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第一章 社會故事教學的理論與實務
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第一章 社會故事教學的理論與實務
一、社會故事教學的理論
(一)社會故事的意義：
根據社會故事原創者葛雷（C. A. Gray）的定義，社會故事是由父母或
老師針對自閉兒的學習需求撰寫的簡短故事，描述一個社會情境，在此情境
中所涉及的相關社會線索及合適的反應（所希望的行為）。其目的是教導自
閉兒認識該情境的相關線索，並做出合適的的應對技巧〈coping skill〉。
社會故事原是為高功能自閉兒設計的。當社會故事撰寫完成後，由自閉
兒自己朗讀社會故事，或由老師或父母朗讀（以錄音的方式呈現）社會故事
給自閉兒聽。經過一段時間的閱讀後，成為自閉兒的內在語言，藉以規範其
行為。
若教導的對象為較低功能的自閉兒時，父母或老師可運用圖片或多媒體
，協助他瞭解社會故事的意義。再由自閉兒在真實情境演練該社會技巧，直
到該自閉兒能從事該社會技巧為止。
(二)社會故事的用途：
Gray（1993，1994）提出社會故事的用途如下：
1.社會故事教學特別有利於促進自閉兒融入普通班級中學習。
2.能有效地教導自閉兒學習居家生活及學校生活的常規，或調適生活常規之
改變。
3.社會故事也能成功地教導新的學術技巧或社會技巧。
4.教導自閉兒瞭解他人行為的理由或意義，增進角色取替（role-taking）的
能力。
5.有些研究者（Kuttler, Myles, & Carlson, 1998）運用社會故事成功地消
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除許多種不良行為，包括攻擊行為、強迫行為、恐懼。
依筆者之見，社會故事教學用途尚不止於此，任何能協助自閉症兒童存
活於當前社會所必須的最基本的技能，均可用社會故事教學。筆者將下述的
生活技巧總稱為社會生存技巧（social survival skills）。包括：
1.生活自理技巧（吃飯、洗手）居家生活技巧（如使用盥洗室、迎接未來的
弟妹）
2.社區生活技巧（過馬路、去麥當勞買漢堡）
3.學校生活技巧（發言要先舉手、不可以隨便離開座位）
4.社會技巧（微笑與大聲笑、招待客人、打招呼）
5.休閒技巧（看電視、打躲避球、養寵物、到紅茶店飲茶）
6.職業技巧（警察伯伯在指揮交通）
(三)理論基礎：
自閉兒的諸種認知障礙中，以智力功能低下（intellectual subnormality
）及執行功能缺陷（executive disorder）（Russell, 1997）影響自閉兒的
學習與成長最大。
約 70-80﹪的自閉兒是智障者。由於智能障礙的限制，使得自閉兒對外環
境的線索的選擇（判定何者重要？何者不重要？而據以做出正確選擇）、解
讀（經由他人的臉部表情動作，得知他人的情緒及其動機）、推論（舉一反
三、見微知著、一葉落而知天下秋）均十分困難。此項認知變異是造成自閉
兒的人際互動困難、語言變異、怪異行為等重要缺陷的主因。
所謂執行功能是指有組織的搜尋、計畫、執行及衝動控制、彈性等能力
。自閉兒缺乏上述能力，使得個體無法「未雨綢繆、主動出擊、隨機應變」
。缺乏執行的功能使得自閉兒常常表現無彈性，堅持固守不變的生活常規，
一再重複定型的行為。
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社會故事教學法的發明正是因應自閉兒上述兩項缺陷的產物。茲就自閉
兒的主要特徵--人際互動技巧缺陷--加以分析。
自閉兒人際互動缺陷的主要原因有二：第一個障礙是來自人際知覺的缺
陷，他們無法從別人的語言及行為語言，查知他人的情緒、信念、意圖。因
此沒有能力做出符合他人企求的行為。例如一位小朋友對著自閉兒叫其名字
「迪克，你好」，可是迪克卻視若無睹，毫無反應。此種場景並不表示：「
迪克自高自大，看不起別人」，而是迪克根本不知道：「別人叫其名字，是
