國中生物同儕輔導成效行動研究

國中生物科同儕學習輔導成效----一個行動研究

葉兆祺^*、張麗雲^**

摘要

本研究旨在探討「同儕學習輔導」對生物科學生學習之成效。研究對象以國中部一年級X班進行實驗，為期一學期，採一對二配對方式進行。首先於實驗前採取「生物科學習動機調查表」及「學業成績表」，篩選十位生物科低成就、低學習動機之學生為「受輔生」，及五位生物科高成就、高學習動機之學生擔任「同儕小老師」，參與同儕學習輔導，一學期共進行20次固定時間、固定地點輔導。研究發現：

（一）同儕學習輔導能增進受輔生生物科學習之成效，包括複習生物科的時間、信心及學習成就感及學業成績均有增進。

（二）同儕學習輔導能增進同儕小老師生物科學習之成效，包括信心及學習成就感及學業成績均有增進。

（三）同儕小老師與受輔生對同儕學習輔導的看法與滿意度皆趨於正向。

關鍵詞：同儕學習輔導、受輔生、生物科學習、同儕小老師

The Effectiveness of Peer Tutoring on Biological Learning

---A Action Research

Chao-Chi Yeh^* Li-Yun Chang^**

Abstract

The main purpose of this study was to explore the effectiveness of peer tutoring on enhancing biological learning for ten under-achieving and five high-achieving junior high students. They received experimental teaching for twenty weeks, once a week forty minutes from five peer tutors. Data were collected from observation, interviews, and documentations.

The major findings of this study were as follows:

1.Peer Tutoring effectively enhanced the biological learning of under-achieving students

2.Peer Tutoring effectively enhanced the biological learning of Peer Tutors

3.Four peer tutors and nine participants were satisfied with Peer Tutoring.

Key words: peer tutoring, under-achieving student, biological learning, peer tutors

壹、緒論

一、研究主旨及背景說明

美國在2002年1月8日經由布希總統簽署公布「2001年教育法案：把每個孩子帶上來」(No Child Left Behind Act of 2001)。其理念強調：拉近學生學業成就差距；提升學生閱讀能力；增加彈性、降低科層化；成敗的獎懲；增進家長選擇權及提升教師品質等(U.S. Department of Education, 2001)。

Gartner and Riessman（1993）指出，紐約市立大學的同儕學習研究實驗室(The Peer ResearchLaboratory)一直在設計一個模式來回答「如果個人教師的角色是那麼有效，為何不基於這個觀點讓所有學生都有擔任一位個人教師的機會？」，它更強調透過優質學生教導能力較弱的學生，其效果遠超乎想像。黃善美（2004）指出，教師藉由班級內學習成就高者協助、指導學習成就低者完成某項指定作業或解題示範，運用同儕之間可能的影響力，透過同儕相近的語言、理解的方式及技巧去相互個別教導，可以達到教師無法跨越的語言程度與經驗層次。從同儕輔導的過程中，孩子也從教導與互動的親身體驗，達到「教學相長」的目的。

本研究乃結合輔導實務工作與生物科教學之合作研究，以「同儕學習輔導」來提昇生物科學習成效。研究者發現國中生物科教學，每年總有一些學生無法跟上進度，學習有困難，或是學習動機低落、興趣缺缺、沒有成就感…等，生物成績也總是毫無起色，因而想藉助「同儕學習輔導」來提昇生物科受輔生的成績，進而增進信心與成就感，以便能主動學習。本文所探討的「國中生物科同儕學習輔導」的策略，目的在透過同儕間的相互學習、彼此分享，在正式課程外提供另一個學習的管道，同時亦體驗自然科學團隊合作的學習經驗。

