合作學習的教學觀與道德意義——現代教育策略研究論文

合作學習的教學觀與道德意義

楊明達¹盧秀琴²

¹台北市南港區南港國民小學

²國立台北師範學院自然科學教育學系

摘要：合作學習是現代教學的一項重要教學策略，本文先從合作學習的互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等六項觀點，探討合作學習的教學觀，其理論基礎分別來自於社會互賴論、動機理論、認知發展論與行為學習理論，其中包含了5項基本元素：確實的相互依賴、面對面的助長性互動、個體負有責任、合作技巧與團體歷程。其次，為了提升現代的道德教育意義，合作學習更以真實的生活情境幫助學生學會自助、助人，並且發揮個人與群體的價值。最後本文說明了合作學習在教室中實施具有以下的必要性：發展學生的主體性、解決教室中的問題、培養學生的社會能力、培養學生的團體意識與擴大學習角度。

關鍵詞：合作學習、道德教育

壹、引言

在20世紀末，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提出一份教育的經典報告「教育—財富蘊藏其中」。其內容指出：21世紀的教育應該圍繞在四種基本的學習能力來重新設計、重新組織：1.學會認知；2.學會做事；3.學會共同生活；4.學會生存（聯合國教科文組織總部中文科,1996）。學校站在教育的立場上，幫助學生學會共同生活，培養學生參與團體活動和合作精神是教育過程中不可缺少的重要組成；而共同生活也是人類社會賴以生存和發展的重要因素。

社會是一個維持著變動的互動系統，而社會組織是由眾多個體所組成的，身為其中個體的學生與其他個體的互動是必然的，也是必要的。既然有其必要性，就有教育上的需求，身為教育工作者就有責任發展其教育方法以解決學生的現實問題。

台灣目前的中、小學生在學校生活中普遍缺乏合作意識與交往技巧，主要的幾項行為表徵有：

一、小組討論時，學生不喜歡傾聽同學發言，不在乎同學的發表內容，只關心自己的發言機會。

二、自我為中心，不關心周圍的人、事、物；只關心自己的學習行為，當同學有困難時，不會主動幫忙。

三、進行競賽活動時，缺乏團隊精神，排擠可能影響小組獲得勝利的同學，比賽競爭失敗後小組內會相互指責與埋怨。

四、組完成學習活動後，學習表現好的同學成了「小權威」，充當起指揮別人的角色，甚至有瞧不起同學的現象發生。

為了解決以上諸多教育上的問題，國內學者自國外引進了合作學習，適時提供教師創新的教育理論與教學策略，以解決教室中的難題，短短二十年有關合作學習的研究與論文有如過江之鯽，其中更以黃政傑和林佩璇（1996）合著的「合作學習」最具代表性。

貳、提倡合作學習的理由

黃政傑和林珮璇（1996）認為，教育上提倡合作學習的理由有兩方面：1.合作學習能促進學生的合作能力，包含合作的知識、技能和情意；而且合作正是我們目前社會所迫切需要的。2.合作學習不但能促進學生學業上的成效，進而培養健康的心理，而且能夠導正當前教育的缺失。

英國作家蕭伯納對思想交流有一個獨到的比喻：「倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，我們彼此交換這個蘋果，那麼你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我有另一種思想，而我們彼此交流這些思想，那麼，我們每人將各有兩種以上的思想。（先鋒校長論壇）」站在教育的立場上，將學生獨特的思考與創意封閉在個人之內是不合理的，而合作學習正好為學生的創意思想做為一個橋樑。 

蘇聯著名的教育學家蘇霍姆林斯基針對兒童心靈，有一項深切的描述：「在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要—希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界裡，這種需要特別強烈。（教育教學論文網）」從心理角度分析，知識的獲得是一種主動的認識活動，學生不應該是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者。合作學習正是為學生提供這樣一種參與實踐活動的機會，盡可能保護孩子們這種與生俱來的天性，充分挖掘孩童心理難得的寶貴資源。

李錫津（1980）的研究發現：合作學習提供學生「愛」與「支持」的學習環境，除去學生心中的焦慮和恐懼；藉由同儕合作和彼此分享豐富學生的學習經驗，從自我表達和聆聽他人觀點的過程中開拓學生的視野，從眾多觀點的選擇中訓練學生的批判性思考，同時學習人際互動所必須的傾聽、接納與尊重的溝通技巧。

從以上四項觀點可以發現到，合作學習確實是現今教育培養優秀國民所不可或缺的教學方式，其教育結果可以幫助學生獲得合作能力、溝通學生的創意思想、滿足學生親身參與的天性、提供學生愛與支持的環境。

參、合作學習的教學觀

合作學習是現今世界上許多國家都普遍採用的一種富有創意和實效的教學理論與教學策略。王坦（2001）曾經在合作學習—原理與策略中分別從合作學習的互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等六項觀點，探討合作學習的教學觀：

一、互動觀

在台灣的教學研究中，一般學者都致力於探討教材、教法與教學策略所產生的教學成效，相較之下，加強人際互動的教學策略則顯得比較少受到教師的注意。

由於合作學習視教學動態元素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因而合作學習的互動觀無論在形式還是內容上，都與傳統的教學觀有顯著不同，它不只強調師生之間的互動，甚至將教學互動的焦點延伸至學生與學生、教師與教師之間的互動；與傳統的教學互動觀相比，合作學習的互動觀主要突出了以下三個方面的內容：

1. 強調教學活動是一種複合性的互動過程

在目前一般教室的教學活動中，我們所提倡和採用的互動模式主要是師生間的雙邊互動，至於學生之間的互動在合作學習之前始終未能受到重視，因而教學中少有或根本沒有考慮多向度的互動模式；甚至有不少教師將學生之間的互動視為教學中非建設性的消極元素或破壞力量。