有意和他作朋友或和他玩遊戲。」此外，自閉兒亦欠缺角色取替〈role taking
or perspective taking〉的能力（Broek & Cain etc.,1987；Dawson & Fernald,
1987）。他們很難站在別人的立場去感受他人的情緒與需求。譬如說一個自
閉症的爸爸說：他一再教導其兒子「叫爸爸」，但是他的兒子始終不肯。其
中的一個原因是，此自閉兒根本不知道：「爸爸多麼期待他叫一聲爸爸」。
第二個障礙是自閉兒在計畫、對應（coping）、執行的能力有缺陷（
executive disorder）。一般而言，自閉兒很少會用撒嬌或諸種設計（打招
呼或稱讚別人）來贏取獎賞（口頭讚美或實物增強）。這是缺乏計畫、執行
的能力的表徵。又如自閉兒可以被教會騎腳踏車。但是要求自閉兒騎腳踏車
去生鮮超市卻會有困難，因為它牽涉到對各種不可預知的變數的知覺，及選
擇對應策略並做反應的能力。又如亞斯伯格症候群（Asperger’s syndrome）
的兒童，他們的語言能力通常是不錯的，他們可以發展正常的語彙及語意的
理解，但是在語用〈pragmatic〉上卻會有難。因為語用仍然是牽涉計畫、對
應、執行的能力。
為了克服第一項障礙，有些專家（Howlin, 1999）從教導自閉兒閱讀別
人的心靈下手。雖然研究證實心靈閱讀是可以教導的，但是自閉兒被教導而
能理解他人的意圖後，仍然沒有能力做出適當的反應。這就是自閉兒的第二
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項障礙即欠缺計畫、對應、執行的能力所致。
為了克服第二道障礙，運用社會故事教導自閉兒諸種社會生存技巧，不
失為正確的方向。因為社會故事直指社會情境的重要線索，並告知如何做出
正確的反應。過去的研究（Swaggart, etc.1995 ； Hagiwara，1998）證實
：運用社會故事可以有效地教導自閉兒各種社會生存技巧〈social survival
skill〉。
根據麥欽邦（D. Meichenbaum）認知行為改變理論，人類的行為發展共
有三階段：
第一階段主要是受別人的外在語言所控制，如媽媽大聲叫：「不可以玩
打火機！」，兒童便將打火機放下。
第二階段是受制於自己的外在語言（這時候屬於一邊動作，一邊自言自
語階段），如兒童要過馬路時，一邊注視紅綠燈，一邊自言自語道：「過馬
路要注意紅綠燈」。
第三階段是受制於自己內在語言。也就是兒童是先思（內在語言）而後
行。
運用社會故事教導自閉兒社會生存技巧，其實是透過社會故事之朗讀，
使自閉兒擁有適當的外在或內在語言來指導其行為，以正確的對應各種社會
情境。
依照麥欽邦的理論，認知行為改變的步驟如下
1.老師說老師做：亦即由老師一邊口述，一邊示範正確動作（此期為示範階
段）
2.老師說，老師做；學生同時仿說，學生同時仿作。（此期為模仿階段）
3.老師說，老師不做動作；學生同時仿說，學生同時仿作。（此期為老師口
頭提示階段）
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4.老師不說、不做；學生一邊說，學生一邊作。(此期為學生自我叮嚀階段)
5.老師不說、不做；學生不說，只做動作。（此期學生受自己內在語言控制
其行為）（Gearheart, DeRuiter,& Sileo,1986）
麥欽邦的認知行為改變之教學過程中的第四階段，被命名為自我叮嚀。
過去特教從業工作者廣泛用此自我叮嚀技巧，修正過動兒的衝動－過動行為
。其成效卓著。幼稚園或國小一、二年級的小學教師，亦廣泛用此此自我叮
嚀技巧，讓小朋友學習自我控制。當小朋友年齡漸長，可以用自己內在語言
控制其行為時（即麥欽邦的第五階段），這種邊說邊做的方法，不僅成為一
種累贅，而且不雅觀。所以到了國小高年級或國中階段，對注意力缺陷過動
症兒童的教學，教師亦需將教學目標從自我叮嚀提升到由自己的內在語言控
制。
依據葛雷的說法，社會故事的教學過程是：先由父母或教師根據自閉兒