二、研究目的

基於以上研究動機，本行動研究之主要目的如下：

（一）瞭解「同儕學習輔導」對受輔生生物科學習之成效。

（二）分析「同儕學習輔導」對同儕小老師生物科學習之成效。

（三）綜合同儕小老師與受輔生對「同儕學習輔導」的看法，以做為未來實施參考。

三、研究假設

（一）「同儕學習輔導」對受輔生生物科學期總成績能提昇。

（二）「同儕學習輔導」對同儕小老師生物科學期總成績能提昇。

（三）同儕小老師對「同儕學習輔導」的看法為正向。

（四）同儕小老師對「同儕學習輔導」的滿意度為正向。

（五）受輔生對「同儕學習輔導」的看法為正向。

（六）受輔生對「同儕學習輔導」的滿意度為正向。

四、名詞釋義

本研究中的若干名詞如下：

（一）生物科，即指九年一貫課程國中一年級(七年級)自然與生活科技領域中之生物部份。

（二）所謂「同儕學習輔導」，即由同學擔任「同儕小老師」，就受輔生學習遲滯或是落後的問題，所進行的學習輔導，通常所採取的形式是一對一或一對多的輔導形式。

（三）「同儕小老師」是同儕學習輔導中擔任助人角色者，他們通常是一群半專業或非專業人員。本研究之同儕小老師係一年X班中，依據「物科學習動機調查表」、「學業成績表」篩選生物科高成就、高學習動機且有意願者之學生，並經施與輔導技能與態度訓練。

（四）受輔生，本研究之受輔生係一年X班中，依據「生物科學習動機調查表」及「學業成績表」篩選生物科低成就、低學習動機之學生，且自願參加者。低成就學生乃個人實際表現的能力遠低其潛在能力所應有的表現，這兩者之間的差距造成了低成就的現象（陳月英，2001）。

貳、同儕學習輔導之理論基礎

同儕(peer)，係指彼此能分享互相熟悉的價值、經驗與生活風格且年齡相近的人。同儕團體即指年齡、權力地位差不多相同的人所結合的團體，為一種社會體系，可以滿足成員的社會需要。它不但是奠定友誼關係的基礎，亦是社會化與合作互助關係的具體表現。在學校裡指的是同學，在社區裡指的是玩伴、朋友，由他們組成的團體即為同儕團體，一般社會學家所論及的同儕團體，大都是指兒童至青少年的同輩團體(魏麗敏，1997)。學習輔導(counseling on learning)是同儕輔導服務項目之一，是以個別或團體方式協助需要幫助的同學的學業問題及改進學習習慣，並可擔任老師的助教來協助教學。

Dembo and Eaton (1994) 認為使用同儕模式 (peer models) 可增進學習動機，觀察一個與自己能力相似的同學成功地完成任務時，可促進觀察者的效能感。吳靜吉與陳炳林 (1993) 指出，許多研究發現同儕中的合作學習或相互教學(reciprocal teaching)對學生學習結果都有正面的影響，其研究也發現他人支持策略會正面影響國民中小學生的學業成績。綜合學習給予學生的幫助確實地影響學生的學習動機，在促進學生積極參與的過程中獲得了激勵。許永熹（1997）綜合學者的論點指出，同儕輔導的功能可歸納為下列幾項：

（一）當同儕輔導者是同樣來自受輔群體時，由於有較相同的次文化背景、成長經驗或語言用詞等，因此對某些受輔者而言，有其「適配性」。

（二）同儕在行為改變的動力上，深具「有效性」，包括來自認同的同儕團體以及年齡相近的同儕偶像或互動對象。

（三）同儕輔導對擔任輔導或教導角色者具有「情意增長性」。

（四）同儕輔導對擔任學習輔導或學業指導者具有「認知增益性」。

（五） 同儕教導對原先有行為問題或低成就的同儕輔導者也有情意和認知上的矯治性效果。

（六）同儕輔導模式，若經適當的選擇、訓練及督導，並且逐漸制度化與普遍化，則更具有質與量的「拓展性」。

以下就同儕學習輔導之相關學習理論，如社會學習論、人本主義學習論、鷹架理論的觀點和哲學基礎的觀點加以敘述說明：

一、社會學習論的觀點

同儕是增強的代理人，是社會的楷模作用者，透過同儕間的直接教導、觀察學習、實際參與活動、以及協調、磋商等各種方式不斷的修正或建立其行為（章淑婷，1989）。Bandura（1977）認為社會學習得自觀察學習與模仿。社會學習論強調，在社會情境中個體的行為因受別人的影響而改變，個體行為何以受別人行為影響而改變？Bandura採用觀察學習（observational learning）與模仿（modeling）兩個概念予以說明。觀察學習指個體只是以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現（自己不必實地參與活動），即可獲得學習。此種只從別人的學習經驗即學到新經驗的學習方式，稱之為替代學習（vicarious learning）。社會學習論中另一概念模仿，是指個體在觀察學習時，對社會情境中某個人或團體行為學習的歷程。模仿的對象稱為楷模（model）（轉引自張春興，1995）。家庭中的父母與學校中的教師，甚至同儕皆可視為兒童模仿的楷模人物。

