一、字彙教學與評量
Q：單字該教多少才夠？
A：要把一個外語說得好，字彙扮演一個相當重要的角色，但單字背得多，不代表溝通能力就強，如何靈活使用所學單字才是語言學習的關鍵。依九年一貫英語科課程綱要之規定，國小五、六年級學童一週僅能上兩節英文課，在時間有限的前題下，教育部顧及城鄉學童之差異，對字彙量的規定屬低標要求。國小五年級開始學英語之學童學兩年英語，原則上口語能力會應用200個字詞，書寫方面要會拼寫其中的八十個字詞。此一低標要求無可厚非的是要避免教師再採過去填壓式之教學模式，而讓學生能輕鬆快樂的學習英語。學習興趣之培養在此階段是非常重要。教師上課時，仍應考慮學生程度，適時增刪教材中所列舉之單字。
2. Q：課本上出現的單字都該教嗎？都要背嗎？
A：有些教師或許會認為只要是出現在課本上的單字就是教學重點，也因此要求學生把每一個單字都背起來，字字都得精讀。過去台灣有不少學生的英文學習記憶中是在「背單字」甚至考單字的日子中渡過，而忽略介紹學生單字的語用情境。課程綱要的目標之一即是在培養學生的學習興趣與方法，因此單字教學應分「應用字彙」與「認識字彙」。教材中的應用字彙應該要教，且課堂上多作應用練習。此外，也要求學生課後多練習，方能熟記該字詞，進而能應用於日常生活中。而「認識字彙」旨在讓學生能辨識該字詞但無須背牢，此類字彙學生只要會念及知道意思即可，等將來再出現，且變為應用字彙後，才要求學生記住並會應用，因此對「認識字彙」的要求宜有別於「應用字彙」。
Q：教師可不可以用課本以外的單字講課？
A：為提高學生的學習動機，教師上課時宜儘量營造豐富的語言環境，伺機多說英文，以增加學生接觸英語的機會，提供學生大量的語料，但不要求學生要會或背下、或測驗他們。譬如，很簡單且常用的教室用語(如：Come here./ Go back./ Sit down.)旨在讓學生了解指令，教師於上課時當然可以用說，而且宜多說，久而久之學生自然能熟悉。此外，教師亦可能採「講故事」的方式介紹或複習單字，故事內容一定也包含了不少學生課本上沒有的單字，教師可以適時使用單字圖卡，引導學生加深對該課單字的印象。對於該課以外的單字不妨讓學生從上下文或教師之肢體動作輔助其了解大意，必要時也可用中文翻譯，無須刻意避免使用非課本或該課以外之單字，儘量讓學生沉浸在英語中。
Q：國小階段考學生單字時，須要考拼字嗎？
A：要讓學生能熟悉單字，進而能「說」能「寫」地應用到日常生活中，學生對應用字彙勢必下把功夫才行，這就是所謂的「無白吃的午餐」。但評量學生字彙時，拼字式的題型宜在學生對字母拼讀已進入純熟階段後再開始，讓學生應用字母拼讀的規則拼寫，以免學生心中毫無章法，感到挫折。要求學生會拼寫的「應用字彙」也不宜過多，以免造成其學習負擔。
Q：單字要怎麼考比較好呢？
A：評量單字的方式很多，有活動式評量與測驗式評量，教師不妨在不同的階段給予不同的評量方式。譬如說，對初學者而言，活動式評量因為透過教師設計之活動，觀察學生是否熟悉課堂所介紹之單字，學生往往也不知道教師在做評量，所以也可以說是學生的最愛。但對所學過較久(如前兩週或上個月甚至兩個月以來)的單字，教師要求學生回家複習，此時因為所涉及之範圍較大，如一般之小考或期中期末考，可考慮做測驗式評量。此外，教師也可以用檔案評量的方式評量學生，如要求學生從周遭所見到的英文字（如招牌、廣告、標示等）或報紙、雜誌等印刷物品中，蒐集印有當天上課所學的單字，放入其學習檔案中。此一評量方式屬於形成性評量，重視學生平時對所學的辨識，教師亦可考慮。
Q：單字要怎麼教學生才會記得牢呢？
A：單字的習得貴在能夠內化（internalization）並且活用。Brown（1994）認為藉由文章或言談的上下文間所習得的字彙最能夠被學習者內化使用；Harmer也強調單字的學習最重要在於知道如何使用該單字。一般而言，教室常會採用語境教學法來教單字，利用有意義的上下文，讓學生從合理的語境中學會生字的意義和可以使用的情境。可是唯有主動（active）的練習才能讓單字記得久（Stevick, 1976）。因此使用語境教學法時教師必須能夠提供給學生足夠的練習機會，並培養學生自主學習的能力。而學會利用上下文猜出字義的技巧便是使用語境教學法時教師必須教會學生的能力，教學中教師可以搭配發現式的教學技巧（discovery techniques）。
Q：為什麼上下文/語境對單字的學習有那麼重要？
A：上下文/語境教學法對國中生或稍有程度之學習者尤其重要，其內含有以下幾點：
教學生利用字根、字首、字尾猜測字義。字根、字首、字尾的認識可以幫助學生減少生字的數量並加強學生使用單字的能力。
教學生利用文章所附的圖表猜測字義。課文中所附的圖表常和課文密切相關，訓練學生解讀圖表，可以加強對課文和生字的認知力。
教學生利用和字義相關的提示（definition clues）猜測字義。如括弧中的說明或註解、上下文中的同義或反義說明。
教學生利用篇章中的提示猜測字義。這些提示並不侷限於該生字所出現的句子中，可能出現在文章中的例句或摘要之中。學生也可以回想本身所經歷過的類似課文中的情境，利用自己曾有的經驗猜出該字在此文中的意義。
教導學生利用其他提示猜測字義。如該生字在句中的文法地位：名詞、形容詞、動詞；主詞、或補語等。
因此學習者在教師的所提供的上下文/語境中可以有意義地學習單字，效果也自然較佳。
Q：運用上下文/語境熟悉單字的練習有哪些？
A：運用上下文/語境教單字的練習種類有以下幾種：
克漏字練習（cloze/gap exercises）：在一篇文章中挖掉數個字，由學生依據上下文填出最適合的字。
上下文中的生字練習（words-in-contextexercises）：把數個生字放在一篇完整的文章中，讓學生根據完整的上下文猜出字義。
漸進式的語境練習（context enrichment exercise）：漸進式的練習；藉由愈來愈多的提示讓學生了解上下文的多寡對猜測字義的影響。
Q：對國中生而言，做完上下文/語境練習單字後， 還可以做些什麼練習？
