語言輸出方式（電腦打字、
手寫、口說）的表現差異進行研
判。
□基本讀寫字綜合測
驗（至少需施測看注
音寫國字、聽寫、遠
端抄寫）
□國小兒童書寫語文
能力診斷測驗
□拜瑞-布坦尼卡視覺-
動作統整發展測驗
(VMI)*
□其他
*非書寫構念測驗，如
有視知覺問題，可使
用，進一步了解視動
問題對書寫的影響。
□各種呈現書寫表現且未訂正的資料，如：各
科測驗型試卷、習作、作文、聽寫、聯絡簿、
作業等未訂正之樣本，分析寫字錯誤類型。
【註 4】
□比較口語、電腦打字和手寫等不同產出方式
在造句、段落及作文樣本的差異【註 5】。
□各科收集有時限及無時限作答的考試成績
差異【註 6】。
【註 4】各科已批改未訂正考卷包括國語、數學、社會、
自然等科目，各測驗題型如選擇、填充、問答、
計算、應用等，最好是多次考試資料。如果讀
有問題，各科應該都低落，若是寫的問題，只
會在需要書寫的題目出現低分，選擇題答對率
相對較高。需要註清楚是在原班考試或是資源
班考試，是有提供協助或是沒有提供協助的狀
況下完成的，是原來時間限制或是延長時間的。
【註 5】口語、電腦及手寫之表現如皆有困難，學生可
能還有口語或理解的困難；如在口語、電腦輸
出的寫作品質明顯優於手寫，則可進一步分析
書寫的問題是屬知動方面的困難，或是自發性
提取文字困難。
【註 6】可從學生有時限和延長 20 分鐘後的考試成績
表現，檢視考試成績表現差異是否受到知覺動
作的影響。
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
閱讀
理解
1. 閱讀時容易停頓、速度緩慢
不流暢。
2. 對抽象詞彙、成語的理解及
應用能力弱。
3. 易在不該斷句處斷句。
4. 讀完文章後找不出重點。
5. 可以回答文本中字面簡單
的訊息，但在推論訊息、確
認主題或跨段落訊息統整
有困難。
6. 寫作困難，把句子組成段落
篇章困難。
7. 讀數學文字題有嚴重困難。
1. 在學障亞型裡的閱讀理解困難，
是指閱讀理解表現和智力表現明
顯不相稱，並且表現出顯著的閱
讀理解困難。理解屬較高功能的
能力，與智力高相關。鑑定時需
要閱讀理解表現與智力測驗表現
之差距達 1.5 個標準差以上。閱
讀測驗分數請根據百分等級轉換
為Z分數【註 7】。
2. 差距標準為智力高於成就 1.5 個
標準差。但因為統計迴歸，智商
較低者，差距可以縮減。但研判
閱讀理解亞型，智力需要在 85 以
上，閱讀能力 PR 小於 6，才有可
能達到差距標準的規定。
3. 如因嚴重的識字問題而影響閱讀
理解的表現，則主要問題應是識
字正確性或是流暢性。
4. 口語理解有嚴重困難，閱讀理解
也會有困難。口語理解可視為基
本技能，如主要問題為口語理
解，只要智力符合正常或是正常
以上，而口語理解表現低於 PR3
即可研判。基於口語理解嚴重
者，多數會有口語表達問題，建
□國民小學閱讀理解
篩選測驗
□國民中學閱讀理解
推理測驗
□中文閱讀理解測驗
□圖畫式聽覺理解測
驗
□聽覺理解測驗
□修訂學齡兒童語言
障礙評量表
□修訂畢保德圖畫詞
彙測驗
□識字困難相關測驗*
□快速自動化唸名測
驗
□其他
*非閱讀理解構念測
驗，懷疑識字問題影
響理解時可使用。
□已批改過但未訂正之各科各測驗題型考卷。
□如懷疑是識字正確性及流暢性造成，可收集
閱讀書面文字（如閱讀理解測驗、定期考
查、平時測驗）時，有報讀及沒有報讀其內
容的表現差異。
□透過直接教學、觀察，分析學生在不同層次
之閱讀理解問題上的實際表現
【註 7】差距標準可檢視其語文理解、圖形知覺推理及
全量表分數與閱讀理解的差距。在智力 85 以上
的前提下，如達到 1.5 個標準差，可研判為學
障。分數間轉換可參考【分數轉換-百分等級、
T分數、量尺分數間之轉換】
( 請至大腦與學習實驗室 https://
sites.google.com/view/brainlearninglab/ 說 明 文
件項下載使用)
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
議勾選其他類口語理解、口語表
達亞型。
數學
運算
1. 缺乏數感、量感，對於數字
大小判斷、簡單的計算、一
般事件做簡單的數量估計
等有困難。
2. 計算時需靠手指協助。
3. 基本加減計算皆有困難。
4. 運算速度過慢。
5. 日常生活的數學無困難，但
轉換成算式有困難。
6. 簡單幾何、空間概念或數學
符號等學習表現困難。
1. 目前主要以在數字計算、數感等
基本技能困難者為主，只要智力
正常或正常以上，學生在基本計
算表現低於PR3，有可能是數學
計算障礙。
2. 研判時仍要參照日常生活表現，
特別是應付一般生活所需的數學
計算能力。可蒐集學生在校學習
數學的情形與數學相關評量結果
的資料，以及學生的計算歷程、
困難與錯誤類型及介入後的學習
反應等有助於研判的重要資訊。
3. 和閱讀理解一樣，高階功能的數
學理解、幾何或是數學成就。則
要有一定的智力水準、符合差距
標準（1.5個標準差），且有明顯
數學理解困難。
□基礎數學計算評量
□基礎數學核心能力
測驗
