合作學習對國小中年級數學教學的啟示——提升學生數學興趣與團隊協作能力的教學策略

合作學習對國小中年級數學教學的啟示

投稿單位：私立東海大學教育研究所在職專班

投稿者：尤麗美 

投稿者電子信箱：[email protected]

1. 前言

國小學生在低年級時，數學評量成績表現普遍優異；但是升上中年級後，數學評量的成績怎麼變差了呢？根據在教育現場的觀察，原因是：一、二年級時，數學教材容易、概念易懂。依據皮亞傑的學生學習方式和認知發展型態，低年級學生大都是處於第一階段的具體操作期(視覺)；這個時期的學生大都是透過實物的操弄來進行學習，所以只要不粗心，要考100分不是一件難事。而中年級的數學教材內容已漸有深度與廣度，學生大都是處於第二階段的具體表徵期(察覺)；這個時期的學生大都是經由主動操作具體的表徵來學習，若理解力不佳又不勤加練習，未能將所學得的表徵應用到不同的脈絡中，並與教材做連結，加上又未能融會貫通，則評量成績明顯不及低年級時。

數學是科學的基礎，而且與人們的日常生活關係密切、密不可分；教育部(2007)在「國民中小學九年一貫課程綱要」數學領域課程的理念中指出：數學語言，融合在人類生活世界的諸多面向，宛如另一種母語。在進入二十一世紀且處於高度文明化的世界中，數學知識及數學能力，已逐漸成為日常生活及職場裡應具備的基本能力。其理念中並延伸強調，學生能力的發展包括理解和解決日常問題，以及在不熟悉解答方式時，懂得自尋解決問題的途徑。學生要能將數學運用在日常生活中，學習欣賞數學，從而發展探究數學以及與數學相關學科的興趣。(教育部，2007)。實際上在學習數學的歷程中，不僅有助於培養學生思考跟增進邏輯等能力，並且能潛移默化地學到大自然的知識並增加了豐富的學問。但是，在教學場域發現：國小中年級有過半數的學生討厭數學或對數學沒信心，因此造成學生學習意願低落，可以說是「一群不快樂的學習者」，尤其是隨著年級增加情況就愈嚴重。但是數學偏偏一向是學校的基本學科之一，且普遍應用於日常生活中，數學學習困難將影響其生活。

傳統的臺灣教育較偏向於單打獨鬥的個人英雄主義，極強調個人競賽和成績，這種做法往往會造成贏家和輸家；因此，學生間暗中較勁、彼此嫉妒而發生紛爭事件屢見不鮮。按Vygotsky的看法，人類自出生開始，就生長在一個屬於人的社會裡，而班級就是社會的縮影。合作學習能讓學生學習溝通、協調對任務的完成與淡化競爭，進而達到團隊的合作(Yang & Liu ，2005)。

合作學習的理念其實早在數千年前被提出，孔子說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」又云：「三人行必有我師焉。」中國俗諺：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。」維高斯基(L.S.Vygotsky)的社會建構理論(social constructivism)認為知識具有社會性，需藉由合作的學習、理解、解決問題而建構起來。在合作學習的過程中，學生以合作的方式來達成目標，也要為自己的學習負起責任(Angela M. O’Donnell, Johnmarshall Reeve＆Jeffrey K. Smith，2007)。合作學習講求團隊合作，在團體互動中經由角色安排和分擔活動的責任，過程中鼓勵學生運用先備知識及已具有的技巧以發展他們自己的潛能。因此，在教學過程中應配合學生的興趣和能力，安排小組學習活動。透過問題、提示，激發學生思索；另一方面，透過說明、指引學生學習的方向；並採用增強原理，即時的給予獎賞或讚美，適時的回饋，更能增進學生的學習效果(Angela M. O’Donnell, Johnmarshall Reeve＆Jeffrey K. Smith，2007)。