A：如果學生程度不錯的話，可以引導他們由上下文培養一些發現式技巧（discovery techniques），譬如，給他們含有數個生字的文章，猜字義。或是給學生搭配文章字義的輔助表，讓他們邊讀邊猜生字的字義。輔助表上面列出和生字相關的訊息，學生必須根據文章的上下文理出最適切的字義。
Q：對國小學童，教單字時，教師可以運用哪些技巧？
A：對國小學童、初學者或程度較差的學生，教師可以利用不同的教學方法或技巧，引導他們記住單字或了解字意，以下幾種方式可以試試看：
場景聯想法（loci）：把要學的生字和某個特殊的場景結合，讓學生一看到該場景即想到相關的字。如場所：學校。生字：pencil, eraser, notebook....。請學生想像自己在學校拿pencil寫字（寫在notebook上），寫錯了向同學借eraser。
和國語的關聯（paired associates）：把英語中和國語音或義相同者做關聯幫助學生記憶。如：lie,來。
關鍵字（key words）：將英語的中文意思翻出，請學生根據中文意思想像實物來記該英文生字。如讀到eye即如看到一雙眼睛。
肢體教學法（total physical response）：用肢體動作記生詞。如學stand up學生要站立。
以上方法中，第(1)種和第(4)種對國小學童應該是最有效的教學方法之一，第(2)種和第(3)種則較適合程度差一點的學生，教師可以用中文講解，效果佳！
Q：對程度較佳的國小學童或國中生，教單字時，教師可以運用哪些技巧？
A：如果國小學生程度不錯，其實可以考慮將引導方式提昇道教高的層次，如以下兩種：
認知法（Cognitive Depth）：老師問許多和該生字相關的問題，如：
a) Is there a new word ?
b) Is the word printed in capitals or in lower case letters?
c) Does it rhyme with....?
d) Is it a member of .... category?
相同的特徵（Common Features）：相同特徵的英文字一起記，這些字可能是有共同的發音，如：shoe, shop, shout, shine, sheep；一樣的結構，如：greenhouse, breadboard, penknife；相同字根，如：biology, geology, psychology；相似的字義，如run, jump, hop, sprint, jog。
單字的聯想：以某字為主，讓學生聯想相關的字。
以上三種方法主要的目的在引導學生對該生字的更深一層認知，有助於其更熟悉單字庫(work bank)的單字。
Q：我們若想知道更多教單字的方法或技巧，可以參考哪些書籍？
A：以下幾筆資料可以參考看看：
Brown, D.H. 1994. Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents.
Hadfield, J. 1998. Elementary Vocabulary Games. Essex, England： Addison Wesley Longman Limited.
Harmer, Jeremy. 1991. Teaching Vocabulary. The Practice of English Language Teaching. Longman： Longman Handbooks for Language Teachers.
Nation, I.S.P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary. Boston, MA： Heinle & Heinle Publishers.
Phillips, S. 1993. Young Learners. Oxford： Oxford University Press.
Q：教師進行字彙教學時，應注意哪些事項？
A：教師進行字彙教學時，應注意以下幾點：
讓學生多接觸英語字彙，但不要求所介紹之字彙皆要會。
分應用字彙(word for production)與認識字彙(word for recognition)教學，並以螺旋(spiral)模式反覆練習(recycle)認識字彙。
避免介紹冷僻生硬之字彙，應儘量選擇常用字彙教學。
儘量避免解說不必要之單字用法規則(如：冠詞)，而以片語(phrase)整體方式介紹。
培養學生英語字彙學習策略(learner strategies)(如：從上下文境語境猜測)。
設計有意義之語境活動，讓學生反覆練習，以活用單字。
Q：為什麼單字的學習對外語學習者有那麼重要？
A：單字與語言結構息息相關，能把文法結構運用自如的人不見得就能把意義傳達得很好，除非是使用了正確的單字（Jeremy, 1991： 153），如能使用正確的字彙可以彌補文法上的使用錯誤（Jeremy, 1991： 153）。雖然文法上的知識幫助我們製造句子，但要表情達意就必須要有足夠的字彙能力才行（Jeremy, 1991： 153）。再者，文法的學習必需依賴相當的字彙能力（Jeremy, 1991： 154）。這也是為什麼單字的學習和文法的學習在語言學習的過程中扮演同樣重要角色（Jeremy, 1991： 154）的原因。
Q：老師要如何選擇合適的單字來教學生呢？
A：一般而言，教師宜先選擇教授字義具體的單字，如chair, table，再教抽象的字，如charity（Jeremy, 1991： 154）。此外，宜考慮該單字出現的頻率，最常見的字應該先教（Jeremy, 1991： 154）。最後，宜考慮該單字所涵蓋的範圍，字義愈多的字愈有用（Jeremy, 1991： 154），也應該先教。
Q：學生學單字時，需要的是哪些訊息？
A：學生需要知道的有以下四項：