二、人本主義學習論觀點

人本主義以Rogers學習理論為首，Rogers的教育主張是學生中心教育（learner-centered education）。因此，Rogers以自由為基礎的學習原則，也符合了「同儕學習輔導」的學習觀，包括：

（一）人有天賦的學習潛力，只要好好的引導，即可有好的學習成果。

（二）在較少威脅的教育情境下才會有效學習，『同儕學習輔導』透過充分理解學生條件後，安排同儕互動，降低威脅感，藉由同儕小老師的協助，提高成功的經驗。

（三）主動自發全心投入的學習才會產生良好效果，在『同儕學習輔導』中，受輔生以同儕小老師當成學習的對象，引導其主動自發的學習。

（四）自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力，藉由『同儕學習輔導』後的約談與討論，讓受輔生與同儕小老師不斷反省，養成學生獨立思維與創造力。

三、鷹架理論的觀點

Vygotsky的認知發展論中特別強調透過文化社會之鷹架作用的協助，使兒童的認知能力提升到可能發展區(張春興，1995)，而同儕學習輔導即符合Vygotsky之鷹架理論。Roehler and Cantlon( 1996)亦提出鷹架理論是幫助學生學習的重要工具，且在彼此學習中經驗互相學習的機會，並共同解決問題。建立對自己的學習負責，並能尊重自己和其他人的想法。

Judithann（1993）主張鷹架是一種持續性的動態過程，教師由經驗豐富者引導經驗較少者，以見提升學習的複雜度。Debra (1992)認為應用鷹架在教學上，引導學生選擇和參與集體協商，提供學生積極參與及合作教學活動的機會，如此可促使學生建立有效能、可勝任、和獨立學習的基礎能力及行動技能。

四、哲學基礎的觀點

哲學是追尋一切存在和現象的最終原因的學問。哲學研究的是存在的實體(being)，他要追究的是其本質、本源、存在的意義與目的以及其相互的關係。青少年及青年人對於人生的意義與目的等問題有強烈的好奇心，這些答案的正確與否，關係著他們的認同危機。誰能幫助他們找到答案呢？當然是專業輔導員，但他們的求助意願不高，寧願彼此討論。同儕輔導者只能藉彼此討論的機會，發現同學的困擾，把需要幫助的同學引介給輔導老師，發揮轉介的功能，而不一定做專業的諮商工作(牛格正，1994)。

參、同儕學習輔導相關研究

筆者將國內有關同儕輔導之研究加以整理歸類，初步分為學習輔導及心理輔導，其中學習輔導再依研究對象分為兩類：普通班學生及特教班學生。以下分別依序說明研究結果：

一、同儕學習輔導方面

(一)研究對象為普通班學生

表3-1可知，黃善美（2003）研究國小同儕師徒制輔助教學策略發現：參與同儕師徒制的活動對師徒雙方來說都深具意義，對師傅生的學習有所增進；師徒配對中，以女徒弟生配對成功機率大，而時間和場所的選定，以每週2次，每次40分鐘最合適，並視活動需要更換不同的學習環境；教師的監督與協調的機制很重要。楊秉鈞（2002）以國中三年級理化進行研究，也提出教師行為影響的重要，在教師影響下的理化科同儕輔導具有立即成效與長期成效。

賈惠文（2003）與吳金蓮（1989）在同儕個別教學對英語科的研究顯示有其效果，且發現女生效果優於男生，此與黃善美的結論相吻合；呂素幸（1991）研究發現同儕輔導對國小兒童數學學業成績同樣具有輔導效果。另羅俊男（2004）研究在國小自然科同儕教學，亦得到能養成主動學習及解決問題的能力之結論；張明智（2004）更進一步說明同儕教學輔導不但獲得同學們的認同，同時對於其自我信心的建立、學習興趣與能力的提昇等皆有正面成效，不但增進學生主動探索知識的能力，也強化對彼此關係的認識與關懷。