之需求，選定一標的行為作為教學目標，再依此目標編寫社會故事，然後由
自閉兒朗讀。埃自閉兒朗誦熟練後，形成內在或外在的語言。然後據此內在
或外在語言來規範或實踐該標的行為，即指導自閉兒為人（與人對應的技巧
）處事（做事的方法）。這與班度拉認知行為改變的第五階段之教學原理相
同。
二、社會故事的實務
(一)社會故事的編寫要點及注意事項
1.依據社會故事創始人葛雷（C. Gray）的意見，社會故事通常包含三個部分
（Gray, 1993）：
(1)描述句〈descriptive sentence〉：此種句子主要的目的是描述故事的
背景。通常是描述一種情境中的場景、相關連的人及所發生的事（或事
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情的步驟）。社會故事通常以描述句開始，以布置場景。
社會故事主題： 排隊
描述句：我的名字叫王伯君，就讀古亭國小三年級，上學的時候常常要
排隊。當老師說：「小朋友現在要升旗了，趕快到教室前面排
隊！」所有的同學都走出教室，到教室前面排隊。（以上為描
述句）
(2)指示句（directive sentence）：此種句子是用來教導自閉兒在某種情
況下如何做？或如何與人對應？指示句應該以肯定句的形式呈現，不要
用否定句呈現。所以指示句通常以「我會」「我能夠」開頭。
社會故事主題： 排隊
指示句：每天早上，老師會說：各位小朋友，現在要升旗了，趕快到教
室前面排隊。各位小朋友很快跑到教室前面排隊（以上為描述
句），（以下為指示句）我也會趕快走到教室前面，和同學一
起排隊。
(3)角色取替的句子（perspective sentence）（或譯為觀點句）：此種句
子是用來教導自閉兒瞭解別人行為對他的影響，或自閉兒的行為會使別
人有什麼感受。
社會故事主題： 排隊
角色取替的句子：每天早上，老師會說：各位小朋友，現在要升旗了，
趕快到教室前面排隊。各位小朋友很快跑到教室前面
排隊（以上為描述句），我也會趕快走到教室前面，
和同學一起排隊（此句為指示句）。（以下為觀點句
）排隊的時候，李大明彎腰繫鞋帶，他的屁股撞到我
的肚子。老師告訴我說：不要生氣！李大明不是故意
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的。
2.社會故事應以第一人稱撰寫。如前所述，社會故事既然是用來教導自閉兒
經由反覆的朗誦而形成內在語言，以指導其為人（與人對應的技巧）處事
（做事的方法）。作為內在自我指導〈self regulating〉的語言，必然是
以第一人稱出現。
3.撰寫社會故事應站在自閉兒的角度，需考慮個案的語言能力－是否認識字
？能閱讀與否？使用的詞彙應該生所能理解。社會故事的內容也應符合該
童的理解水準，。
由於閉兒有傾向依照字面上（liiteral）的意義解讀社會故事，所以
用字上應盡可能具體避免含糊籠統的詞彙。例如社會故事中「我不能在圖
書館說話」會被解讀成：在圖書館不可說任何話。所以圖書館工作人員問
他問題時，他可能拒絕說話。因此，正確的說法是「在圖書館時，我說話
聲音要小一點」或「在圖書館內，如果要說話時，要輕聲地說話」。
4.社會故事的編寫應盡量避免抽象的文字。大多數的自閉兒如同語言學障的
兒童，對抽象的語言不容易瞭解。在社會故事中使用太多的抽象語言，將
增加教學的困難度。而且社會故事的旨趣是用來教導自閉兒做事或與人互
動的技巧，故社會故事的主要內容應限制在與人、事、物及動作有關的詞
彙，上述詞彙通常是具體的。
社會故事中的角色取替的句子，有可能是動作（如排隊的時候，有些
小朋友可能會彎腰穿鞋子而碰到我）這種句子的語彙是具體的。但是有些
是表達他人感覺（如看電視的時候我會把聲音關小一點，否則爸爸媽媽會
生氣），這是抽象的詞彙（如生氣、害怕）。這時候可以考慮用照片（生
氣、害怕的照片）說明。
要解決抽象的詞彙難以理解的困難，葛雷建議將抽象詞彙與具體詞彙
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作連結，讓具體詞彙成為功能性的線索。例如：我會把桌子擦乾淨（抽象