字義：他們須根據上下文判斷正確的字義（Jeremy, 1991： 156）。sense relations字的關聯，如同義字、反義字。（Jeremy, 1991： 156）。
用字：字義會因為使用語境的不同而有所改變，故而學生需學會字的正確使用方法（Jeremy, 1991： 156）。像是字的隱喻（metaphor）用法、慣用語（idiom）用法、字的配置或排列（collocation）等，同時能夠根據不同的文體（style）、方言（register）、社會語境選擇合適的用字（Jeremy, 1991： 157）。
字形：字形和字的文法地位時而改變，學生需具備字形的知識，並能在不同的文法語境中使用不同的字形。其他如字根、字尾的使用、字的拼法、字的讀法也需一併學習。字的學習不僅在學字的書寫形式，也需同時學習字的口語形（Jeremy, 1991： 157）。
字的文法：有些文法/句型是因為某些特殊的字而產生（Jeremy, 1991： 157）。如不可數名詞和可數名詞影響了動詞的使用。
Q：什麼是應用字彙？什麼是認識字彙？
A：所謂的應用字彙(words for production)也叫做使用字彙，也有人稱它為active vocabulary，這些單字是學生會使用的字。而認識字彙(words for recognition)，也叫passive vocabulary，是一些僅需要學生認識，但不需會使用的單字（Jeremy, 1991： 159）。語言學習之初最好能列出字彙，才有助於學生練習，使用那些字彙成為應用字彙（Jeremy, 1991： 159）。
Q：如果不透過測驗的練習，學生可能牢記單字嗎？
A：一般而言，只要給學生足量的接觸機會，足夠的練習，大部分學生都能記得牢（Jeremy, 1991： 161）。學生記得最牢的字彙是那些他們曾有互動經驗的字彙，因此設計活動讓學生和字彙互動比課堂中的複誦學習效果更佳（Jeremy, 1991： 160）。教師也可以在課堂上，引導學生由上下文篇章或語境中發現字意，這種技巧對於中上程度學生特別有效（Jeremy, 1991： 160）。對於初學者，設計活動讓學生自己找出字義，能夠幫助教師評量學生的學習效果（Jeremy, 1991： 160）。發現式的教學技巧可以幫助學生活用、並和同學分享學過的知識，也可引發學生對單字的認同（Jeremy, 1991： 160）。
Q：教師如果想採溝通式教學法教英文單字需要特別注意什麼嗎？
A：Douglas Brown提出對溝通式教學法之字彙教學的教學方針有以下幾點建議：
分配特定的時間做字彙教學。字彙是語言的基本組成單位，人和人的溝通可憑單單把字串起來即可。因此字彙是涵養語言溝通能力的第一要素。
幫助學生經由上下文語境學習字彙。字彙的最佳學習法是在有意義的語境中。
減少使用雙語字典。雙語字典或電子字典對於語言的內化沒有幫助。
鼓勵學生培養判讀字義的能力。
利用「非計畫性」的字彙教學活動。如學生針對某字的發問、或教學中沒出現而教師覺得可以補充說明的字。
Q：教學生字彙僅能採溝通式教學法嗎？
A：其實字彙教學的看法不一，結構學派(Structural Approaches)的學者(如：Fries, 1945)認為語言學習的重點不是字彙，而是音韻（sound system）和文法。初期學生需要有足夠的基礎字彙來練習文法。字彙可分為4種：功能字（function words）、代用字（substitute words）、words of negative/affirmative distribution、實字（content words）。前三種需能精熟，實字卻只需要一小部分，而這一小部分乃經由日常生活實際的情境中習得。經過初期充分的文法練習後才能進入下面的階段：學習使用字彙、認識字彙、及專業用字。語言的對比分析（contrastive analysis of languages）：學會新字彙的關鍵在於該目標語和母語的相似度有多高。聽說教學法（audio-lingual method）：贊成精熟文法，反對太多字彙教學。原因(1)難以預測學生需求的字彙為何？(2)太強調字彙教學會讓學生以為只要學字彙就好了。(3)學太多字彙要使用時可能會一下子想不出來要用何字？(4)母語的學習一開始是先學會文法，字彙只有少量（Rivers 1968, pp. 208-10）。所以教師仍需要視學生程度及其學習成效，選擇適合的教學法。
Q：衍生語言學派的學者對單字教學的看法如何？
A：衍生語言學派（transformational linguistics）的學者在1970中期，愈來愈強調字彙在語言教學的重要、字彙語意學（lexical semantics）崛起、視字彙為一種能力而學生是主動學習的個體、關心學生的學習方法。學者(如：Wilkins,1972)認為「沒有文法，語言能表達的意義有限；沒有字彙，任何意義皆不能傳達」，語言教學初期可加強文法，後期再加強字彙。字彙語意（lexical semantics）的觀念：（1）字彙語意幫助理解翻譯的過程（2）字彙語意幫助組織字彙（lexicon）（3）對字義關聯的研究幫助對字的瞭解。 Twdaaell(1972 and 1973)也強力推崇中等程度的學生大量增加字彙量，強調教學生猜的技巧（guessing strategies）讓學生自己學不認識的字且不依賴字典，他更視字彙的學習為一種語言能力（language skill）。Donley（1974）認為學生須學習字的內在結構（the internal structure of the lexicon），不僅學字義也學字音，利用上下文語境學習，也利用字的對比（contrast）學習。Lord（1974）研究母語的習得以理解外語習得的過程，認為字彙的習得須強調意義的瞭解，Brown（1974）強調字詞搭配（collocation）的教學的重要性。Nilsen（1976）強調語意（semantics）在字彙教學的重要，並提及教授字彙順序與原則。
Q：衍生語言學派的學者對單字教學的看法有何特色？