現在的孩子活力充沛又有想法，但是耐心不足，專心度也不夠；大部分的孩子喜歡活動式的教學方式，傳統以教師為主的傳統講述教學模式，不容易持續吸引學生學習的專注力，於是課室中產生了層出不窮的問題。「合作學習」提供學生一個開放溝通、討論的環境，從中學習互相尊重、團隊合作，有助於九年一貫課程十大基本能力中「尊重、關懷與團隊合作」能力的培養。「合作學習」的學習型態教師以「概念改變」的教學技巧，不是由教師為主的講述式課程，聆聽教師講解的傳統教學法；而是使每位學生在課堂上也要仔細思辨同學發表內容的合理性，且針對教師的提問不斷作腦力激盪；並可以提供學生同儕間溝通互動學習的機會(劉新、林如愔、李秀玉、楊雯仙＆張永達， 2006)。黃政傑、林佩璇（2004)說明目前國內外已有許多研究均證實，合作學習不但能幫助學生強化正向的自我概念，經由小組的合作，更能達到有效學習且提升學生的學習成就；也藉此增進同儕間的互動和學習合作技巧。林青蓉（2006）的研究中指出合作學習對於提升學生數學學習成就有其功效，尤其對中分組及低分組的成效更好。在小組討論過程中，不僅給予學習者揣摩、效法同儕表現的機會，也提供學習者個人表現的機會，因此能提升數學學習的動機。

綜合以上所述，研究者深感有必要改變教學方法，在班級數學科教學採用合作學習教學法，以期達到不同程度的學生均能獲得數學學習成效的提升，並增加學生的數學學習興致；並在團隊合作的學習情境中，使得民主素養也因此能與日俱增。

貳、合作學習的定義與內涵

「合作」辭典中的解釋是：在同一目的下，作共同的努力。合作學習法(Cooperative learning)起源於美國的六O年代，因社會上認為傳統教育反映著社會上、經濟上與文化上的不平等，因此發展出反隔離運動, 而反映在教育上的反隔離運動就是合作學習的教學策略。對於合作學習的定義，國內外學者各有不同的看法，分述如下：

Yang & Liu (2005)認為「合作」指團隊一起工作來達成共同設定的目標，換言之，也就是個人奉獻自己的心力來提升自己與他人共同完成工作目標。大多數學者的看法認為合作學習是異質性分組、同儕協助、小組溝通討論和小組互動等之教學策略，但是有關合作學習的意義，許多學者的看法並不太一致(紀安珍，2005)。

Slavin（1995）則認為合作學習是教師將不同能力、性別、種族背景的學生，分配於同一小組內一起學習，是一種有結構、有系統的教學策略；在學習歷程中，此種教學法可適用於大部分的學科及各個不同的年級。

徐學正(2002)指出合作學習是教師將學生適當的分配在小組中，透過教學活動的進行以改變學生的學習，其鼓勵學生與同儕互助合作並使用合作技巧，以增進彼此的學習。

Johnson & Johnson(1999)說明合作學習是一種利用小組分組學習，以增進個人和小組成員學習成效的教學方法；。但其不是只讓學生圍坐在一起、彼此交談，做各自的作業；亦不是一個人自力完成老師指定的作業，只是負責簽名；當然更不是完成個別的作業，先做完後的人再幫忙比較慢的人。

黃政傑、林佩璇(2004)強調：「合作學習」教學 (Cooperative Instruclion)是一種分組的教學設計，利用小組組員間的通力合作、一起蒐集資料，相互支援，相互切磋研究，相互砥礪琢磨，共享經驗，以完成共同目標。並利用小組間的互評及小組之間的競賽提升學習成效。目的在使每位小組成員可以積極地參與學習的活動，營造自主學習的氛圍。並培養傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，也培養討論、發表與辯論、綜合與評鑑等能力。所以「合作學習」是教師讓學生一起工作達成共同的目標，此一目標不但對自己有利，也對他人有利。

鄧國基(2004)提出合作是一種平等而互惠的原則，並不是無論任何代價都要信任，而且每一份子要能夠大功無私；組員必須在合情合理可忍耐的程度內進行工作。合作學習在班級裡的教學策略具有寬廣的意義，其可以改進同儕間的人際關係，它具有三項基本面向：

一、合作學習可以讓學生在交誼圈以外，也能夠一起學習，一起工作。

二、學生在組合作學習裡必須互相溝通協調和分享資源以及工作分配，以達成共同的任務。

三、日常生活的爭執是可以被提出來溝通的，而且能夠藉著學習試著去解決問題。

綜合上述多位研究者的說法可知：合作學習現在往往被視為一種教學策略，小組成員是在異質小組的合作學習情境裡，在積極互動過程中共同學習、相互依賴、彼此支援、分享資源，以提升個人的學習績效並達成小組的目標；是一種有系統、有結構的教學策略。合作學習一方面可以激勵學生的學習動機，另一方面使學生有更為公平的學習機會。而透過合作的學習活動，學生不僅要學習老師所指定的任務，並且要幫助他人學習，同時要建立彼此互相依賴的關係來達成共同的學習目標。整個過程是利用小組間的競賽，製造團隊比賽的社會心理氛圍，團體會因此增強個人的學習、進而對學習產生影響，增進學習的成效。