詞彙），我一定要將掉到在桌上的飯粒、果汁、骨頭、青菜全部擦掉（功
能性線索）。
5.社會故事的編寫應盡量以「一個故事，一個具體的生活事件」為原則。例
如「幫忙做家事」這個主題，涵蓋許多生活事件，如幫忙埽地、洗衣服、
收碗盤、擦桌子…等。編寫社會故事時，便應該分開撰寫。
6.葛雷認為社會故事以一頁一個主題呈現，而且最好不要有插圖。葛雷（1993
）認為插圖有兩個缺點：
一是插圖可能限制自閉兒類化所學得的行為於其他情境，例如：畫一
個在學校洗手台洗手的動作，會讓該生錯誤認為洗手一定要在學校洗手台
洗，因而可能限制該生回家時，在自己家中洗手台表現洗手的行為。
二是插圖可能吸引自閉兒的注意力（造成分心效果）而影響自閉兒閱
讀社會故事。其原因是：多數的自閉兒的注意力常會有過度選擇（over
selection）的現象，也就是說自閉兒的注意力常常拘限於視覺面上的某一
部份，因而忽略其他部分的視覺畫面。因此，在社會故事中插圖確實會有
分心效果。
葛雷進一步指出：有些社會故事如果用照片作插圖效果不錯。尤其要
表達一個概念卻代表數種變形（variations）時，例如「遊戲」的概念可
用兒童在溜滑梯、盪鞦韆、打乒乓球、踢毽子等照片來說明。
(二)社會故事的教學之進行
社會故事撰寫完成後就可以進行教學。葛雷（1993）提出三種社會故事
的教學法：
1.若欲教導的自閉兒能獨立閱讀時，老師或父母和自閉兒一起念該社會故事
二次。此時父母或老師應坐在自閉兒的左右兩側後方，先由父母或老師念
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一遍，再由自閉兒念一遍，完事後再重複此過程一次。一旦自閉兒熟悉該
社會故事後，每天由自閉兒念一次即可。
每天念社會故事的時間，以該社會故事要發生之前。例如：該社會故
事是要教導自閉兒「吃營養午餐時，能自行盛飯、吃飯、洗碗盤等事情」
。則念社會故事的時間是午餐之前。若該社會故事是要教導自閉兒「聽到
鬧鈴響時，能自行起床」，則念社會故事的時間是晚上就寢前。
2.若欲教導的自閉兒不會閱讀時，則將該社會故事製作成錄音帶。讓自閉兒
自行播放錄音帶，並跟著錄音帶「閱讀」。若社會故事超過一頁，則以鈴
聲作信號，告知自閉兒應翻到下一頁。當自閉兒學會操作社會故事之播放
，及會在鈴聲響時翻頁後，自閉兒每天跟著錄音帶「讀」一遍，且不應超
過一遍。
3.不論自閉兒是否能自行閱讀，將社會故事製作成錄影帶，依社會故事內容
之順序，以一頁一場景（真人演出）出現。錄影帶之播放方式有二，一種
是以發音（volume on）方式，念給自閉兒聽，另一種則是不發音 （volume
off），讓自閉兒自己念。
上述三種教學方式，不論採何種教學方式，在教學後，均應檢視自閉兒
對該社會故事之理解程度。檢核方法可用問答方式，讓自閉兒回答相關問題
，或要求自閉兒演出指定的場景。
至於何時可以褪除閱讀社會故事？這個因人而易，需視學習情況而定。
功能較高的自閉兒可能只念數天，便不需要再閱讀社會故事，頂多數週或一
個月複習一次即可。有的自閉兒則需天天閱讀，好像永遠記不住。對這種自
閉兒而言，社會故事便類似烹飪手冊，每次做飯前都需看食譜一樣。
筆者認為：當社會故事不能達到預期效果時，父母或老師應檢討原因，
以便修改社會故事之內容，提升社會故事教學效果。B.L.Swaggart, etc.（
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1995）也有相同的建議，他們認為：當教師從事社會故事的教學兩週後，若
發現成效不好，則應該檢討社會故事及教學過程的缺失並加以改進。改變過
程中，宜一次改變一個變數為原則。例如改變社會故事內容時，便不要改變
教學過程或改變教學者，以確定是何種變數造成成效不彰。
史瓦格特（B. L. Swaggart, etc.1995） 等人研究運用社會故事的教導
低功能自閉兒的可行性後，對低功能自閉兒的社會故事教學提出下列建議：