在傳統教育的影響下，我們往往把教師與學生的關係視為教學中唯一重要的關係，認為學生之所以能掌握知識，發展智力，主要是取決於學生與教師的互動；合作學習卻認為，教學活動是一連串複雜的人際互動過程，如果把複雜的教學現象僅僅限制於教師與學生之間雙邊互動的過程來認識，實在是過於簡單化了。

實際上，教學不僅僅是教師與學生之間雙邊互動的過程，它還涉及學生彼此之間一對一的互動、學生群體內多向度的互動、教室內學生群體間的互動等多種互動模式；而教學正是以上多種互動模式的綜合體。

2. 強調同儕互動的動力

合作學習在全世界之所以能夠受到廣泛性的迴響，最大的原因是它啟發了教育工作者對同儕互動創造性的運用。

在一般教學環境中，學生與學生之間的互動通常被認為是無關緊要的或是破壞教學的事件，但是合作學習的代表人物Johnson, Johnson & Hulubec (1990)曾對此發表過精闢的論述，

其內容指出︰「由於教育工作者認為，學生之間的互動過程是沒有什麼好處的，所以沒有人主張對這種關係加以建設性的利用，也就不去系統性的訓練學生相互交往所應具備的基本社會技能。實際上，教師在教室中的一切教學行為，都是發生在學生群體關係的環境中，在教室內，學生之間的關係比任何教室內的元素對學生的學習成績、社會化和發展都更具影響力，但是教室內同儕互動的重要性往往被忽視。學生之間的關係是兒童認知發展和社會化所必須具備的條件；事實上，與同伴交往的社會互動過程是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本條件。」

合作學習認為，同儕互動是教學系統中尚待進一步開發的寶貴人力資源，是教學活動成功必備的重要元素，因此，合作學習相當重視同儕互動，並作為整個教學過程中一種十分重要的資源來加以科學性的利用，為現代教學系統注入了新的活力，把教學建立在更廣闊的教學視野上，這對於我們正確地認識教學本質、減少師生之間的衝突、提升學生學習的參與度與增進教學效果，具有重要的指導意義。

3. 強調老師合作性的教學

在學生的合作學習之外，也有學者進行教師合作學習的研究，這樣合作方式在國內有另一項名稱，稱為「協同教學」。

如同學生之間的差異性，教師同事之間在知識架構、智慧水準、思維模式與認知風格等方面也存有重大差異，即使是教導同一科目的教師，在教學內容處理、教學方法選擇與教學整體設計等方面的差異也是相當明顯，從教學多元化的角度來看，這種差異反而是一種寶貴的教學資源；教師透過教學內容的交流與互動，教師之間可以相互啟發、相互補充，實現思維與智慧的碰撞，從而產生新的思想，使教師原有的理念更加客觀和完善，也更有利於達成多元的教學目標。

二、目標觀

合作學習的教學目標並不僅侷限於學業成績，它也是一種多目標導向的教學活動。由於合作學習強調學生同儕之間的互動功能，並藉此提高學生的學業成績，培養學生良好的互動行為與集體意識，因此這種教學理論相較於傳統的教學理論更具情感與人文色彩。當然，合作學習在強調情意目標的同時，也非常重視其他各類教學目標的達成。

合作學習認為，學習是滿足個人內部需要的過程，只有學生願意學，才有可能學得好；當學生認為這項學習能夠滿足現實生活或權力需要，他們才會感到學習是有意義的，才會願意學，才有可能學得好。基於以上的認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎上，使教學活動帶有濃濃的情緒色彩。從合作學習的整個過程看，其情意色彩滲透於教學過程的每個環節之中；尤其當小組進行合作活動時，小組成員之間相互交流、彼此爭論、互教互學，共同提升小組的整體表現，教學過程中既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。

在合作學習過程中，同學之間透過相互幫助而滿足了內心希望影響別人以及被幫助的需要，同時又透過互相關心而滿足了歸屬感的需求。在小組中，每個人都有大量的機會發表自己的觀點和看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的溝通技能，當學生們在一起合作融洽、表現出色時，他們學到的就會更多，學得也就更加愉快，由此可以實現認知、情感與技能的教學目標，而且都能均衡達成。

另外，合作學習在注重以上三項目標的同時，還十分注意人際交往的技巧，並將它視為一種重要的教學目標予以遵循和追求—「合作技巧」。黃政傑和林佩璇（1996）曾經對此做過深入探討，並將合作技巧區分為個人的工作技巧（task skills）和小團體的社會技巧（social skills）。

三、師生觀

合作學習強調老師要當個好「導演」，學生要個當好「演員」；而傳統教學中教師的角色—既「導」且「演」，教師為了保持所謂的威權，結果是「導」不明，「演」不精，事倍功半苦不堪言；另外，學生在傳統教學情境中只能當作旁觀者或觀眾，無法參與其中，在這種教學情境中，學生的主體地位難以得到真正的展現，而且重複枯燥的練習與作業使得學生對學習逐漸失去興趣，疲於應付，難以達成學生在身心方面的和諧發展。合作學習從學生的觀點出發，巧妙地運用了同儕之間的互動，把「導」與「演」的工作進行了分離與分工，把大量的課堂時間留給學生運用，使他們有機會進行相互切磋，共同提升小組的表現。由此以來，在傳統教室中許多原先由教師完成的工作現在就可以由學生小組來完成，教師真正成了學生學習過程幕後的設計者與促進者，而不至於再與學生對立起來，教師的工作負荷也因此得到了減輕，因而有時間研究教學問題、教學設計與教學方案，並進行教學改革，以確保「導」的質與量。學生由於主體性得到了展現，自然就會產生求知和探究的慾望，開始把學習當作樂事，最後進入學會、會學和樂學的境地。師生負擔由此大減，教學的良性循環也因此建立起來。