參、合作學習的理論基礎

謝君琳（2003）指出合作學習重視的不僅是學習的效果，還頗為注重學習的歷程。在探討合作學習教學方法的文獻中，發現其理論是奠基於「動機」理論和「認知發展」理論兩大基礎之上。Gillies(2006)指出當教師使用合作學習於全班教學或小團體教學時，比傳統的教師口頭講述更能促進學生間進行更熱烈的互動。

合作學習教學策略的理論頗多，大致可分為「社會學習論」「認知理論」、「動機理論」及「行為學習論」四大取向。茲將合作學習之各理論根據整理如下

表3-1 合作學習理論根據

資料來源：研究者自行整理

依據上述理論分項重點整理如下：

一、社會學習論

（一） 社會互賴理論（social interdependence theory）

社會互賴論起源於1900年代初期初期完形心理學派創始人Kurt Kafka，他指出小組團體中的每一個組員有其差別性的互相倚賴程度，且是一個動態的團體。德國心理學家KurtLewin更進一步的指出，團體產生一種相互依賴的內部張力狀態，可引發小組成員的動機；其本質就是導致群體成為動態團體，促使團體內的組員為了追求一致的目標及彼此間的共同利益而竭力達成共同的目標。當團體中的任一成員發生變動，都將會使其他成員也跟著變動。因此引發其他成員跟著緊張之因，即是團體內的成員先產生了緊張的狀態，就會刺激出其動機，進而共同完成預定的目標（黃正傑、林佩璇，1996）。

社會互賴論決定於個人與他人之間的互動，其假設社會互賴的組成方式，進而決定了結果。積極互賴產生增長的互動，團體成員相互勉勵並協助他人努力學習；消極互賴（競爭）產生對抗、仇視的互動，團隊成員彼此間互相阻撓，阻擋他人達成目標；假若缺乏互賴，團體成員都是獨立工作彼此不會有互動（Johnson & Johnson，1994）。張正仁（2005）指出合作學習為了達成團體目標，成員們除了必須產生積極互賴的合作行為，還需培養成員們的合作技巧，才能發揮合作學習的成效。

(二)接觸理論(Contact theory)

接觸理論認為教育必須提供不同種族、民族、性別的學生在學習上互動的環境，著重於社會互動關係，如此才能增進社會團體間的和諧(黃政傑、林佩璇，1996)。

接觸理論適用於任何學科的學習。Watson更提出五項能使人際關係增進的要件：積極互賴、平等地位、維持社會規範平等、防止刻板印象、多和別人接觸，以促進人際間的互動。Allport 接觸理論所發展的主要假設為：人與人之間的合作能使小組的凝聚力及情誼更深厚，因此應在不同族群間絕對互賴公平的地位下，提供其合作的機會促進友誼的進展（張如瑩、郎亞琴，2011）。

二、認知學習理論

分為「認知發展理論」與「認知精緻化理論」。

（一）認知發展理論（cognitive-developmental theor）

認知發展理論的代表性人物有皮亞傑（Jean Piaget）和維高斯基（Lev Semenovich Vogotsky）。有別於社會互賴論所強調的合作目標，Piaget 認為要激勵兒童主動尋找問題，透過雙方的互動，引導學生反思自己答案；教師宜計畫讓學生能透過思考與討論的學習，提供學生激發思考活動，並指導學生在互動中尋求認知上的平衡，以促進認知的發展(范聖佳，2001)。換言之，Piaget 的理論觀點認為個人在環境中進行合作時會產生社會認知衝突，在認知失衡下而刺激個人的認知發展。在合作學習情境中，參與討論者因解決認知衝突時觀點會被提出修正，而提升了理解能力（黃政傑和林佩璇，1996；Johnson, D. W. & Johnson, R. T.,1994）。

丁惠琪（2000）研究中指出知識是自我個體的內化。Piaget強調同儕互動的重要性，同儕間透過解釋、說明、辯證及提出不同觀點而造成認知衝突，並試著從他人的角度來觀看問題，如此能讓學生學習從自我中心轉為社會中心。在合作氛圍下透過同儕的互動，學生可以將自己的觀點重新建構、反省思考自己的想法，使自己的認知回到平衡的狀態。這也是我們在學校教育中培養學生互助合作精神與群體共利的目標。