由學者對普通班學生研究得知，同儕學習輔導不管是運用於英語科、自然科或數學科皆呈現其學習之效果，另外在國小、國中或高中學生也都有顯著的效能。可見此一策略對於一般科目、一般學生是有顯著的效果。

表3-1 同儕輔導研究對象為普通班學生之相關研究

(二)研究對象為特教學生

自表3-1了解張瓊文（2000）與梁素霞（2001）以同儕教導對國小特殊兒童國語文學習成效研究發現：同儕教導能增進學生國語文之立即學習效果，且同儕小老師及受試學生，對同儕教導策略的實施均感到滿意。蘇娟代（1996）則以英語字彙學習進行同儕關係之成效研究，與前者一樣結果，特別是受試者的智商在65以上，但學習不夠專注，學業成就低落的受試者效果最為明顯。

黃淑吟（2002）與許莉真（2001）均以普通學生為同儕小老師，特殊學生為受教者之組合，發現同儕教導對智能障礙學生休閒技能教學效果提升至預期目標，其實施結果具有社會意義，代表同儕教導方案具備適切的社會效度。且進行同儕教導經老師適度的介入，可以提昇特殊兒童的同儕互動與溝通能力，並培養一般兒童助人意願與技巧，且自然形成「同儕校正」的學習功能。

詹雅淳（2001）以同儕個別教學對國中智能障礙學生日常生活技能學習效果為研究，顯示同儕個別教學對受教者煎荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯四項活動技能，有立即教學及維持效果，且能增進同儕小老師之正向社交技巧。，

綜合上述，同儕學習輔導運用於特教學生，包括國語文、三項休閒技能、特殊兒童的同儕互動與溝通能力、課業教導及社會互動技能指導、口語閱讀英語單字、說出英語單字的中文意義與煎荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯等學科或生活技能上的學習輔導皆有明顯效果。在滿意度上來說，同儕小老師及受試學生，對同儕教導策略的實施均感到滿意，甚至培養一般兒童助人意願與技巧，且自然形成「同儕校正」的學習功能，對於同儕間因應問題能力有確實的效益。

表3-2 同儕輔導研究對象為特教學生之相關研究

二、同儕心理輔導方面

同儕輔導除了應用於學習輔導外，也被有效地應用於心理相關輔導，例如：生涯發展、生活規劃、壓力調適、自我瞭解、兩性關係、情緒處理……等。

同儕輔導對班級讀書風氣、班級向心力有正面的影響，尤其學業指導與生涯輔導幫助最大(夏允中，1997)，同儕生涯團體輔導亦能增進其生涯決策自我效能，及提供成功的生涯範例和成為學習效法的對象(莊涵茹，2002)，並可提昇「道德倫理自我」和「家庭自我」兩方面概念(蘇富美，1984)。

郭敏慧（1993）就班級輔導的效果而言，發現經由班級輔導，學生們可以彼此認識、分享學習和生活經驗、同學間相處越來越融洽、異性同學間互相排斥的情形減少且可對班級產生認同(詳如表3-3)。

綜合以上文獻，可明瞭同儕輔導對學生（包括同儕小老師與受輔生）大都有顯著的效果。另外，國外一些相關研究亦是，如Bowman & Myrick（1985），Lynn（1986）研究中發現，接受同儕輔導計畫的學生感受到溫暖、關懷的氣氛。Corn Moor（1992）發現同儕輔導計畫能提供同理與支持的氣氛。Garner et al.（1989）在一所國中實行同儕輔導計畫，計畫的主要內容為教導因應技巧與溝通技巧，結果發現學校行政人員、老師及學生都對此計畫有正向的回饋。Morey等人（1989）調查893為高中生對同儕輔導計畫的滿意度發現，大部分的學生對同儕輔導計畫表示滿意（引自夏允中，1999）。

表3-3 同儕心理輔導研究之相關研究

綜合上述研究，同儕在課業間互助的指導、支持與合作，有助於解決學業上的困難與疑慮，並分享學習中的喜悅與挫折，故同儕交互指導有助於學生提昇其學業成就及減輕學習焦慮（Fantuzzo，1989；轉引自陸正威，2000）；擔任小老師角色者，透過思維的重整及再述，其學習情形也會更好(Annis，1982)。