A：1970年代末期字彙教學漸受重視，字彙語意和字詞搭配的觀念被用在教材的編撰上，學生成為教學的中心，字彙被用來滿足學生的需要及培養溝通能力的一項能力。衍生語言學派的學者對單字教學的看法其實已經相當接近現在教師的想法。以Richards（1976）來說，他對字彙能力的描述包括（1）成人仍繼續字彙的學習。每個人能認知的字彙約有20,000-100,000字。（2）能辨別常用字和合適的字詞搭配（3）能根據不同的社會功能和情境選擇用字（4）知道字的文法結構（5）知道字的深層結構和衍生詞（6）知道該字在該語言中和其他字詞的關係（7）瞭解字的語意（8）知道字的其他意義。教材應包括豐富的字彙（a rich concept of vocabulary），教學目標應包括技巧。Martin （1976）對特定族群的學生應選擇性的教對他們有用的字彙。Judd（1978）視字彙為一種能力，強調語言學習的初期即給予大量的字彙，強調字彙的呈現須在自然的語境中，豐富的語言環境學生才能學會字的所有意義，初期學生不須專注於字義的瞭解，到後其自然會瞭解。
Q：現在與未來單字教學的發展為何？
A：現在與未來的單字教學的發展，如Meara（1980）對字彙習得的研究和Nation（1982）對字彙學習的研究中所提，教師將會更加引導學生對單字表的學習和上下文語境學習的注意。Wallace（1982）強調字彙需在有意義的情境或語境中呈現、鼓勵學生用猜的技巧、使用實物教學、使用圖畫或肢體動作呈現字彙、老師的注意、活用學生的背景知識。強調語言學習過程中學校之個人化和自主化的學習。Allen（1983）強調讓學生有用字的需求、由字義再回到字本身、字彙教學包括社會和文化層面。Rivers（1983）學生需漸漸形成自己的一套字彙，字彙再給學生表達意義的工具、學生的學習目標影響其對單字的記憶、字彙不是教會的，是學生主動習得的。Gairns and Redman （1986）強調學生的自動參與學習，對字彙的需求來自學生自己。
Q：評量學生字彙時應注意哪些事項？
A：教師評量學生字彙時應注意以下幾點：
字彙之評量應選擇常用基本字彙。
字彙評量內容，以應用字彙為主，認識字彙次之。
應用字彙與認識字彙之評量應有所別。
評量字彙時，應儘量提供語境，輔助學生作答。
評量字彙時，宜應用學生已學過之字詞出題，避免在題目中出現生詞。
Q：若透過活動的進行來評量學生字彙時應注意哪些？
A：字彙教學過程可分為講解(presentation)，練習(application)及複習(review)三步驟。透過教師的講解，學生對生詞有所了解後，教師可透過教學活動讓學生練習及複習所學。以小學階段而言，教學生動活潑，教師之教學活動亦可是評量之項目。但活動之進行應不僅於好玩、有趣，還應有活動式字彙評量參考表(見下表)，教師依其教學目標列入可注意的細項：
評量重點
評量結果
是
否
單詞單獨出現時
能正確辨識字音、字形
能說出及寫出字音、字形
單詞出現在句中時
能正確辨識字音、字形
能說出及寫出字音、字形
單詞出現在篇章時
能正確辨識字音、字形
能說出及寫出字音、字形
使用時，可依該活動要評量的項目勾選其是否達到評量內容。因為字彙屬基礎語言形式，可以不細分其表現為優良可差，只評「是」、「否」即可。
Q：評量學生字彙的認知，最常跟讀寫能力結合，也可以跟聽力訓練結合嗎？
A：字彙是一種語言形式(language form)，評量時一定會跟語意技能(language skill)結合。因此當然可以跟聽力結合，以下的幾種題型接可以嘗試：
聽後，圈選 (Listen and Circle)
聽後，勾選 (Listen and Check)
聽後，選擇 (Listen and Choose)
聽後，連連看 (Listen and Match)
聽後，塗色(Listen and Color)
聽後，畫圖(Listen and Draw)
聽後，做動作(Listen and Do)
聽後，說出 (Listen and Say)
聽後，排序 (Listen and Number)
聽寫，寫出 (Listen and Write)
以上這幾種題型中，第(5)種和第(6)種對國小學童而言，具趣味性，但進行時，教師應注意要塗色的色筆應提前通知學生帶到學校，要學生畫圖的物品宜簡單線條即可完成為主。第(10)種較具挑戰性，通常教師會挑選學生寫出應用字彙。若是認識字彙，可採第(1)種至第(4)種、第(7)種和第(8)種這幾類試試，可以給學生看圖也可以看字。對學生程度較差的，可以先給圖做練習，再慢慢進入文字的階段。
Q：評量學生字彙的認知可以跟口說訓練結合嗎？
A：評量學生字彙的認知如果跟口說訓練結合，往往也是一個活動，如下面這個「數字電波」活動(引自陳純音，1999a)，其活動步驟如下：
全班Ss起立，面對窗戶。活動從第一排前面S1,S2,……最後一位，連接第二排最後一位，由後往前。第三排由前往後，第四排由後往前……成S型進行。
一邊數數，一邊做霹靂舞的動作。
S1唸0－0－時，想像電波由右手手掌傳到前臂、上臂、身體；唸1－1－時，電波由左手上臂、左手前臂、左手手掌傳到（觸碰）S2右手。S 2要有接力的準備。
S2：2－2－3－3. 做3.的動作。
S1, S2, S3, S4,……輪流，看誰跳得最好。
若學生程度不錯時，教師亦可以採「問卷調查」方式(引自施等，2000)讓學透過口語活動練習單字，其活動進行步驟如下：
先教學生問卷調查表上 ‘make’和 ‘do’的搭配語詞。很方便的一個方式是用圖片等視覺教具來問學生：在這些情況下，該用‘make’或 ‘do’呢？同時，他們也有可能需要使用字典，或彼此經驗分享來完成這一問卷。
分給學生每人一張問卷調查表，叫他們對班上同學進行問卷調查，找出這些家事通常是由男人或女人來做。清楚告訴學生，問句中必須使用適當的動詞，例如：
In your house,who does the shopping?
In your house, who makes the most money?