另一項為Vogotsky 認為知識是社會性的產物，其知識的產生是由外化而逐漸內化。知識的形成為個體在社會互動的結果，特別強調社會互動對學習的重要性，提出「近側發展區」(zone of proximal development)概念，定義為「實際發展水準」、「潛在發展水準間」的距離。用「近側發展區」觀點來分析合作學習，可以發現到在合作學習情境中不斷受到鼓勵與營造，學習者的認知發展與學習，是由於組員間的互助行為所促使的。因為知識的獲得是智能發展所需的資源(范聖佳，2001)。所以，最佳的教與學應該在兒童的近側發展區內，這是重視實際發展層次的傳統評量所無法測得的兒童發展訊息。強調透過與他人(同儕、有能力的成人)的互動，兒童可以將無法獨自解決完成的問題，達至更高的表現水準。而在此過程需經兒童與成人在環境中的互動並與同儕合作才能產生效果，透過與他人的互動，兒童可以發展更高層次的心智功能。換言之，Vygotsky 學派認為知識是認知個體經由不斷的與週遭環境的互動過程中發展出來的，是富有社會性；其過程是由外化而內化，由外鑠轉為內發，是經由群體合作的學習、理解和解決問題而建構起來的（黃政傑和林佩璇，1996）。

因此，教師實施合作學習在進行分組時，必須考慮同儕間能力的差異，以及合作期間同儕間能否有效的溝通，是否具備應有的合作技巧，隨著合作學習教學活動的進行，隨時調整教學策略，才能有效地幫助學童的學習。

從兩位學者的認知發展論得知，Piaget 較強調個體主動性、是外在環境間的互動，透過平衡作用使自我調節內化，使認知發展產生；Vogotsky 則強調經由外在社會人際互動內化為個體心理功能的成長。

（二）認知精緻化理論(cognitive elaboration theory)

認知精緻化理論的觀點是如果要把訊息保存在記憶中，並與記憶中既有的舊知識結合，則學習者必須試著將該訊息進行某種形式的認知重新建構(cognitiverestructuring)或精緻化這些訊息。而最有效的方法乃是向其他同儕解釋或教導他們你所學到的東西(Slavin，1995)。

研究上發現，假若學習者要將所學的相關資料保留在記憶中，並與舊有的訊息產生結合，學習者必須對教材以某種方式進行認知的重新建構精緻或精熟處理。例如：做摘要或寫出課文大意，在其將理解的內容重新整理，再加以詮釋時，發生知識精緻化的過程，對於學習效果的應用及知識的延伸，都有很大的幫助。原因乃是學習者在為別人解釋教材時，或因表達與傾聽的過程中，而雙方互蒙其利。

此理論可解釋合作學習可經由團隊間互動時產生的角色互換，激發學生更多認知上的學習與潛能，有助於發展出更高深的學業成就；若有成員有較透徹的理解，即可擔任指導者的角色，本身可以一方面複習，也可以一方面教導其他成員，從互動中練習社交技巧、口語表達技巧，進而得到成就感。

三、動機理論(Motivational Theory)

學習動機是指：「引發學生學習活動，維持已引起的學習活動，並促使該學習活動朝向教師所設定教學目標努力的內在歷程」（張春興，1996)。

對學習成效而言，能有效學習的學生動機較強，而動機不強的學生在課堂上較容易產生習的無助感問題。學生得到任何學習成就的重要關鍵是學習動機，教師想要增強其教學效能，就必須先引發學生的學習動機，並對其要有更深刻的瞭解（引自林青蓉，2006）。

從動機理論的觀點視之，可從獎勵與目標結構兩方面來談，什麼原因使合作學習能夠增進學生的學習動機：Slavin(1990)指出獎勵結構包括個別績效義務與小組獎勵，前者為了爭取小組最好的成績，可促使個人盡最大的努力；後者則是為了增進學生學習表現，提供小組成員共同完成目標開放的誘因。