□其他
□中年級以上學生，請參考國小中年級（含）
數學領域課綱的能力指標，說明是否能夠達
成。
□能顯示學生數學計算及理解困難的資料，如
數學習作或測驗的錯誤類型（如：位值錯
誤、進退位運算錯誤…）、運算策略（如：
使用手指/點算輔助）、運算速度、心理運算
歷程及教學後成效分析等。
□有關認知基本數學符號及概念困難、基本加
減運算困難等方面的具體觀察描述或實作
表現資料。
其他
-注
意力
1. 常粗心大意，不注意細節。
2. 上課時無法持續注意力。
3. 在有時間限制的考試或作
業上表現不佳。
4. 常忘了帶要帶去學校的東
西。
1. 注意力缺陷必須嚴重影響到說、
聽、讀、寫、算的表現，並造成
基本能力表現落後。
2. 需有注意力相關醫療診斷。
□問題行為篩選量表
(1-9題)
□其他
□注意力影響到聽、說、讀、寫、算的具體生
活描述。
□以分段時間方式考試，觀察注意力的影響。
□在不同環境下（個測/團測、提醒/未提醒、
分段/未分段）【註 8】評量表現的差異。
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
5. 生活所需物品常凌亂地擺
放。
6. 作業草率、品質不佳，要人
提醒才能完成。
7. 逃避或排斥須專心的工
作，如寫作業。
8. 常被提醒做每天要做的事。
9. 表現差異極大，時好時壞。
團測的表現比個測差；個別
或小組教學的學習成果明
顯較好。
□各種提升注意力策略介入後的反應情形，包
含用藥、環境調整、自我檢核策略、計時、
行為契約、感統訓練等。
【註 8】可透過分段時間方式考試，來檢視考試成績表
現差異是否受到注意力的影響。實際做法如將
40 分鐘的考試時間拆成 4個10 分鐘分段進
行。或提供可連續計時之碼錶，學生可自行決
定休息時間，但整體用在考試的時間不變。
其他
-口
語（
含理
解與
表
達）
1. 聽到指令後無法正確反應。
2. 常常答非所問、雞同鴨講。
3. 日常生活中的語言表達極
少，表達的句子不完整，或
是很短。
4. 可聽懂故事內容，但是自己
說不出來，或說不完整、說
不流暢（如無連接詞、只有
片段語詞）。
5. 年級越高越容易在閱讀理
解及寫作出現明顯困難。
1. 口語理解可視為是基本技能，只
要智力符合正常或正常以上，進
行口語理解以及表達相關測驗之
表現嚴重低落，例如PR3以下，
加上有早期語言遲緩的歷史，可
研判為口語理解困難。
2. 如果是口語表達、口語理解及閱
讀理解都有顯著困難，問題的源
頭應在口語，但勾選亞型時，只
要符合基準，可同時勾選口語及
理解困難。如伴隨識字有問題，
則同時勾選口語及識字困難。
3. 需要考慮不同情境間語言表達狀
況的差異，語言表達需要在不同
情境表現一致。
□圖畫式聽覺理解測
驗
□聽覺理解測驗
□修訂學齡兒童語言
障礙評量表
□修訂畢保德圖畫詞
彙測驗
□其他
□聽覺理解與口語表達日常生活表現。
□口語語料，包括結構性以及主題式【註 9】。
□學校、家裡、安親班的說話狀況。
□早期發展情形【註 10】。
□早療介入歷史、文件，職能、物理、語言等
各類治療師針對學生的服務紀錄等。
【註 9】語料的收集方法包括：
（1）主題式：利用口語作文或是繪本（圖畫，
無文字）。先讓學生看過繪本或先知道作
文題目，跟學生講 5分鐘後要請學生講
出一個故事，學生可以用任何的方式註
記內容，然後請其口語表達。
（2）結構式：針對某一主題，提出問題逐步
詢問，引導學生表達。錄音後將內容謄
打出來，謄打時應完全記錄說出的內
亞型
行為特徵
研判重點
資料收集
標準化測驗
(請依目的選擇使用)
工作樣本與其他
4. 如果沒有合適的測驗可以進行
者，則應該收集學生的口語表達
資料（語料）。
容，包括停頓、贅詞、連接詞，以及整
體回答時間。
【註 10】確認學生年幼時有無較晚開始說話的、有無
發展遲緩、有無癲癇、早產等發展史。
其他
-知
覺動
作
1. 動作（粗大或精細）發展遲
緩，例如騎三輪車或腳踏
車、接球、使用刀叉、扣釦
子和寫字。
2. 在需要手部操作、肢體協調
的學習領域或日常活動
中，出現明顯地動作緩慢、
不協調、操作困難、弄不清
楚左右方向或記不得環境
中的方位線索等情形。
3. 動作顯得笨拙或不自然。常
撞到、溢出或打翻東西，學
習新動作可能有困難。
4. 寫字有相當困難，或是寫字
的速度嚴重落後於同年齡
學生。
1. 知覺動作困難，必須影響到說、
聽、讀、寫、算的表現。通常以
寫字的影響最大。
2. 如果是因為知覺動作導致表現落
差，則可以選擇此亞型。否則應
該考慮非學障的類別。
3. 應該和參考或轉介其他專業治療
協助評估。
□拜瑞-布坦尼卡視覺-
動作統整發展測驗
(VMI)
□醫療方面職能評估
以及介入證據，包括
視知覺、動作精細動
作評估以及相關介
入
□其他
□知覺動作困難影響聽、說、讀、寫、算的具
體生活描述。包括能否進行這些基本技能，
延長時間能否執行，延長時間後的正確率。
□困難表現之詳細描述或影片。
□早療介入歷史、文件，職能或物理治療師針
對學生的服務紀錄、評估結果等。
□如果學生的寫字速度極慢，觀察是因為啟動
慢，還是執行慢。