合作學習為了促進整個教學過程的發展，使學生與學習之間的問題得到解決，教師要充當「管理者」、「促進者」、「諮詢者」、「顧問」和「參與者」等多種角色；教師不應該再把自己視為工作者，而應該是合作者，如果教師把自己看作是工作者，他就不會把學生看作是具有主體性的「人」，而會視學生為工作的對象，予以機械刺激而脫離了教育內涵。總而言之在合作學習中，教師與學生之間原有的「威權—服從」關係逐漸演變成「指導—參與」的關係。

四、形式觀

合作學習與傳統教學的小組形式有著重大區別，主要的原因在於傳統小組往往是同質小組，而合作學習小組則是以異質分組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等不同階層的成員所組成，成員之間存在著一定的互補性；小組成員通常由4人組成，其中一位是優等生，二位是中等生，一位是待加強的學生，分組時務求各組表現水準一致，每個小組的程度都應該是全班的縮影；同時，全班各合作學習小組之間又應該具有同質性。組內異質的形式為小組互助合作奠定基礎，而組間同質又成為保證全班各小組間公平競爭的基本條件。

五、情境觀

合作學習認為，在一般教室中學生學習的情境主要有三種︰競爭、個人與合作。在競爭的學習情境中，學生感受到自己的目標與同伴的目標是相互排斥的，屬於一種「損人利己」的學習情境；在個人的學習情境中，學生們各自朝著自己的目標進行獨立學習，不必管其他同伴學得如何，這是一種「利已，不利人也不損人」的學習情境；而合作學習是一種彼此合作的情境，學生在既有利於自己又有利於他人的前提下進行學習，在這種學習情境中，學生們會意識到個人目標與小組目標是相互倚賴的關係，只有在全組成員都達到成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是「榮辱與共」的關係，也是一種「利人利己」的學習情境。

六、評價觀

合作學習與傳統教學的評價觀也有著很大的不同，傳統教學的評價強調的是常模參照評價，注重個體表現在群體中的位置，熱衷於分數排名，比較學生的強弱勝負；在這種評價模式下，只有少數學生能夠得到成功或勝利，大多數學生則注定成為學習的失敗者，這將不利於大多數學生的學習發展。有鑑於此，合作學習把「不求人人成功，但求人人進步」作為教學所追求的一種境界，同時也作為教學評價的最終目標和尺度。

合作學習將常模參照評價改為標準參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為評價或獎勵的依據，形成了「組內成員合作，組間成員競爭」的新格局，使得整個評價焦點由個人的表現水準轉向團體合作的表現水準，尤其是「基本分數」和「進步分數」的引入，可以說是合作學習評價的一個特色和創新之處。

所謂基本分數是指學生以往學習成績的平均分；進步分數則是指學生測驗分數超過基本分數的程度。目的是引導學生盡力爭取自我不斷的進步與向上提升，學生與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到學習目標。合作學習以標準參照評價為基本手段，不求人人成功但求人人進步的理念，以及以小組總體成績為評價依據來決定獎勵的做法，有利於幫助老師讓原本少數學生成功的班級變為全班整體性的成功。

肆、合作學習的理論基礎

現代的合作學習論點，主要奠基在社會學與心理學的基礎，包括以下四項理論：社會互賴論、動機理論、認知發展論與行為學習理論。

一、社會互賴論

社會互賴論源自於1900年代初期，完形心理學派創始人Kafka,K.提出「團體是一個動態整體」的理論，並且認為團體中成員的互賴有其差異性；到了1930年代，Lewin, K.主張團體的本質是小組成員基於共同目標而形成的互賴，此一互賴促使團體成為一個整體，如果團體中任何成員或次團體的狀態產生變化，將會影響其他成員或其他次團體改變(引自許春蘭, 2001)。

Deutsch, M.在1940年代晚期，以目標結構來區分團體的組成，並且界定了三種目標結構（黃政傑和林佩璇, 1996）；所謂的目標結構是指學習者完成預定目標時的互動型態。

1.合作的目標結構：個人努力達成目標時可以協助他人獲得目標。

（利人利己）

2.競爭的目標結構：個人努力達成目標時會妨礙他人獲得目標。

（損人利己）

3.個人的目標結構：個人努力達成目標時與他人獲得目標無關。

（利己不利人）

二、動機理論

合作學習能提高學生的學習表現，可以從外在的團體獎勵與內在的成就歸因兩方面來討論：

1. 外在團體獎勵

合作的目標結構創造了唯有團體成功，才能達成個人目標成功的情境；因此，要實現個人目標，團體中的成員就必須盡可能的相互幫助；換句話說，根據團體表現的團體獎勵，營造了一種人際性的鼓舞作用，使團體成員面對同伴的作業與表現會付出社會性增強（如讚賞、鼓勵），而這種團體獎勵也足以誘發學生產生目標導向行為。

2. 內在成就歸因

合作學習情境是每一個成員具有共同目標的學習情境，合作使得每一個成員必須為共同的目標而工作，引發團體成員有福同享、有難同當、榮辱與共的心理。以合作為動機的學習環境強調小組成員要為團體奉獻與努力，以達成團體的目標，而團體合作的成敗經驗對個人的自我評價也具有重大影響；謝順榮（1998）的研究中也提到，不論團體的成功或失敗均會影響兒童的自我評價及情意改變。

三、認知發展論

社會互賴理論強調合作目標，做為達成學習的誘因；認知發展論則不考慮群體是否設法去獲得團體的目標，轉而強調工作本身所產生的效果。認知發展論可進一步分化為發展理論以及認知精緻化理論，以下針對這兩大領域分別探討：