以次級文化與觀摩學習論而言，學習成就較好學生的表現常受到教師的讚許，其學習態度及日常表現容易成為同儕間學習的楷模而形成同儕文化(林清江，1985；張春興，1994)。如能運用同儕協助課業的學習，將有助於成績的進步。另外，「鷹架理論」(scaffolding)也認為藉由同儕的協助，有助於提升個體的認知水準(張春興，1995)。有助於改善學生成就及降低學習焦慮(黃德祥，1997；單文經，1997；魏麗敏，1997)。

肆、研究方法

本研究係採用行動研究法（action research）進行，起源於研究者真實教學情境中所遇到的困境，經由情境分析、文獻探討，擬定行動策略（action strategy）－即應用同儕小老師對生物科受輔生，進行生物科同儕學習輔導研究，將此行動策略付諸實踐，應用於真實的教學情境中。

一、研究程序

本研究旭光高中九十四學年度國中部一年級X班進行「生物科同儕學習輔導」實驗，為期一學期(下學期)20週。首先由上學期「生物科學習動機調查表」、「學業成績表」選出五位生物科高成就高學習動機且自願之學生，實施5小時(1小時*5次)的訓練後擔任「同儕小老師」；另篩選出學習動機與學習低落之十位學生，接受同儕學習輔導為「受輔生」，輔導形式採固定時間、固定地點輔導（每週一次40分鐘，於中午時段在圖書館）共進行20次。「同儕學習輔導」之配對採一對二方式進行(如表4-1)。

同儕學習輔導項目包含：複習上課內容、出題、解題、討論等。進行20次之同儕學習輔導後，十五位學生分別填寫「生物科同儕學習輔導調查表」，並依「學期總成績表」進行分析，之後採取個別訪談瞭解輔導成效。

表4-1 同儕學習輔導小老師與受輔生配對表

二、研究工具

(一)生物科學習動機調查表

改編自Tuan, Chin and Shieh (2002)發表於美國NARST(National Association for Research in Science Teaching)之「學生科學學習動機問卷」(如附件一)。問卷設計為五點量表，包括自我效能、表面策略、深層策略、價值、能力的自我概念、能力目的取向、學習目標取向及成就目標等八部分。

(二)生物科同儕學習輔導調查表

乃研究者自編調查表，其中包括參與學習輔導前後之複習時間、自我知覺生物科學習信心、自我知覺生物科學習成就感等三部分(如附件二)。其中自我知覺生物科學習信心部分，共有十個問題，採三點量表，總得分在15分(含)以下為「沒信心」、16~24分為「普通信心」、25分(含)以上者為「很有信心」。另自我知覺生物科學習成就感部分，共有十個問題，採三點量表，總得分在15分(含)以下為「沒有成就感」、16~24分為「普通成就感」、25分(含)以上者為「很有成就感」。在復習生物科時間上，分成每天「從不復習」、「~30分」、「30~60分」及「60分以上」。

(三)學業成績表

此為九十四學年度下學期之生物科總成績，其中學習態度占30%，平常成績占30%，定期評量占40%。

三、資料處理

本研究對象非屬常態分配與隨機抽樣，並屬小樣本，故在統計方法上除描述統計之平均數、變異數與百分比外，乃採無母數統計，以Wilcoxon配對組符號等級檢定實施同儕輔導前後之比較。此外，訪談方面徵求研究對象同意，訪談過程錄音，再轉成文字資料之轉譯與謄寫。

四、研究限制

本研究對象僅限本縣國中一年級學生之生物科，並為研究者立意選擇小老師與受輔生進行教學輔導，推論至其它學生與科目有其限制。

伍、結果與討論

一、「生物科同儕學習輔導調查表」上的分析

(一)在受輔生方面：

從表5-1中之平均數發現：整體而言，經同儕學習輔導後，受輔生在複習生物科的時間均有增加或維持相同時間(受輔生二除外)，顯見受輔生在同儕激勵下，願付出更多時間；輔導後受輔生信心及學習成就感皆有增強趨勢(受輔生五除外)，與張明智(2004)結果符合。