(1)首先要確定所要教導的標的行為或要教導的問題情境。所要教導的社會技
巧應能增進：(ａ)積極的社會互動(ｂ)更進一步的學術技巧或社會技巧之
學習(ｃ)更安全的學習環境，等三項為指導原則。例如：吃營養午餐的時
候，一位學生經常從別人的食物盤抓取食物，這種行為會導致該生受人討
厭。若能修正此行為，將可增進正面的人際互動的機會。
(2)將標的行為具體化，以利於資料的收集，然後針對標的行為撰寫社會故事
。並將社會故事編成書，每一頁1至3 個句子，功能越低者則每頁一句為
宜。
(3)加入照片、手繪圖畫或象徵圖樣（icon）。插圖的目的是幫助不會閱讀的
自閉兒瞭解合適的行為，例如要教自閉兒洗手，可畫一個洗手的圖片，幫
助自閉兒理解「洗手」的意義。雖然葛雷認為社會故事不應插圖，但是對
低功能的自閉兒而言，這是必要的措施。
三、自閉兒社會故事教學之實徵研究
從理論上看，絕大多數的特殊教育學者都認為：社會故事是教導自閉兒
社會生存技巧的有效方法。目前國內師資教育機構在訓練自閉症師資時，社
會故事教學已成為一個重要主題。可惜實徵研究上，卻寥寥無幾。截至目前
為止，美國方面的文獻只有三篇；我國國內的實徵研究也只有一篇陳淑萍的
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碩士論文，及筆者未發表的一篇研究。底下對現有的文獻作簡單的回顧：
(一)社會故事應用於高功能自閉兒教學的研究：
1.運用社會故事教導自閉症兒童的社會互動技能
依據社會故事教學的創始者葛雷（1995）的看法：社會故事教學最適
合高功能的自閉兒，其最適切的教學主題是自閉兒的社會互動。因此，我
國從事社會故事實徵研究者陳淑萍（民87）亦是選擇三位高功能自閉症兒
童為研究對象。研究主題亦是自閉症學童的社會互動。本實徵研究結果顯
示：運用社會故事教導自閉症兒童打招呼、尋求協助及購物表現等三種社
會互動能力，在提示下均達80﹪以上增進此三種社會互動能力。結果顯示
：社會故事教導自閉兒的人際互動技能成效良好。也就是本研究驗證了葛
雷的看法。
2.運用社會故事教導自閉兒串連（chaining）日常生活技能
為了驗證社會故事教學功能不止限於教導自閉兒之社會互動技巧，它
仍然可以運用於各種社會生存技能之教學，筆者曾進行一個個案研究（民
90）。研究個案年齡 8歲，屬高功能自閉兒，就讀國小啟智班 2 年級。級
任老師認為該生已具備回歸普通教育場所的能力，建議父母考慮重新安置
於普通班。該生詞彙不少，接受性與表達性語言皆可，具備閱讀能力。
個案父親是醫生，母親是教師。父母對個案之成長過程極為關心，對
個案教學極盡心力。因此該生已經學會生活自理、居家生活及學校生活之
各項技能。
目前最苦惱的事，該生無法自行串連（chaining）每一個生活自理技
巧（如早上聽到鬧鐘聲醒來、起床、大小便、刷牙、漱口、洗臉、吃飯）
，使它連貫完成。在上述每一個動作之後，母親必須給予口頭指示或某知
覺線索（動作指示），受試才會啟動下一個動作，否則受試會停在該動作
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或重複該動作（如起床後，就站在床前，不會自行去尿尿；刷牙後繼續不
停地漱口，不會做下一個動作－洗臉）。父母比喻該生目前之行為症狀，
猶如打電腦時，每一筆資料，必須給予「輸入（enter）」的指令，電腦才
會執行一樣。根據這樣的理解，筆者與父母共同決定：運用社會故事教導
該生串連完成從起床到上學前的生活自理工作。
此外，本研究個案的獨特需求（每一個動作前，需要老師或父母的指
令或提示），不僅發生在家裡，同時也在學校表現同樣的行為。顯示該生
不適應的行為是跨情境的。在學校中，本個案吃午餐時，亦需不斷給予口
頭提示或肢體暗示，以引領下一個動作。因此筆者與父母共同決定：同時
在學校中，運用社會故事教導午餐時，自行完成用膳的行為。
根據上述之理解，本研究之標的行為有二：
(1)本受試在家中從早上醒來、起床、尿尿、穿衣、洗臉、刷牙、到廚房吃
早餐等各動作之間，所需的口頭暗示或肢體暗示之次數。每日需提醒的