1. 發展理論

發展理論對合作學習的基本假設是，當學生在教學活動中進行互動時，從互動的歷程中便能幫助學生熟悉重要的學習概念。Vygotsky（1978）認為知識的形成是個體在社會中互動的結果，再將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模；然而社會活動何以能內化為個體的心理活動，Vygotsky提出「漸進發展區」（zone of proximal development）的概念來說明。所謂「漸進發展區」是指個人獨力解決問題所代表的「實際發展水準」和能力較強的同儕合力解決問題所代表的「潛在發展水準」之間的距離。Slavin（1990）也認為，學生之間的合作互動之所以能促進個體認知的成長，是因為年齡相近的兒童其基本發展區運作相似，因此學生在小組合作情境中的表現會較個別的表現為好。

2. 認知精緻化理論

認知精緻化理論認為學生會產生不同的認知發展，主要是因為學習者對資訊的處理不同所產生。認知心理學的研究發現，如果習得的資料要保留於記憶，並且與記憶中的舊有知識產生連結，學習者就必須以某種方式對教材進行認知的再重建或精熟，如Slavin（1990）所言，學習者要精熟教材與知識，最有效的方法就是向他人解說一遍，在表達與傾聽的過程中，不僅對被指導者有利，其實更有利於指導者。各種不同合作學習的教學法大多強調異質性小組的組成，其中涵蓋了高、中、低能力學生，不同能力的學生在小組討論過程中，藉著同儕教導，使得學生有更多機會對學習教材進行認知的再建構或精熟，進而提高了學習成就。認知精緻化理論的觀點說明了在合作學習的情境下，學生彼此之間的互動，增加了知識的反覆建構，因而能增進學習成就。

四、行為學習理論

行為學習理論在教育上主張獎勵與處罰兼施，強調外在的控制，不重視內在的動機，著眼於團體增強物和報酬對學習者的影響，認為學習行動若受到外在報酬和增強便會反覆出現；個體行為在接受外在的增強之後，會逐漸學會許多本領，並作出適當的反應。因此，提供合適的刺激環境、增強、回饋以及酬賞是建立學習行為的重要因素。從Bandura的社會學習理論中也曾經提及，學習者在學習情境中，會經由觀察與模仿他人的行為表現而改變個體行為（引自張春興,1994）。

以上四種理論有其基本的立論差異：社會互賴論假定小組成員的各種合作努力是源自於人際因素和相互依賴心理所激發的內在動機；動機理論著眼於小組活動中，學生為了得到同伴的讚美與認同所引發的學習動力；認知發展論則強調與年齡相近的同伴相處時，思考架構相同學習較易吸收；行為學習理論主張團體合作的努力是受到追求團體報酬的外在動機所激勵。

分析以上的理論，我們可以發現到合作學習有其獨特性，和其他教學方法是有所區別的；其中最獨特的就是它強調了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學習的模範與認同感，從小團體的活動中找到學習的樂趣與動機。

伍、合作學習的基本元素

在合作學習的各種教學方式中，基本活動與結構大不相同，但是內容上都包含以下五種共同的基本元素：確實的相互依賴、面對面的助長性互動、個體負有責任、合作技巧與團體歷程。

一、確實的相互依賴

確實的相互倚賴是合作學習最重要的一環，也是合作學習成功與否的決定性因素(Hinde & Kovac, 2001)，其目的是要幫助小組每位成員具有浮沈與共的感情。

Lew,Mesch,Johnson, & Johnson(1986)試圖在學生內心培養確實的相互倚賴時建議了九個方法，這九個方法並不需要全部使用在每個課程中，只是教學者使用了更多的方法時，可以幫助學生獲得更進一步的相互倚賴。

1. 確實的相互倚賴應該受到明確的強調，然而鼓舞人心的相互倚賴，第一個方法是確定的團體目標—每一位學生都要成功，小組才算成功。

2. 拼圖法：當每一個成員都僅能提供一部份資訊時，便能強迫每位成員都必須合作才能完成小組目標。

3. 特定的角色分配:例如報告者、時間看護者、回饋者或主持人。

4. 隊名、組呼：隊員透過一些代表性的吉祥物、歌曲等結合隊友的感情，並用隊呼來慶祝小組的成功。

5. 角色的幻想：讓學生幻想小組存在另一個時空中。

6. 共同克服障礙：以應付危害小組的活動。

7. 分化的任務：每人都有自己獨特的任務，經過組合再完成小組的任務。

8. 私有空間:方便小組彼此分享資源，也可使學生關係更加緊密。

9. 獎品：除了真實獎品外，口頭讚揚、記點或糖果都可以。

二、面對面的助長性互動

面對面的助長式互動是合作學習第二個要素，透過此一要素的安排，可以增加學生製造相互討論的機會，彼此幫忙、互相鼓勵以完成任務，並且有效地刺激學生從事高層次的認知活動；例如讚美小組同學的學習成就和鼓勵同伴努力以完成學習任務，最終達成個人及團體的目標。

三、個體負有責任

在合作學習中，小組的每一個成員要盡力表現自己所學，並幫助其他人學習，以提升小組的表現水準；為了鼓舞每一個學生對小組的責任感，Kagan(1994)建議使用以下六項方法：

1. 每一個成員都必須接受個別測驗。

2. 每一個成員都能對整個班級解釋小組的工作。

3. 學生相互檢查或是提醒彼此的工作。

4. 每一個成員都必須相互教導、解釋，甚至貢獻自己的想法與資訊。

5. 每一個成員都能從事自己的角色並擔負責任。

6. 小組人數儘量減少，大約二到四人。

四、合作技巧

為了讓學生在合作學習情境下充分發揮小組合作的技巧，教師有必要在上課前事先教導小組的合作技巧，合作技巧也可以幫助小組更順利的進行共同學習；Aronson, Blaney, Stephan, Sikes,andSnap (1978)建議教師利用每學期的頭兩週時間訓練學生的合作技巧，在熟悉合作技巧的運用後才開始實施合作學習。