可見同儕學習輔導對於受輔生，無論在生物科的複習時間、學科信心及學習成就感均有效果，而女性優於男性。

另受輔生在學習信心方面，以Wilcoxon配對組符號等級檢定發現，前後測達到顯著差異水準。

表5-1受輔生在生物科複習時間、學習信心及成就感分析表

(二)在同儕小老師方面：

就同儕小老師而言，從表5-2中可見：複習時間並無明顯改變，但在學習信心及成就感方面卻是增進不少，足見此一「同儕學習輔導」對輔導者在學習心理有幫助的，與吳金蓮(1989) 結果顯示能提昇小老師學習態度與成就動機頗為相似。

以Wilcoxon配對組符號等級檢定發現，同儕小老師之學習成就感前後測差異達到顯著水準。

表5-2 同儕小老師在生物科複習時間、學習信心及成就感分析表

*p<.05

二、「學業成績表」上的分析

(一)在受輔生方面：

在學期總成績方面（如表5-3、5-4、5-5），全班平均上下學期改變為+1.1分，但十位受輔生卻有+4.8分的改變，女性平均有+6.6分的進步，尤其受輔生六、受輔生九更為明顯。從表5也可發現受輔生生物科學業成績前後比較達著差異水準。可見「同儕學習輔導」對受輔生在學業成就有顯著的成效，且女性更為顯著，此與黃善美(2003)、吳金蓮(1989)、呂素幸(1991)研究一致。

女性小老師配對之受輔生成績進步明顯較多，男性小老師配對之受輔生五和受輔生七成績稍微下降，原因值得再深入探究。

表5-3 受輔生生物科學業成績變化分析

(註：「未參與平均」係指一年X班中除五位小老師及十位受輔生之生物科平均分數)

表5-4 受輔生生物科學業成績前後比較(Wilcoxon配對組符號等級檢定)

*P<.05

表5-5 受輔生生物科學業成績與班級平均比較(Wilcoxon配對組符號等級檢定)

(二)在同儕小老師方面：

在表5-6、5-7、5-8可見，同儕小老師在學業成績上平均有3.5分的進步，且下學期成績均達九十分以上水準，前後測亦達顯著差異水準。可知「同儕學習輔導」對同儕小老師在學業成就有顯著的成效，有教學相長之利，與許莉真(2001)研究結果雷同。

表5-6 同儕小老師生物科學業成績變化分析

表5-7小老師生物科學業成績前後比較(Wilcoxon配對組符號等級檢定)

*p<.05

表5-8 小老師生物科學業成績與班級平均比較(Wilcoxon配對組符號等級檢定)

(三)在整體方面

在表5-9、表5-10中，發現參與同儕輔導研究之對象，包括是同儕小老師和受輔生，其整體前後測成績有長足進步，無論是自我之前後測比較，或是與班上的平均成績相較，其效果都是有顯著之差異。

表5-9 生物科學業成績自我比較Wilcoxon配對組符號等級檢定

**p<.01

表5-10 生物科學業成績與班級平均比較Wilcoxon配對組符號等級檢定

*p<.05

三、「個別訪談」上的分析

本研究訪談方面，根據對十位接受輔導之受輔生及五位同儕小老師的訪談，可以了解研究對象不僅在成績方面的進步，像同儕關係的建立、學習動機的提升都有改善。結果摘要如下：

(一)在受輔生方面：

1.對同儕學習輔導的滿意程度

九位接受輔導受輔生對同儕學習輔導皆感到滿意或非常滿意。例如：

「因為下學期開始有小老師協助指導生物科功課，我覺得生物科變得較容易了，不會的時候也有人可詢問，且小老師也會針對較難的部分加強說明。」(受輔生六)

「我的輔導小老師很清楚我哪裡不會，用一些簡單的例子來教我，而且我不必在課堂上發問大家覺得簡單的糗問題，可以很自在地與小老師討論。」(受輔生三)

2.對同儕學習輔導的主動學習情形

經同儕學習輔導後，受輔生在複習生物科的時間均有增加或維持相同時間。可見更願意主動學習。例如：

「有小老師的輔導，我現在在家中可以自己看得懂，也可以自行複習。以前我不是不看書，而是看不懂，現在我可以靜下來看一個鐘頭。」(受輔生八)