目標結構即學習者完成預定目標時的互動型態，Deutsch 在1949 年界定了「合作」、「競爭」與「個別」三種不同的目標結構（如表3-2）。

表3-2 Deutsch 界定的合作、競爭與個人三種不同的目標結構之比較

資料來源：整理自黃政傑、林佩璇（1996）

就動機理論而言，合作的目標結構營造了一種惟有個人盡力於幫助別人達成目標而使團體歷程成功，個人才能達成自己目標的情境。合作的目標結構下對激勵的處理方式是依照團體成員行為給予團體獎勵的「團體行為後效」(group contingency)方式，以激勵學生在其同儕之間積極達成目標導向的行為(Slavin，1995)。

Jonhson & Jonhson(1994)更進一步將這三類目標作了一比較說明。（如表3-3）

表3-3　合作、競爭、個別學習三者之比較

資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）

四、行為學習理論(behaviourist theory)

行為學習論在於團體增強物和報酬對學習的影響，提供合適的環境刺激、回饋、增強及酬賞為建立學習行為的重要因素，學生在學習情境中學習除了透過老師的增強及酬賞外，可以經由模仿他人的行為而獲得學習，所以學生在合作學習中與同儕互動及模仿均可產生學習的效果(陳慧珍，2007)。陳琇姿(2006)解釋行為學習理論主張是因為受到追求團體報酬的外在動機所激勵；使得團隊更積極的努力合作；而合作學習的教學活動正好給了此理論最好的解釋。

肆、合作學習對國小中年級數學教學的啟示

按照九年一貫課程改革之基本理念中的「瞭解自我、尊重與欣賞他人、自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、負責守法、主動探究、解決問題」，呼應國民教育階段應培養之基本能力中的「瞭解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，規劃、組織與實踐，主動探索與研究，獨立思考與解決問題」(教育部，2008 )。可看出合作學習的特質與九年一貫的精神相契合。

教育部（2008 )九年一貫課程綱要數學學習領域修正規定中說明，數學是科學、技術及思維發展的基礎，數學被調合在人類世界的多個面向。人們從呱呱墜地之後，就具有錯誤嘗試、尋求途徑、處理問題的生活本領，並具備形與數的基本直觀。透過文明累積的鍛鍊與琢磨，使這些本能可以內化為數學常識，並成為更有活力的思考能力。九年一貫課程強調以學習者為主體，以知識的完整面為教育的主軸，以終身學習為教育的終極目標。國民教育階段當務之急是要協助學童數學能力的開展。如何做？才能關照到每一個學生？詳述如下：

1. 素質指標：要把每一位學生都帶上來，是九年一貫及國家教育政策既定的理念。教育應給予學生做有意義及有效率學習的機會，使學生能學好重要的核心數學題材，因為這些重要的數學概念和精熟的演算能力，是九年一貫中所強調「帶著走」的能力。

2. 能力發展：懂得利用推論去解決數學問題，包括理解和解決日常問題，啟發學生自行在不同數學概念之間做連結，並連結數學與其他學習領域。學生要能將數學運用在日常生活中。

3. 能力主軸：在認知能力上，直觀是思維流暢的具體展現；在能力培養上，讓學生能從根本上，擺脫數學形式規則的束縛，豐富學童在抽象層次上的想像力與觀察能力。

4. 溝通能力：溝通包括理解與表達兩種能力，所以，數學溝通一方面要能瞭解別人以書寫、圖形，或口語中所傳遞的數學資訊；另一方面，也要能以書寫、圖形，或口語的形式，運用精確的數學語言表達自己的觀點。

5. 教師關懷：數學能力的養成是一個很複雜的過程，而且經常因人而異，因此任何單一的教本以及單一的教學法，都無法獨斷地兼顧各人的學習，甚至個人各時期的發展。除專業素養外，教師對學童的愛與關懷，數學精確語言的抽象本質，常會加深學童學習的困難。這時，唯有依靠教師敏銳的觀察與分析，貼心地協助學生，結合其舊有的經驗往前到新的經驗，這正是因材施教的理念。老師的關懷，能讓學生對新的問題抱持著好奇心及擁有努力尋求問題的解答之意志力。學生具備這樣的學習態度，絕對是正面的。近年來許多老師努力採取和學童雙向溝通的教學方式，這是國內教學法非常積極且正面的發展（引自教育部，2008）。