小組活動的最後，把問卷調查結果整理出來。
Q：什麼叫做「利用一般常識推論」技巧教單字嗎？
A：利用學生常識，介紹新的字彙。例如介紹方位的時候，可以利用學生對居住地的環境了解，讓學生很容易抓到字義。如教師說Our capital city is in the south of the country. The town of A is in the west, B is in the center and to the north of B we have town C. In the east are the towns of D and E.此教學法較複雜，適用於已有基本字彙的學生(如國中生)。更多的例子，如利用居住地城鎮距離介紹near, not far from的概念，或利用學生人格特質(sweet, smart, etc.)，介紹新的字詞，讓學生更投入。
Q：什麼叫做「言語定義」技巧教單字嗎？
A：利用字彙本身之相關語意(如：相關字(word sets)、同義字(synonyms)、 反義字(antonyms)等) 解釋該字彙。例如，教師可以利用學生已熟悉的字，來解釋新的字彙更多的例子：clothing這個字可以藉由給予學生不同衣物名稱(jacket, vest, hat, etc.)幫助學生了解。或者，desk和table幾乎有同樣的意思，只是desk是有抽屜的。在解釋生字時，通常用等號表示(利用同義字解釋時，須提醒學生注意雖是同義字，語意或用法仍有差異)。有的時候，可以用相反意義的字來表示，如black與white，tall與short, 及sick與well。
30.Q：教單字的時候，教師可以翻譯成中文講解嗎？
A：雖然有些老師認為翻譯是一種最差的教學法，但碰上有些字詞較抽象(如：beauty, wisdom)難以解釋或解釋過於囉唆冗長(如：dust)，反而使學生誤解字彙語意，此時中文翻譯反而不失為一種有效率傳達字彙意義的方式。不過，須注意的是不應該過度依賴此法，學生反而會失去學習的機會。
31.Q：如果以活動方式來驗收學生的單字學習成效，有什麼需要特別注意的？
A：需要特別注意學生的學習階段及活動的難易程度。應考慮先讓學生做「單詞活動或遊戲」，再進入「單詞與句子的活動或遊戲」，最後再做「單詞與篇章的活動或遊戲」。「單詞活動或遊戲」較單純也較機械式，大部份僅考驗學生對單詞的反應，主要在觀察學生對數字單獨出現時，是否會判斷，進而說出或寫出該單字。「單詞與句子的活動或遊戲」大部份已不僅僅考驗學生對單詞的反應，學生還須用該詞造句，其挑戰性自然比前一種來的高。如一個簡單的「賓果遊戲」亦可以改為數字遊戲。譬如：教師將全班分成兩組後，在黑板上畫一3x3的九個格子，並在各空格中貼上單字圖卡如nurse, doctor, teacher, student等，並在每張單字圖卡上蓋上一數字。爾後兩組輪流發問：”Is number one ‘nurse’?”，教師回答”Yes, it is.” 或”No, it isn’t.”進行此活動時，學生僅能對單詞出現於句中之辨識能力與使用能力，因此較具挑戰性！「單詞與篇章的活動或遊戲 」比前兩種都要進階許多，學生必須對單詞出現在篇章時能正確地辨識關鍵字，方能了解大意才能與人溝通，因此應在學生對單字相當熟悉後，才進行這種活動或遊戲。
(以上Q&A解答由國立台灣師範大學陳純音教授提供)
二、句型/文法教學與評量
Q：溝通式英語教學中，為什麼教師還需教學生句型及文法呢？
A：很多人可能會認為溝通式英語教學中，教師宜以培養學生的溝通能力，不宜教授句型/文法，以免學生再重回過去文法翻譯式(Grammar Translation)的學習模式。其實成功外語的學習所須的條件相當多，除須有一定之字彙量，學生對外語之句型/文法仍須有一定之認知，方能與人用英語溝通。因此，句型及文法仍很重要，不同的是教師如何用溝通式教學法的理念教授句型/文法，讓句型/文法教學生動活潑，而不枯燥無趣。
Q：句型/文法教學如何避免文法講解，還能讓學生理解呢？
A：教授句型/文法時，應避免艱深之解說。如此一來，學生是否真能理解外語的句型/文法概念與規則，常是一些教師擔心的問題。溝通式句型/文法教學最大的一個特色，就是讓學生透過「活動」練習，了解、內化外語的規律，進而能應用其句型/文法。文法規則可以解說，但要精簡，不要做太多的解說，更不需要將還未碰到的各種用法和情況都解說。最重要的是多做練習，強調「做中學」的學習法，也正是溝通式教學法精神之所在。
Q：句型/文法教學採用溝通式活動是否會對學生太難？
A：語言的學習是漸進的，知識亦是慢慢累積的。教師進行句型/文法教學時，亦應了解此道理。課堂所設計之活動應由易而難、由淺入深，循序漸進，可以先讓學生熟練一些機械式練習後，再到有意義的練習，最後到溝通式練習。不宜一開始即給學生溝通式練習的活動，學生也會感到挫折。溝通式活動主要是根據實際情況回答、應對；它可以很簡單，也可以稍難。上課時，教師亦應觀察學生之反應，若所進行的溝通式教學活動對學生太難時，應降低標準與期望，學生極可能對先前所做之機械式練習與有意義的練習仍覺得練習不夠，教師宜再加強學生此二類型之活動練習，讓其更熟悉該句型/文法後，再回溝通式練習。
Q：九年一貫的句型/文法教學與評量和傳統的教學與評量方式最大的差別為何？
A：九年一貫的句型/文法教學與評量與傳統的教學法與評量方式相當不同。教學上強調，學生「做中學」，教師設計活動引導學生理解外語之句型/文法，因此活動設計顯得格外重要。評量方面，亦有別於過去傳統之評量，重視語境(context)與上下文之設計，讓學生知道該句型使用或某文法概念應用之情境。而評量時，語境之呈現最容易做到的，也是對初學者可以輕鬆一目了然的，莫過於透過「圖畫」來表達。因此，與傳統刻板全是文字毫無圖片的紙筆測驗有很大的不同。
Q：對不同程度的學生句型/文法教學與評量的方式應該怎麼分辨呢？
A：對不同程度的學生句型/文法教學與評量的方式亦應有所不同。教學時，對程度較高的學生，可以縮短其在機械式練習的時間，多做有意義的練習或溝通式練習。程度較低的學生花在機械式練習的時間比重應該要比花在有意義的練習或溝通式練習來得多很多才對。評量時，對程度較高的學生，可以設計較具挑戰性的句型/文法題型，如對話式或篇章式題型。對程度較低的學生則先讓其嘗試難度較低的題型，如單句式題型，儘量要求其能辨識即可。對於班級中學生程度差異頗大時，教師則應視其程度分佈，調整其不同之教學活動或評量題型之比例。
Q：教師教授學生句型/文法時應注意哪些事項？
A：句型/文法教學時，應該注意以下幾點原則：
教學時應儘量以練習為主，說明為輔。
選擇基本常用句型教授，不必過度補充說明。
提供學生重複應用句型文法結構之機會，自然掌握其用法。
活動練習時，強調口頭練習，書寫次之。
活動方式應從機械式練習到有意義之練習，最後再進入溝通式練習。
Q：教師教授學生句型/文法時可以採歸納法嗎？
A：當然是可以的！歸納法較適合國小學童或程度較差的學生。教師教學時，並不事先講解語言規則，而是經由引導讓學生透過實際的語言使用發現規則。贊成歸納法的學者認為：若是提供給學生大量、足夠的例句，則學生自然能夠根據例句的使用自己理出規則，其優點如下：
符合語言習得的自然順序。
其過程類似語言學習時語言規則的演成順序。
較符合溝通的精神。
學生必須自己發現規則，語言學習的參與度較高、內在動機較強。
Q：若要採歸納法教授學生句型/文法，教學步驟或程序為何？
A：以教授學生文法重點：「單複數」來說，其步驟如下：
教師拿出一本書，教學生說 This is a book. 先讓學生了解此句的意義。
拿出其他物品代換，如： This is a pencil. This is a ruler. 等，讓學生多練習此一說法。
開始教授複數的不同。拿出多本書，教學生說 These are books.