眾多學者對合作技巧的介紹不盡相同，其中以Abrams, Chambers, Poulsen, De Simone, D'Apollonia, and Howden(1995)介紹的合作技巧內容最為詳盡，Abrams et al.將合作技巧定義為群體相處的人際技巧（Interpersonal Skills）和個人工作的認知技巧(Cognitive Skills)，如表1：

表1 Abrams et al. (1995)的人際技巧和認知技巧

五、團體歷程

小組學習效能的展現有賴於小組能夠檢討組內的運作狀況和功能的發揮程度，團體歷程便是在分析小組目標達成的程度；小組成員為了在下次的活動中順利地達成學習目標，在活動後的檢討過程中，小組會討論並決定何種行為適宜繼續存在，何種行為應該調整，以促進小組成員努力合作達成小組目標。

陸、合作學習的現代道德意義

合作學習教學成效在我國的教學研究和教學實踐中，已經得到了普遍性的認可。黃展（2000）認為，合作學習除了學習成效外還具有重要的道德教育意義：1.合作學習契合了現代道德的主導價值；2.體現了現代道德的主要內容；3.實現了現代道德手段的更新。筆者認為充分了解和重視合作學習的道德教育意義，將使合作學習的理論更加圓滿，同時，也會進一步促進我國中小學現代道德教育目標的達成。

一、合作學習與現代道德價值的契合—發揮個人與集體價值

在我國傳統社會中，人以群體生活為主要的活動形態，作為獨立生活的個人是不存在的，所以傳統道德教育一向強調集體價值。自民主開放以來，隨著市場經濟的興起，個人主義的價值取向日趨明顯，現代人的道德應該建立什麼樣的價值觀呢？學者們一致的觀點是：既要堅持集體主義價值，又要保證個性的發揮；也就是說人應該具有雙重屬性，既有社會屬性又有個人屬性，任何人在社會中都應該發揮集體和個人的雙重價值。但是，在前工業社會並不存在獨立的個人，直到產業革命和市場經濟充分發展的工業社會，具有獨立人格的個人才開始出現，如今在激烈競爭的社會下個人主義泛溢，社會中的集體意識與團體價值逐漸被抹煞。到了當代，大型工業的發展造成世界性的聯合與合作，人與人更趨於對話和溝通，人與人之間的合作發展勢在必然（黃展, 2000）。

早在18世紀中葉，康德就認為人具有「自然本性」和「道德本性」，其中的道德本性引導人們超越個體存在而成為族群存在的本性；然而，社會解除了傳統封建意識對人們個性發展的壓抑，充分肯定個人的主體價值，但是我們也要防止個人主義片面高漲的趨勢；我們是在整個人類世界開放的背景下發展教育的，培養的個人應該面向世界、面向現代、面向未來，並且應該具有個人價值與合作意識。培養具有合作意識的集體主義價值與發揮個人特性的主體性價值是現在教育不可缺少的任務，合作學習恰恰契合了這兩種價值取向。

Slavin(1995)針對合作學習實施提出三個核心概念：小組獎勵、個人績效責任與同等的成功機會；個人績效責任強調學生個人自主有效地學習，重視學生個別差異，學生彼此之間是相互尊重、民主、平等與互助的關係，充分展現了個體的價值；小組獎勵強調小組利益，只有整個小組表現好才能得到獎勵，展現了一種集體主義思想。從這一角度來看，合作學習不僅具有教學意義，而且具有更強的道德教育意義，其價值理念正好契合了現代道德的價值取向—在尊重個人主體性的價值上弘揚集體主義。

二、合作學習與現代道德教育內容的融合-發展民主、開放與道德判斷力

學校現在的教育理想逐漸變成了讓學生為競爭而考試，而不是為生活作好準備，這種教學方式使兒童的自我中心更加惡化，這似乎和道德發展的要求是背道而馳，這種現象也是現在道德教育所應該糾正的；在競爭、考試與個人學習中，每個學生的學習結果是以個體之間的競爭和勝負作為標準，由於優勝者畢竟是少數，大部分學生都會成為失敗者，造成多數學生缺乏自信、個性壓抑、相互嫉妒、孤獨封閉、甚至精神失常等心理疾病；黃展(2000)的研究發現，確實相互倚賴的合作學習方式，強調「榮辱與共」、「優等生幫後等生」，在這樣的情境下特別有助於學生形成心胸開朗的人格特質。在合作學習的組織過程中，每個學生先獨自學習自己的任務，然後再進行交流，學習結果的評價是與自己過去的成績比較，是比較各組的集體成績，學生將更加自信、自尊、自強、開放與善於合作。

在本文中Lew, Mesch, Johnson, & Johnson (1986)曾經建議教學者，以九個教學方法引導學生之間培養確實的相互倚賴，其方式是藉由活動中的設計與安排，促進學生團體的相互依賴，合作學習就是建立在這種科學教育性的交往基礎上，它可以反映出一種「榮辱與共」的關係，就是「人人為我，我為人人」的關係，這樣的關係造就了小組內部的相互依存。相互依賴造成小組學生之間互相接納與互相理解，不僅有利於學生獲得集體意識的行為規範、發展學生相互教育的機制、實現個體與社會的溝通，而且有利於培養學生的民主、開放精神及和諧發展的個性，使得現代道德教育的主要內容更加完善。