但受輔生二在主動學習的情形卻有截然不同結果，由每天複習一小時以上，現在卻只花不到半小時，訪談發現受輔生二是讀書效率提高了：

「以前看不太懂耗很多的時間，現在有小老師指導，比較容易複習」（受輔生二）

3.對同儕學習輔導的看法

經過一學期的同儕輔導，受輔生普遍覺得幫助不少，且非常感謝小老師們的協助。例如：

「有小老師幫忙很不錯，但說話速度有點快，不過還是有很大的幫助」（受輔生六）

「我覺得小老師教的很好，所以覺得『同儕學習輔導』很不錯，因為有小老師當模範，我更加自我期許要更努力」（受輔生二）

「還不錯，因為經過這陣子的互動使我進步一些，也較能夠將心中的問題說出，並與小老師討論」（受輔生四）

「很不錯， ok啦…，我以前對生物很害怕，現在已經不會了，所以我覺得很不錯」（受輔生七）

「很好，謝謝小老師的指導。」（受輔生三）

(二)在同儕小老師方面：

1.對『同儕學習輔導』的滿意程度

同儕小老師對於每週挪出固定四十分及不定期的教導，都覺得有意義，意想不到連自己也進步了。例如：

「最難忘的是我輔導的受輔生六從上學期四、五十分，在下學期第一次段考竟然進步到八十分，跌破大家的眼鏡，同學們對我們這些小老師都投以崇拜的眼神。」（小老師一）

「教人生物後，自己反而覺得生物變容易學習了，即使下課時間我們也常聚在一起討論生物的問題。」(小老師二)

2.對『同儕學習輔導』的主動學習情形

同儕學習輔導對小老師有正面激勵作用，增強其責任感及自信心，主動投入更多的時間來學習。例如：

「我會擔心自己生物科的觀念不夠清楚，無法回答受輔生所問的問題，所以上課更用心聽，回家更用心複習。」（小老師三）

「我怕被我教的同學都進步了，而我卻退步了，所以我必須更加把勁！」(小老師四)

3.對『同儕學習輔導』的看法

同儕小老師對受輔生有相當期待，有榮辱與共的情感。

例如：

「他們(受輔生)若能更積極一些，效果一定更好。」(小老師一)

「看到他們進步，心裡很替他們高興。」(小老師四)

「經過這學期的努力，不僅我們的成績有進步，感情也變得更好了呢！」(小老師三)

陸、結論與建議

本研究根據「生物科同儕學習輔導調查表」、「學業成績表」及個別訪談後發現，經「同儕學習輔導」後，受輔生在複習生物科的時間、信心及學習成就感均有增加，顯見受輔生在同儕學習輔導後對生物科學習態度及效果都有進步。而女性經「同儕學習輔導」後，在複習生物科的時間、信心及學習成就感之效果，優於男性。就同儕小老師而言，雖然在複習生物科時間並無明顯改變，但在學習信心及成就感方面卻是增進不少，足見此一「同儕學習輔導」對同儕小老師在學習心理有幫助的。在學業成績上，「同儕學習輔導」對接受輔導受輔生在學業成就有顯著的成效，且女性更為顯著；女性小老師的輔導成效亦優於男性小老師。而對同儕小老師而言，也有顯著的成效。

從個別訪談中發現，十位接受輔導受輔生對同儕學習輔導皆感到滿意或非常滿意。另外，同儕小老師對於每週挪出固定四十分及不定期的教導，都覺得有意義。對同儕學習輔導的主動學習方面，受輔生更願意主動學習或更有效率學習。且同儕小老師也愈有責任感及自信心，主動投入更多的時間來學習。無論是受輔生或小老師均相當肯定此學習輔導的效果，無形中增進同儕情感。

本研究依據文獻分析及研究結論，提出以下建議以供國中生物科教師實施教學時之參考：

一、同儕學習輔導對參與同學之生物科學習有所幫助，可以在教學情境中實施。

二、在進行同儕小老師與受輔生之配對，以一對二或一對三，男女混合的組合有學習成效，選擇同儕小老師以女性優先。

三、同儕學習輔導規畫固定時間與地點，能提供規律的輔導，學生較能立即進人輔導活動中。

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