拿出其他物品代換，如： These are pencils. These are rulers. 等，讓學生多練習此一說法。
在黑板上列出此二句型的對比，但不一定自己講解，可能叫學生自己指出二者的不同。此時可以使用國語解釋。
This is a book.
This is a pencil.
This is a ruler.
These are books.
These are pencils.
These are rulers.
叫學生拿出身邊的物品，根據此二句型自己造句。此時老師盡量保持沉默，只給必要的糾正。
此方法旨在經由不斷的練習，最後學生可以自己造出正確的句子。
Q：若採演繹法教學生句型/文法適合嗎？
A：當然可以嘗試！不過演繹法較適合國一以上的學生，此方法主要把相關的語言規則、特殊用法先教給學生，再讓學生運用於實際的語言使用中。用這種方法教學時，教學重點在教會學生字的用法或文法規則的使用，而非整個句子的意義。傳統的翻譯教學法即是演繹教學法的一種。其優點如下：
當英語的結構和國語差異太大時，使用演繹法的教學幫助學生較快理解文法要點。老師在教學時也可以節省講解的時間。
演繹法對於年紀較大的學生特別有用，因為年長的學生較傾向於先習得語言規則。
有利於複雜構句的講解。
有利於考試的準備，因為考試強調準確度，演繹法幫助學生精準的認知文法規則。
Q：典型的句型/文法演繹法教學步驟為何？
A：典型的演繹法教學步驟如下：
教師在黑板上寫出一個特定文法重點的例句；或是特別指出課本中的一個句子。
使用國語和文法術語解釋句子的規則，並指出和國語的異同之處。
叫學生根據規則作口頭或書面的練習。
Q：最好的句型/文法教學法是什麼？
A：其實沒有所謂最好的方法，如果有的話，那也是最適合學生學習句型/文法的方法。不過，目前根據研究，最普遍採用的文法教學方法應該是綜合歸納和演繹法優點的折衷式教法。因為折衷式教學法並不特別強調使用歸納或演繹法，而是根據實際情形(也就是句型/文法的難度或學生的程度)做調整。有時也許根本不講解文法，只在課文中出現時才指出讓學生注意一下，其成效也較顯著！
Q：可以介紹一些句型/文法教學的書籍或文獻給我們參考嗎？
A：教師若有興趣，可以參考以下這些資料，這些書籍或論文中有相關的活動或教學原則幫助教師進一步了解這個主題：
Brown, D.H. 1994. Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents.
Harmer, Jeremy. 1991. Introducing New Language Structure. The Practice of English Language Teaching. Longman： Longman Handbooks for Language Teachers.
Ur, P. 1988. Grammar Practice Activities：A Practice Guide for Teachers. Cambridge： Cambridge Handbooks for Language Teachers.
Woodward, S. 1997. Fun with Grammar：Communicative Activities for the Azar Grammar Series. New York：Prentice Hall Regents.
陳純音 （民87） 遠東新英文法：溝通式的文法教學：【基礎版】，台北：遠東圖書公司。
Q：句型/文法為什麼那麼重要？
A：文法能力（grammatical competence）在溝通能力（communicative competence）中佔重要的地位，在溝通過程中是不可或缺的。文法考慮語言的形式，但形式卻是沒有意義的，除非一併考量語意（meaning/semantics）和語用（pragmatics）的層面（Brown 1994： 348）。因此句型/文法也就顯得格外重要了！
Q：句型/文法教學時應考慮哪些因素呢？
A：句型/文法教學的須考量的因素有以下幾點：
年齡：小孩子對於簡單且較具體的句型接受度較高（Brown 1994： 350）。
語言程度：對初學者而言，過多的文法接觸會阻礙其語言習得過程中的語言流利。對初學者最好只針對某些正在學的文法作說明（Brown 1994： 350）。
教育背景：不同的教育程度對文法有不同接受度，教育程度愈高愈能接受文法（Brown 1994： 350）。
語言能力：文法練習對寫的幫助較大（Brown 1994： 350）。
用語（register）：愈非正式的語境愈不需正確的文法（Brown 1994： 350）。
需求和目標：視學生需要而定（Brown 1994： 350）。
Q：句型/文法教學所使用的教材和課程設計應注意哪些？
A：句型/文法教學所使用的教材和課程設計應注意以下幾點：
課程中的反覆練習需考量涵蓋文法（Brown 1994： 364）。
基礎文法教學的連續性需審慎考量（Brown 1994： 364）。
溝通式的教學法在教完基礎文法後，其他文法的順序安排顯得不那麼重要，對學生的學習成果不會造成影響（Brown 1994： 364）。
Q：句型/文法教學要教的內容應該包括些什麼？
A：句型/文法教學時，要教的內容通常包括兩大項：
意義和用法的呈現：教意義也教用法（Jeremy 1991： 56），呈現在上下文語境中讓學生學會道地的用法。好的語境須能引發學習興趣、提供足量的認知背景、能反應出該文法/句型的意義和用法（Jeremy 1991： 57）。
上下文語境的類型：上下文語境指的是語言使用的情境；可分為3種類型：學生的世界（the students' world）、外在真實世界（the outside world）、制式的知識（the formulated information）。學生的世界在語言教學中扮演主要的角色，其中又分為學生生活周遭的實物（the physical surroundings）和學生的生活（the students' lives）兩方面。外在真實世界提供教學時豐富的語境呈現，經由故事（stories）或情境營造（situations）藉由模擬真實情境的方式（simulated or real）給予學生練習不同語言功能的機會。制式的知識則指藉由圖表所呈現的知識，如時刻表、統計資料等（Jeremy 1991： 57-58）。
Q：教師在進行句型/文法教學時，需要特別呈現些什麼？
A：教師須能呈現該文法/句型的形成、功用和結構（Jeremy 1991： 58）。先分析要教授的文法（如動詞的衍變、名詞的複數形等），及其所在的句型。指出句型中的文法變化部分（changeable units），建立學生可練習的模型（models），作代換練習（Jeremy 1991： 60）。教師須清楚地呈現文法/句型的書寫型和口語型（Jeremy 1991： 60）。