就生活與教育的關係而言，杜威提到：「學校本身必然就是一種社區生活，生活的全部都包含在其中」(引自林秀珍, 2001)；在學校，教師提供學生直接的學習情境，藉以提升學生的是非判斷能力，是現代道德教育不可缺少的內容；與一般教學情境相比，合作學習提供了更真實的生活情境，有助於提高學生的道德判斷能力。現代社會是一個多元價值取向的社會環境，而知識本身具有很強的社會性，不同社會環境個體對同一知識有不同理解，然而傳統單獨學習強調個人的獨自學習，學生依據統一的標準，通過競爭方能獲得優異的成績，造成學生在班級這個小社會裡無法接受多元的認知與想法，以致於思想故步自封難以提高道德判斷能力。合作學習強調的是面對面的助長式互動(楊明達, 2003)，這就可以為知識擺脫個體學習的束縛，開展知識的社會性；而知識社會性的展現，實質上是透過不同社會階層的意識形態相互交流所形成，它可以為學習者提供各種價值選擇和道德判斷的可能。學生在合作學習的相互交流中可逐漸形成更寬廣與多層面道德認識，以提高道德判斷能力。

長期以來，我國道德教育的理想成分居多，忽略了最基本的道德實施教育，而且道德價值觀仍然建立在封建專制的基礎上，缺乏民主性。合作學習的實施，主要是以學生之間的合作為主要形式的學習活動，在班級或小組的小型社會中，建立同儕互動與個體間的相互尊重，不僅有利於學生塑造現代的道德行為規範，更有利於發展合作意識、開放精神和民主意識，以提升現代道德價值的層次。總而言之，只有讓學生在貼近真實生活的人際互動中，實踐道德價值的相互寬容、加強理解、互相幫助與民主開放，才能真正落實現代的道德教育。

三、合作學習與現代道德教育手段的更新—在活動中實踐

現代道德的理論與實踐證明，學生道德思想的形成，不僅與教什麼和學什麼有關，更與怎樣教和怎樣學有關；與傳統價值課程相比，合作學習的過程既是學習知識的過程，同時又是學習價值的過程，而且傳統價值課程是通過書本知識進行的，而合作學習是通過教學過程進行實施（黃展, 2000）。

Durkheim(1961)強調道德規範的學習必須具有自主性(autonomy)，Durkheim認為個人服從社會道德規範要有理性的基礎，必須要清楚為什麼要服從，道德教育不應該是佈道和灌輸，而是解釋與實踐，同時，個人的道德行為也不應該是強迫、威脅下的結果，因此道德教育方式必須要有根本的改變。學生在合作學習的情境下，為了達到共同合作的目標，必須不斷調節自己的團體行為規範，使自己的行為表現適合小組共同合作的需要；在此過程中，學生從他人身上察看自己的表現，以自我為標準評判別人，從而形成符合實際的自我監督與自我評價的能力，以實現學生自我教育和品德實踐的境界。

許多學者在批判傳統道德的過程中，都明確指出傳統道德教育重視道德內容的灌輸與道德知識的學習，而忽略道德行為的實踐，造成了知行脫節；這除了傳統道德教育在實施手段過於簡單外，與它沒有形成一種合理的內在機制有關。從教育實施的層面來看，道德不應該只是一套冷冰冰的行為準則而已，道德意義必須放在個人與社會情感的角度上來理解，不是強加在個人身上的生硬紀律(Tole, 1993)。Dewey也提出「兒童中心主義」、「教育即生活」的主張，認為生活與教育有著不可分離的關係，離開了生活，教育就沒有內容，離開了教育，生活就不能充分的改善與發展(薛光祖, 1996)。本文在介紹合作學習的基本元素時，引用了Abrams et al.(1995)的43項合作技巧，教師藉由這些技巧，直接教導學生合乎道德準則的規範與表現，引領學生在合作學習活動中親身體驗並且具體實踐；在這一過程中，學生的道德認識和道德行為是統一的，其主體性得到了充分的發揮，容易形成相對穩定的價值觀和個性品質並且實現知行的統一。在教導現代道德教育目標的過程中，將道德認知與道德實踐相結合是必要的，以達成道德目標與手段一致性。

合作學習的教學特質與過程本身就是一種道德教育，為了培養現代具有集體意識與民主開放精神的道德新主體而開闢了新途徑。合作學習作為一種隱性的道德教育手段，改善既有的道德教育實施方式，同時也更新了道德教育實施的內在機制。

柒、合作學習的必要性

一、發展學生的主體性

裴娣娜（2000）的研究發現：在教學活動中學生作為認識與發展的主體，只有通過交往，自身才有可能得到發展，個人的主體性才能得以真正的展現。合作學習提升學生的主體性具體表現在以下三點：