次數最高為 6次。
(2)本受試在學校，從盛飯、禱告後，開始吃飯到刷牙、漱口、洗餐盤、至
將吃飯用具歸定位為止等各動作之間，所需的口頭暗示或肢體暗示之次
數。每日所需提醒次數最高為 8 次。
研究結果
1.建平在家中上學前的生活自理工作需提醒次數，在 14 天的觀察期間平均
每天需提醒次數為 5.07 次（需提醒的次數比率為 84.5﹪）。經訓練後，
平均每天需提醒次數降為 2.25 次（需提醒的次數比率為 27.8﹪）。由
此可看出訓練效果。
觀察受試在訓練後的維持階段之表現，受試在家的所需提醒的平均
次數是 3.25 次（需提醒的次數比率為 54.1﹪）。可見社會故事教學後的
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保留成效良好。
2.建平在學校結果用餐前後，於觀察期所需提醒次數平均為 6.25 次（需提
醒的次數比率為78.1﹪），經訓練後所需提醒次數平均為 3.28 次（需
提醒的次數比率為 41﹪），明顯較觀察期降低。
維持階段，受試明顯保留社會故事之教學成果，受試之表現並未明
顯增加所需提醒次數（平均所需提醒次數為 3.11 次，需提醒的次數比率
為 38.8﹪）。由此可知社會故事教學成效可以持續。
(二)社會故事應用於低功能自閉兒教學的研究
因為依據葛雷的說法，社會故事之教學最好應用於高功能的自閉兒，而
且教學過程需要個別化（依據每一位自閉兒的獨特需要而編寫社會故事）。
因此有的學者（B.L. Swaggart, etc.）嘗試探究擴大社會故事教學功能。第
一篇實徵研究是由 B.L. Swaggart, etc.（1995）開始。史瓦格特試探性研究
的主題有二：一是驗證擴大社會故事應用的對象於低功能的自閉兒；二是研
究應用同一個社會故事教導不同自閉兒的可行性。
為了達成研究目標，B. L. Swaggart, etc.略微修改社會故事的形式及
教學過程。第一、依據葛雷的說法：社會故事應該一頁一個主題為原則，而
且不宜加入圖片，以免分離自閉兒的注意力。史瓦格特為了讓社會故事適用
於低功能的自閉兒，將一個社會故事編成一本書（非一頁），書中每一頁一
個句子（目的是減少自閉兒閱讀時分心），並且在每一個句子下，置一個相
片或圖畫（幫助低功能自閉兒理解句子的意義）。
第二、B. L. Swaggart, etc 選擇「分享」作為社會故事的主題，將同一
社會故事教導兩個自閉兒。
本篇研究的主要結果證實：經過適度的修改，老師可以擴大社會故事的
教學對象至低功能的自閉兒（中度及重度），教導他們學習正確和人打招呼
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，分享玩具，並可消除胡亂擁抱人及攻擊行為。
T. Hagiwara（1998）應用 B. L. Swaggart, etc 所設計的原理（包括一
頁一句子及每句子下加上插圖或照片）再加上利用電腦輔助教學，以修正形
式的社會故事教導二位自閉兒洗手及三位自閉兒專注於工作的行為（on task
behavior）。研究結果顯示：運用多媒體加上插圖的方式的社會故事教學，
可以增加自閉兒的工作水準。
上述兩研究 （ B.L. Swaggart，etc. ； T. Hagiwara，1998）證實：
只要對社會故事的內容稍做修改，及教學過程採用圖片的呈現方式，則社會
故事仍可以用來教導低功能的自閉兒之社會生存技能。
S. Kuttler, etc.（Kuttler, Myles, & Carlson, 1998）利用社會故事
去消除自閉症學童的發脾氣之行為。結果發現：社會故事之介入確實可以減
少自閉兒童發脾氣的頻率。但是，終止社會故事教學發脾氣的頻率又增加。
綜合從上述的實徵研究結果可得到下列結論：
1.社會故事教學成效獲得證實，上述實徵研究成效均支持：運用社會故事教
學，使自閉兒能夠學習更多社會生存技巧。
2.社會故事教學的功能不僅限於人際互動技巧（如打招呼、分享、尋求協助