Q：句型/文法教學有沒有通用的模型（model）？
A：教師可考慮導入(lead-in)、引出(elicitation)、說明(explanation)、正確重現(accurate reproduction)、即時創造(immediate creativity) (Jeremy 1991： 60)等步驟。其細節如下：
導入（lead-in）：介紹語境、展示意義或用法。讓學生接觸新課程、留意重點（key-concepts）（Jeremy 1991： 60）。
引出（elicitation）：讓學生嘗試使用新的語言。視學生的表現決定下一步的練習。若學生無法使用新的語言則進入第三階段；若學生在練習中偶有小錯，則進入第四階段澄清問題；若學生已學會新語言但仍需練習，則進入第五階段（Jeremy 1991： 61）。
說明（explanation）：說明新的文法/句型的形成。可用母語輔助練習，或在黑板上展示文法/句型等（Jeremy 1991： 61）。
正確重現（accurate reproduction）：要求學生根據句型複誦或練習，務使學生說出正確的句子，並且有正確的發音（Jeremy 1991： 62）。
即時創造（immediate creativity）：讓學生自己造句，檢驗學生是否真的學會（Jeremy 1991： 62）。
Q：教句型/文法利用實物或圖畫有效嗎？
A：在英語教學中，句型/文法教學佔了很重要的地位。在上課時老師除了陳述文法規則外，利用實物和圖片讓句型更生動具體呈現在學生面前，是很有效果的。以下是教授比較級句型的建議步驟。為了減輕學生負擔，所以分兩部份介紹。第一部份先練習 A be + -er + than B 這個句型(以下引自國立編譯館印行的英語教師手冊第四冊)：
教師請班上一個比自己高的學生站起來，問全班 Who is taller, Mary or me? 然後在黑板上寫下 taller 這個字。學生回答 Mary is taller 後，老師可說 Mary is taller than me. 然後再問學生 Who is taller than Mary? 請學生舉手造句：(Name) is taller than Mary. 接下來，老師將其中一句寫在黑板上，例如，Susan is taller than Mary.
接下來便可以拿出事先準備好的圖片，讓學生做比較。
T： Which is faster, the bus or the bike?
Ss：The bus is faster.
T：What is faster than the bike?
Ss：The bus is faster than the bike.
做完口頭問答後在黑板寫下 The bus is faster than the bike. 請學生觀察黑板上的兩個句子，再歸納出 A be + -er + than B 的句型。(可先請學生上台試寫看看)。
如果覺得只有兩個例句不夠，可以重覆步驟 (2) 的練習，並分別寫下例句，再要求學生觀察歸納，學生比較容易內化這個句型而不必強記。
除了教授「比較級」外，教師介紹數量詞(quantifiers)的用法，也可用簡圖和例句來解釋個體與群體或部分與全部之間的對應關係。將簡圖畫在黑板上，或自製海報。至於圖案，教師可以自由發揮 (如蘋果、杯子、動物等)以增加趣味性為原則。
Q：教師評量學生句型/文法能力時有沒有需要注意的地方？
A：教師評量學生句型/文法能力時應注意以下幾點：
選擇基本常用句型/文法評量。
應視學生程度給予不同的句型/文法題型。
應儘量設計有意義及溝通式題型評量學生句型/文法的理解力。
可利用圖片提供語境，輔助學生作答。
評量句型/文法時，不宜採用新題型測驗學生。
Q：如果班上學生程度差異大，要怎麼評量學生的句型/文法能力呢？
A：評量學生句型及文法概念的題型很多，如選擇、填充、重組、代換、看圖做答等等(Celce-Murcia & Hilles 1988)，但難易度不同。教師應視學生程度，選擇適合之題型評量學生。對初學者而言，完成篇章的題型(如：看圖作文)就顯得難了些，可以從判斷式題型開始，讓學生圈選或勾選(如：( )He (1.is 2. am 3. are) a student.)，降低困難度。待學生可以書寫後，可以出填充或重組等題型。對稍有概念之初學者，所出的重組題亦不宜出過於複雜(如：grandpa/ is/ living/ room/ the/ in/ his/ sitting/.)，有的語詞可以是片語如 in the living room，以免造成模稜兩可。此外，教師不宜設計改錯題(如：She has two childs.)，評量學生句型/文法概念。因為此類題型容易給學生錯誤語料，誤導學生，宜避免之。
Q：教師可以透過活動來評量學生的句型/文法能力嗎？
A：當然可以的！句型/文法給人的感覺一向是枯燥無味，因此往往讓人望之生畏。但是要使學生具備溝通技巧，在日常生活中活用英語，必須先奠定其句型/文法的語言能力才行。Phillips (1993)與Phillips, Burwood and Dunford. (1999)也都提及幼童喜歡活動與遊戲。因此教師評量學生時，若從有趣好玩的教學活動中，評量其表現，讓學生開開心心學習，學生對句型/文法之認知將會改觀。Ur (1988)及Woodward(1997 )即倡導透過活動帶領學生學習句型/文法。教師亦可從活動的進行過程，評量學生句型/文法的認知。但為求活動式之評量客觀，教師可以設計適用於自己班級的評量表或參考下表，評量學生：
評量重點
評量結果
是
否
在機械式的練習中
能正確判斷句型文法結構
能正確使用句型文法結構
在有意義的練習中
能正確判斷句型文法結構
能正確使用句型文法結構
在溝通式的練習中
能正確判斷句型文法結構
能正確使用句型文法結構
因為句型/文法與字彙皆屬基礎語言形式，因此不評量學生對此語言形式之判斷之優良可差，僅以「是」、「否」為評量之依據。
Q：教師透過活動來評量學生的句型/文法能力要注意什麼嗎？
A：如果教師透過活動來評量學生的句型/文法能力，要特別注意學生的發展階段。可以從「機械式的句型/文法練習活動」開始，進而做「有意義的句型/文法練習」中，最後到「溝通式的句型/文法」練習。一般而言，教師剛教完一個新的句型或文法概念時，會與學生做較機械式的練習，加強學生對該句型/文法的認知。譬如，剛教完Is it a ?的句型，教師可利用單字圖卡替換的方式與學生練習，如：Is it a pen? Is it a ruler? Is it a desk? Is it a marker?等，待學生熟練後，可進行類似，<群居應聲蟲>的活動，這活動純粹在測驗學生是否能跟著老師覆誦該句型，希望學生能辨識該句型，而且能迅速覆誦。機械式練習之後，應慢慢進入有意義的練習。此類練習活動與機械式最大的不同在於後者練習中學生可能對該句型文法之使用，毫無概念，僅能跟著教師覆誦或做些替換練習，但對句意一知半解。因此，教師進行過機械式練習後，可以嘗試進行「你問我答」的活動。這類活動中，教師可以觀察學生是否在問答間，聽懂同學的問題，如Is this a pencil? Is this a book?而作Yes, it is.或No, it isn’t.的回答。有意義的練習活動後，教師可以設計更生活化之活動，幫助學生了解句型/文法之語用情境，例如，角色扮演，在劇中學生須依人物個性選擇適當的詞類(如情態助動詞)或句型表達。