1. 合作與交往是學生主體意識形成的重要條件。學生從同伴身上反省自己，以自我為標準評判他人，從而形成符合實際的自我評價、自我體驗和主動的自我調控能力。

2. 合作學習提供積極參與和平等活動的機會，通過合作交往，學生從與教師和學生的互動中，體驗主客體互動而有效地促進自身的發展。

3. 學生主體性在群體活動中得到表現與發展。在小組活動中群體所表現的認同、理解、目標與情感的現象，正是教學活動中，群體影響個體主體性發展的重要因素。

要提升學生的主體性，必須先讓學生感到自我存在的價值。王千倖(1997)的研究中指出，合作學習讓教室裡的每個人都是主角，因為合作學習重視學習任務的多元化，所以每個人都有軋一腳的機會；在完成任務的過程中讓個人的才華嶄露頭角，並幫助個人發現自己存在的價值與意義；林達森(2002)的研究也發現到，藉著合作學習原理的應用，可以使人充分「瞭解自己的能力、情緒、需求與個性，愛護自我並能表現個人自我特質，積極開發自我的潛能，以形成正確的價值觀。」為了促使學生的主體性能夠更具特色，必須引導學生充分發揮才能；陳素清(2001)的研究中發現：合作學習發揮教室中的民主、信任、平等與和諧的教學氣氛，使班級、小組等群體成為幫助學生學習的一種「動態的集體力量」，有利於發揮特長，發展個性，並使每位學生都能在群體中發揮自己的聰明才智。為了提升學生的主體性以更具完整性，學生必須具備「自尊」這項人格特質；孫維勝（1995）認為，自尊是兒童人格中最重要的因素之一，許多人都假定，自尊是人相對穩定的心理特徵，教育幾乎沒有能力去改變它，但是，近些年來一些從事合作學習的研究學者發現，小組活動確實能提高學生的自尊，合作學習學生也較傳統班級學生對自己有著更積極的情感。

二、解決教室中的問題

1. 班級吵鬧：在教學活動中，老師經常花費太多的時間在處理班級糾紛與維持秩序。楊坤堂（1980a）發現，同儕是適當與不適當行為的榜樣，同儕對兒童的行為具有制衡的力量。合作學習正是利用同儕力量進行教學活動，大部分的糾紛與秩序問題都可以在學生之間受到排解，老師也可以用更客觀的角度解決教室問題。

2. 只有一位第一名：張清濱（1995）曾經提到：「傳統教室有太多的失敗者。今日我們需要的是『優勝者』，需要讓每一位學生都能夠成功。」合作學習的教學評量是以學生今日的表現與昨日的表現相比，每個人都有優勝的機會，而且每次至少都有一群優勝的學生。

3. 程度相差太懸殊：在正常編班的情境下，班級學生的程度落差極大，在全班性教學中時常造成老師顧此失彼的情況，而合作學習正是將一群高中低的學生組合在一起，老師負責整個小組的進度與學習狀況，學生在小組內進行教學相長的活動。

4. 老師的分身乏術：楊坤堂（1980b）的研究指出，有鑑於一對一和個別教學對大多數的學生助益良多，因此對於特定學生實施特定學科個別教學是值得研究與實施，然而我國小學班級卻是採取包班制度，對於忙碌的中小學教師而言，實施個別化教學的唯一途徑是運用社會資源，其中來源之一就是班上的學生。

5. 不同背景學生相互敵視：家中環境的落差時常造成同班同學基本觀念與價值的歧異，教室中多數的衝突也都源自於觀念的差異，而合作學習正好可以解決這類型的教室衝突。Slavin (1989)曾經提到：「當不同種族或不同背景學生對一項共同目標一起工作時，他們會表現出相互尊重和相互喜歡的行為。」

6. 近年來有關合作學習的研究也證明：小組成員為了爭取小組的共同勝利或榮譽需要小組每個成員都進步，因而促成小組成員中的良好人際關係，小組成員相互幫助並肯定小組中每個人的價值，致使程度不好的學生受到其他組員的重視，拉近小組成員中的距離（引自孫維勝, 1995）。

7.由於學生來自不同社會文化與階層，所擁有的資源差異極大；教育應該避免上一代環境不同直接影響下一代的教育學習機會，基於此種公平正義的教育理念，合作學習促使不同背景學生形成小組進行共同合作，集合小組資源以供小組共同利用（林達森, 2002）。

三、培養學生的社會能力

學校的教學活動不應該與社會環境脫節，而且應該更進一步地幫助學生為了進入社會作準備。

1. 提升學生社會適應性：學校作為一個社會性群體，師生與同儕之間的社會交往不僅有利於學生社會適應性發展，而且更應該受到重視與設計（裴娣娜, 2000），理由包含以下兩點：

1. 同伴間提供的經驗，通常比較容易被接受。

2. 同伴間的交往活動，使學生理解社會角色規範，能有效地培養學生規範意識、任務意識、合作意識、責任感及團結合作精神。

2. 培養群體觀念：合作學習中的人際關係、歸屬感與認同感，使學生學會正確認識自己和評價他人；尤其在獨生子女的特殊環境下，合作學習有助於克服自我中心，培養自尊、自信、自強的自我意識，並且培養合群性、利他性和社交技能；這正是當代社會對良好公民個性的要求。

3. 提高學生的溝通品質：張斌（1999）的研究指出，合作學習中，扮演操作者角色的個體藉著向對方說明自己的理解或推理過程，將自己的思維、認知和理解過程表達出來，使得操作者更明確、有效地組織自己的學習內容，也使得對方更清楚地觀察到他的思緒和觀點，並對操作者進行評價與學習有效的部分。

4. 減少害羞的行為：范人敏（2002）認為，合作學習為學生創造了互相認識、交流與瞭解的機會，從而培養了他們的合群性，培養了學生善於傾聽別人的意見和幫助他人共同提高表現行為，消除了一些學生懼怕與別人交往的心理，培養了學生主動與人交往的能力。

5. 增加學生交往多元性：合作學習是一種有系統有結構的教學策略，在合作學習中教師將不同能力、性別、種族的學生分配在同一小組中共同學習，能適用於不同學科及不同年齡學生之學習（Slavin, 1983）；社會是由眾多階層與族群所組成，學生不只要能體認這樣的事實，更要具備與各種階層族群相處的能力；這樣的能力必須自小開始培養，在教學環境中也應該有這樣的安排。

四、培養學生的團體意識

1. 合作意識：在合作學習中，兒童所追求的結果不但有益於他自己，而且也有益於小組的其他成員，合作的努力使每位學生都捲入一種互利的活動過程，學生們深信所有組員都會從別人那裡受益，學生們會認識到所有組員有一個共同的命運（孫維勝,1995）。