）之增進，還可以教導自閉兒生活自理技巧（如洗手）、社區生活技巧（
如社區購物技巧）。上述各種技巧筆者總名之為社會生存技巧。
3.社會故事教學成效除了正面的社會生存技巧之習得外，還可用於減少自閉
兒的發脾氣之行為，增進自我規範（self-regulating）的能力。
4.社會故事教學適用的對象不僅限於高功能的自閉症兒童，而且只要將所要
教導的技巧簡單化，並加上插圖，它仍可用於中、低功能的自閉兒。
5.理論上，社會故事教學應個別化。但只要自閉兒的認知功能相近，所要教
學的目標相同，則同一個社會故事可用於多數的個案。
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（註：筆者將 T. Hagiwara，1998 研究中，部分的社會故事翻譯成中文，並
刊載於本章之附錄中，供欲教導低功能的自閉兒者參考。）
附錄一：李小飛得社會故事
社會故事主題--洗手
洗手(一)─吃早上點心之前
第1頁（此頁為封面）：李生的社會故事--吃早上點心之前
第2頁：在吃早上點心前，我會先上洗手間。
第3頁：當我使用完盥洗室後，我會走到洗手台。
第4頁：我打開水龍頭。
第5頁：我將香皂塗抹在手上。
第 6 頁：我在水龍頭下搓洗我的雙手。
第 7 頁：我關上水龍頭。
第8頁：我抽了一張擦手紙擦洗雙手的前面和背面。
第9頁：我將衛生紙丟入垃圾桶。
第10頁：現在我的雙手很乾淨，可以吃早上的點心了。
洗手(二)─吃午餐前
第1頁（此頁為封面）：李生的社會故事--吃午餐前
第2頁：在吃午餐前，我會先上洗手間。
第3頁：當我使用完盥洗室後，我會走到洗手台。
第4頁：我打開水龍頭。
第5頁：我將香皂塗抹在手上。
第 6 頁：我在水龍頭下搓洗我的雙手。
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第 7 頁：我關上水龍頭。
第8頁：我抽了一張擦手紙擦洗雙手的前面和背面。
第9頁：我將衛生紙丟入垃圾桶。
第10頁：現在我的雙手很乾淨，可以吃午餐了。
洗手(三)─午休後
第1頁（此頁為封面）：李生的社會故事--午休後
第2頁：在午休後，我會先上洗手間。
第3頁：當我使用完盥洗室後，我會走到洗手台。
第4頁：我打開水龍頭。
第5頁：我將香皂塗抹在手上。
第 6 頁：我在水龍頭下搓洗我的雙手。
第 7 頁：我關上水龍頭。
第8頁：我抽了一張擦手紙擦洗雙手的前面和背面。
第9頁：我將衛生紙丟入垃圾桶。
洗手(四)─到資源教室上課
第1頁（此頁為封面）：李生的社會故事--到資源教室上課
第2頁：到資源教室之前，我洗我的雙手。
第3頁：我打開水龍頭。
第4頁：我將香皂塗抹在手上。
第5頁：我在水龍頭下搓洗我的雙手。
第 6 頁：我關上水龍頭。
第 7 頁：我抽了一張擦手紙擦洗雙手的前面和背面。
～ 19 ～
第9頁：我將衛生紙丟入垃圾桶。
附錄二：陳建明的社會故事
社會故事(一)─吃午餐
第1頁（此頁為封面）：陳生的社會故事--吃午餐
第2頁：我到餐廳吃午餐。
第3頁：我要遵照鄭老師所說的話去做。
第4頁：當鄭老師說：「開動！」，我就開始吃午餐。
第5頁：吃飯會使我的身體健康。
社會故事(二)─到資源教室上課
第1頁（此頁為封面）：陳生的社會故事--到資源教室上課
第2頁：我到到資源教室上課 。
第3頁：我要遵照張老師所說的話去做。
第4頁：當張老師說：「注意聽！」，我會注意看張老師並注意聽講。
第5頁：當張老師說：「開始寫作業！」，我馬上開始寫作業。
第 6 頁：張老師會幫助我寫作業。
第 7 頁：注意看、認真聽講和努力寫作業，會幫助我學習得更好。
社會故事(三)─到普通班教室上課
第1頁（此頁為封面）：陳生的社會故事--到普通班教室上課
第2頁：我到普通班教室上課。
第3頁：我要遵照鄭老師所說的話去做。
第4頁：當鄭老師說：「注意聽！」，我會注意看張老師並注意聽講。
～ 20 ～
第5頁：當鄭老師說：「開始寫作業！」，我馬上開始寫作業。
第 6 頁：鄭老師會幫助我寫作業。
第 7 頁：注意看、認真聽講和努力寫作業，會幫助我學習得更好。