Q：利用機械式練習讓學生熟悉句型/文法固然重要，可是不也很無趣嗎？
如何把機械式練習變有趣呢？
A：句型教學若每次都是由老師分析句子結構或做文法說明，難免覺得單調，不妨直接利用節奏英語或歌曲讓學生熟悉句型，並進而喜愛輕鬆有趣的英語課！此外透過音樂和律動，學生更能掌握英語的節奏。例如，老師可利用韻文使學生熟悉What’s your telephone number?的句型。進行步驟如下(引自陳1999)：
先將歌謠掛圖掛在黑板上(若沒有製做掛圖，則直接抄寫在黑板上)，帶學生唸讀。
What’s your telephone number?
What’s your telephone number?
What’s your telephone number?
My telephone number
My telephone number
My telephone number
Is 2***34***56789.
Is 2***34***56789.
Is 2***34***56789.
教導學生打拍子熟悉節奏。
配合錄音帶或CD 先打拍子一次，再加入歌詞。
最後可加快速度以求變化。
Q：要學生聽口令做動作，也可以加強學生句型/文法的能力嗎？
A：答案絕對是肯定的！以下兩個範例就可以訓練學生對動詞片語(見範例一)的了解及單複數的概念(見範例二)：
範例一：動詞片語的認知
T： It’s hot today. Would you please open the window?
S： (opens the window)
T： Thank you. Please open all the windows on the right.
S： (opens all the right side windows)
T： Would you do me a favor and open all the windows on the left?
S： (opens all the left side windows)
T： I feel hot. Would you mind opening the front door, too?
S： (opens the front door)
T： It is really hot. Can you open the back door, too?
S： (opens the back door)
T： Sorry, I still feel hot. Would you please turn on the fan?
S： (turns on the fan)
範例二：動詞片語的認知
S1： May I help you?
T： Yes, please. I’d like to have 8 pens, 5 erasers and a book bag.
S2： (gives 8 pens,5 erasers and a book bag to T)
S1： Anything else?
T： Yes, I also want a dozen pencils.
S2： (gives a dozen pencils to T)
S1： Is that all?
T： Oh no, I need to buy 2 rulers for my twin brothers
S2： (gives 2 rulers to T)
S1： We have some markers for sale. Each cost 40 dollars yesterday, but they are only 25 today. Would you like to pick some?
T： O.K. Give me 1 red, 1 blue and 1 black, please.
S2： (gives 1 red, 1 blue and 1 black to T)
S1： Can I put everything in one bag for you?
T： Yes, please.
S2： (puts all things in one bag for T)
S1： here you are.
S2： (gives the bag to T)
T： Thank you.
Q：教學生副詞時，可以做什麼有趣的練習嗎？
A：我們以頻率副詞為例，若要學生熟悉頻率副詞在句子中的位置，教師應先用例句介紹always, usually, often, sometimes…等頻率副詞。之後用國語說明頻率副詞在句子中常見的三種位置，同時也可以板書重點作為視覺輔助，便於三者之間的比較。如下：
(1)
…頻率副詞 + 一般動詞…
(2)
…Be動詞 + 頻率副詞…
(3)
…助動詞 + 頻率副詞 + 一般動詞…
之後，教師可以將學生4 - 6人分為一組。面對面圍繞而坐，方便小組討論。在把事先把三種情況的句子分字列印或書寫在廢紙上，如下：
(1)
He
always
plays
video
games
on
Sunday.
(2)
He
is
usually
late
for
school
on
Monday.
(3)
He
can
always
play
video
games
on
Sunday.
然後將三個句子各自分別打亂次序，並根據組數複製數份，每一組都要有三個不按次序排列的句子。學生程度如果較好，可以分發每組一份準備好的第一種句子，讓學生比賽重組句子，正確且速度最快者獲勝。接著再比賽重組其他兩種句子。學生程度如果較差，可在比賽重組各種句子之前，先複習該種情況的文法重點。
Q：國中生需要知道的基本文法概念有哪些？
A：一般而言，教科書編撰者編寫教材時已經都把該有的文法概念編入課文的Key Sentences 或Grammar Focus這些單元中，教師只要循序漸進介入教材，學生應該可以培養一些基本的文法概念。但如果教師想幫學生完整地或有系統地複習文法概念，一些重要的議題，如：主詞/動詞一致性、基本時態(如：現在簡單式、現在進行式、現在完成式、過去簡單式、過去進行式、未來簡單式等)及各主要詞類(名詞、動詞、形容詞、副詞)和次要詞類(如：冠詞、介系詞、連接詞等)的一些基本概念是可以加強的。但複習這些文法概念時，切記勿讓學生覺得文法很艱深困難。換言之，教師所舉的範例可以生活化、趣味化，也是考慮用活動的方式讓學生在教師講解後做練習，這要也才能達到用溝通式教學法教文法的目的。
(以上Q&A解答由國立台灣師範大學陳純音教授提供)