2. 競爭意識：合作學習並非只求合作不事競爭；競爭與合作經常是一體兩面，對內是合作，對外就是競爭，為求對外競爭成功，

所以小組內部就會激勵合作；合作學習鼓勵個人間的合作與團體間的競爭，競爭使人的潛力充分發揮，使社會加速進步（林達森, 2002）。

3. 集體觀念：吳清山和林天祐（1996）的研究中指出，合作學習的過程中，學生通常分成若干小組，各小組的成員針對特定的學習單元，按照自己的能力與瞭解，去完成自己的學習責任，再經由成員之間不斷的交換意見、互相支持之下，所有成員共同努力朝向小組的學習目標邁進。

4. 社會性流程：教學過程不應該只是一個設計完善的認知過程，還應該具有社會性，但是長期以來，傳統教學經常忽視了教學認識的社會性，教學中教師沒有為學生設計社會交往的教學內容，沒有將人際關係、合作與競爭作為推動學生學習和認知發展的學習動力。裴娣娜（2000）的研究指出，合作學習產生的認知具有社會性，集中表現在：1.認識對象的選擇性；2.認識目的的確定；3.認識的內容；4.認識發展的形式；5.認識發展的方向；6.認識成果的評價與解釋。

5. 相互滿足歸屬感：于富雲（2001）的研究發現，在合作學習的環境中，成員彼此間不時地分享與互動，適時提供參與者「與人互動」和「尋求依歸」等個人的心理需求；反觀於傳統教學情境，不論是競爭或是個別的教學方式，在學習過程中明顯忽略了人們對「歸屬感」的本能需求。

五、擴大學習角度

1. 親身體驗：學習的內容要能持久有效，唯有學習者依靠自己對知識的親身體認才能做到；合作學習的教學活動進行在學生的小組互動中，學生相互溝通、辯解並討論，最後歸納出小組結論，在這樣的活動過程中，學生親自體驗出知識形成的過程。

2. 學會如何學習：聯合國教科文組織總部中文科（1996）指出：「未來的文盲不再是不識字的人，而是没有學會怎樣學習的人。」合作學習的小組共同學習方式提供學生有更多的機會認識不同的學習對象，聽取不同看法、分享彼此的經驗，讓學生學會結合多元的觀點形成學習經驗，達成學習目標。

3. 培養創新思維：Qin, Johnson & Johnson ( 1995 ) 的研究發現：合作學習中的小組成員相較於獨自工作的學生，在處理複雜問題時表現的更好。教師在合作學習的情境中，利用小朋友好勝心強的特點，鼓勵學生多想、多做、多說，使學生在合作學習的過程中，反覆鍛鍊他們的思考能力，引導學生擺脫傳統的束縛意識，以培養學生的創新意識、創新思維及創新人格。

4. 增強學習動機：張斌（1999）認為合作學習組員之間是一種平等互動的關係，而且會依個體在團體中的表現而有所改變，這樣的關係屬於一種變動中的平衡，這既可促進學習者進行積極、主動的思維活動，也可以增強學習者的動機。

5. 改善學習態度：林妙霙（民83）的研究發現，合作學習法可以締造出活潑、主動的學習氣氛，逐漸改善學生的學習態度，是一種值得嘗試的教學方式，學生對合作學習的態度趨於正向。

捌、結論

台灣學生從小在競爭的環境下學習，因此習慣了獨自學習，在個性上也較為自我與自私，往往不知道如何與他人合作相處，也比較欠缺人際互動的社會技巧；Johnson & Johnson(1990)認為，群體合作對團隊生存與表現有著重大影響，它不但能解決複雜的問題，甚至在未來的職場上也是非常重要；基於以上兩點，合作學習似乎成為解決現今學校與社會困境的一種教學途徑，也避免了學校教育與社會生活脫節的情況。以往，教學者經常把教學重心放在教學過程中的學習成效，甚少關注學生人際互動所產生的學習動機與學習障礙，如今，藉由合作學習的實施不僅開拓了教師與學校的視野，也改善學生人際關係不良所造成的學習偏差與障礙。

現今的社會上，傳統優良的道德規範逐漸流失，新社會的道德標準尚未建立，學校教育不應該劃地自限，不應該自限於教導學生求取知識或學習才藝，而應該將社會的道德規範融入教學之中，引導學生學會做人、處事的道德規範，進而引領學生擁有進入21世紀所需要的基本學習能力。總之，合作學習不失為一種促進學生主動學習的有效教學組織形式，更重要的是讓學生獲得了更多的思考、表達的機會，引發學生的主動性和積極性，促使學生逐步學會求知、做事、共處與做人，有效地提高教學品質；這些，有利於培養學生全方位的學習，培養學生良好的思維品質和探索創新意識（陳素清, 2001）。

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Primary Principle and Moral Significance of Cooperative Learning

Ming-dar Yang¹ Chow-chin Lu²

¹Taipei Municipal Nan-Gang Elementary school

²Professor, Department of Natural Science Education, National Taipei Teachers College

Abstract

Cooperative learning is an important instructive strategy in modern instruction. The text conferred the primary principles of cooperative learning by six perspectives. The base theory was coming form social interdependence perspective, motivation perspective, cognitive developmental perspective, and behavioral learning theory perspective. The theory includes five defining elements of cooperative learning-positive interdependence, face-to-face promotive interaction, individual and group accountability, interpersonal and small group cooperative skills, and group processing. Cooperative learning helps students to help themselves and others, and to promote modern moral meaning through activities. Final, the texts find some merits in cooperative learning-developing students’ character, clearing up questions in classroom, cultivating students’ social competence, cultivating students’ collective awareness, and enlarging their study view.

Key words: cooperative learning, moral education.