筆者在教學現場擔任中年級教師長達12年，實際在數學領域實施合作學習僅有一年，得到以下的啟示：

1. 所謂「學海無涯」、知己知彼才能百戰百勝！教師要不斷進修。因為教育的對象是人，教育的目的，是透過教師的力量將知識傳授給學生，老師所要具備的特質之一，就是要隨時能夠反思。何況現今的社會愈來愈多元，教室是小型的社會，教師乃是班級中引領學生各方面學習的一位靈魂人物；更有些人認為「有什麼樣的老師就會教導出什麼樣的學生」，教師要能依據學習理論及適當方法指導學生參與各種活動，使學生能夠獲得最大的學習效果。所以教師要能終身學習，充實專業的教學知能並運用在教學場域，以提升教學效能。

2. 合作學習的技巧是要練習的。在實施合作學習的過程中，教師需要有耐性，因為學生需要時間來適應，合作技巧也需要一段時間來練習；所以，等學生度過二至三週的適應期，教學活動將會進行得更順利。

3. 以合作學習的方式進行教學活動，能提升學生的學習興趣、信心與動機。合作學習之所以能建立學生的自信心，是因為合作學習的教學情境能提供給學生多元的學習責任和策略，讓學生對學習感到有興趣而能主動參與學習活動，進而肯定自己。由於同儕之間能夠分工合作，共同完成學習任務，在遇到問題時，彼此可以集思廣益，共同解決問題，縮短學習的時間，增強學習的效果，所以學生會覺得上數學課是有趣的、愉快的。透過個人績效與小組團體互競，學生在上課中展現了正向學習態度，激發學生的學習動機。

4. 在合作學習氛圍下，學生在學習態度上產生許多的改變。在合作學習情境 下，大多數的學生學習態度由消極轉為較積極，例如：喜歡小組討論、喜歡上數學課、不再恐懼上臺發表和課堂發問。學生們喜歡上課時與同學互動，這樣一方面能增進彼此的信任感，一方面也能獲得知識上的增長。學生普遍認為大家要為小組的成就努力，這樣討論起來氣氛才會比較愉快、也比較敢發問，組員間也較合作；雖然每個人都有自己與他人不同的觀點，但在經過 合作學習的訓練，大部分的同學都能展現尊重他人意見的風度。

5. 在合作完成任務的歷程中，學生透過互動有助於其合作技巧與規矩的學習。 合作學習使學生經常表現「上課不離開座位」、「能輕聲細語」、「傾聽別人發言」、「不懂時能主動發問」、「懂得讚美別人」、「願意協助小組成員學習」、「專心投入學習」、「盡力完成工作」、「尊重別人的意見」等技巧，可以增進人際互動，與人溝通、互助合作，有助於學生彼此之間的相處。而學生的合作技巧熟練度，並非一蹴可幾，教師必須先清楚講解每個技巧的意義，再教導學生合作技巧的規則，在每一次上課時，亦必須時時提醒學生修正合作的技巧，學生合作技巧的熟練度因磨練愈純熟，而學生的學習成效會因而愈高。

伍、結語

目前的教育改革的方向，正朝向多元化，教育改革的目標則一再強調的是希望學生能夠習得帶著走的能力；而要能夠擁有這樣的能力就必須是讓學生在學習的過程中學會如何思考、歸納、表達和溝通的能力。可是若以傳統講述式的教學方式，要讓學生學得這樣的能力恐怕很難達成目標，因此在教學第一線的老師應該努力嘗試改變教學策略。然而要改變傳統的教學模式，首先要改變師生學習的關係——建立一個新關係，不再只是講和聽，而是平等對話、合作討論，以引領學生的主動學習動機，營造一個能激勵學生學習的情境，這樣才能讓學生更易感受到數學的實用性和趣味性。

九年一貫強調培養學生溝通、分享、主動表達的能力，發展尊重他人和團隊合作的精神，激起主動的探索和研究的好奇心，訓練獨立思考以及解決問題的能力。讓知識的建構在對話中自然的形成，這才是合作學習真正的意涵與精神所在。合作學習適合應用在不同學科上，是一種值得推崇的教學法；其透過小組學習，使課堂的氣氛變得更活潑，學生更能主動參與，還能促進同學間的友誼因互相學習、發揮團隊精神，因此從中獲益良多。

不過，在實施時老師亦應關注到學生能力的個別差異，要多鼓勵能力較強的學生，主動幫助需要協助的同學。這樣才能透過「鷹架理論」，使學生懂得互相幫助，而且能力強的學生因為幫助同儕，也因此更強化自己的先備知識。合作學習真是一個能創造教師教學、學生學習都互蒙其利的雙贏教學策略。

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