第一章 幼兒園中之課程與教學/情境 p.3
第一節 幼兒的發展特質
幼兒特質與美國幼兒教育協會〈NAEYC〉（National Association for the Education of Young Children）於一九八六年發表「適性發展的幼兒教育教學實務」〈Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Programs，簡稱DAP〉所主張者，有殊途同歸之妙。
※ DAP的基本論為：
(1)幼兒的發展是整體性的，其認知、情緒、社會、語文、體能發展是彼此相關、同等重要且共同發展的；
(2)幼兒的發展是獨特的，沒有任二個幼兒是相同的；
(3)幼兒的發展是循序漸進的，過去、現在與未來是連續交織的；
(4)幼兒的學習是建構性的，他總是試圖去了解週遭的世界；
(5)幼兒的學習最好是透過操作經驗、社會互動與反省思考
※ 茲將幼兒在發展與學習上的特性分別敘述如下。
文化情境性
根據Vygotsky的「社會文化論」，個人是與其社會緊密連結的，社會文化對兒童的發展與知識的建構扮演舉足輕重的角色，因為任何高層次的思考首先出現於孩子與成人共同活動中的社會溝通，其後才逐漸形成孩子的內在能力；可以說孩子的心智是一個深妙的社會器官，高層次的思考深受孩子的社會經驗所影響〈Berk, 1997, 2001; Vygotsky, 1978〉。
簡言之，孩子的認知是「情境化」。誠如Bruner(1987)所言，多數人們求之與理解世界的方式是透過與他人討論、協商，是經中介過程而來的；以及Wertsch(1985)所指，兒童的經驗若是沒有經文化團體之社會性傳介，就無法在內在認知層次上被理解。
既然幼兒的發展與學習實受整個大社會文化情境之價值、信念與觀點的影響，要了解孩子的發展與學習，則有必要了解成人為其所提供的社會情境。而社會情境小自家庭、幼兒園，大自社區、整個社會文化皆屬之。又每個社會情境都有其特殊的文化與價值觀，因此不同社會情境所孕育的幼兒也大不相同，尤其是東西文化差異所涵濡的幼兒，勢必有所差異。
全人發展性
人類發展的重要本質即為整體發展性，生理、心理、智能乃構成一個完整個體所不可或缺的三大部分。
個體在各發展領域交互影響的動態作用關係中，不斷地成長，這種以完整個體呈現的全方位發展模式，即為所謂的「全人發展性」。
幼兒對於事物的反應與學習都是全人全新整體性投入的，他是以他身體、感覺、心靈、智能整體地與週遭環境活躍互動。
漸序發展性
幼兒的各項能力是從嬰兒期就逐漸發展，幼兒的發展絕非是從全無至全有的狀態。當代認知心理學家基於幼兒各項能力的漸序發展特質，呼籲不要輕忽或低估幼兒的能力，也許他們的能力不若成人的純熟精進，卻是在逐漸發展成熟之中，吾人反而應該看重幼兒的能力，設法為其搭橋連繫〈Ginsburg, 1989; Resnick, 1983〉或搭構學習鷹架、引導其向前發展〈Vygotsky, 1978〉
個別差異性
後 Piaget 學派的「特定領域觀」〈domain specific〉【專家VS.生手】而言，每一個個體之發展在各個特定領域內是非常不同的；而學前幼兒在其豐富經驗之領域中，會顯現精進之推理模式〈Inagaki, 1992〉。從「多元智能」的角度而言，每一個個體均有其強勢智能與弱勢智能，表現極大的差異性。
五、探索建構性
認知心理學家皮亞傑〈Piaget〉明白指出，個體在認知上具有同化、調適的功能，會試圖自行解決認知上的衝突，使個體在心智尚不斷成長；而且在諸多研究上也在在證明幼兒是個知識建構者。
◎ 何謂同化? 直接將新經驗加入舊經驗之中
◎ 何謂調適? 改變舊經驗，以涵納新經驗
皮亞傑將人的一生劃分為感覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期等四個階段，基本上學前幼兒的思考偏向具體運思期與經驗性的，較無法做抽象思考。
布魯納〈Bruner〉認為概念理解有三個層次，第一個層次是「操作層次（動作表徵）」〈Enactive
Level〉，學習涉及了操作活動與直接經驗；第二個層次是「視覺層次（影像表徵）」〈Iconic
Level〉，學習涉及了視覺媒體的運用；最後一個層次是以抽象符號表達實體的「符號層次（符號表徵）」〈Symbolic
Level〉。
概念的演化是始於與環境直接互動的操作階段，學前幼兒必先操作具體實物以發展概念，進而提升至以抽象符號表達概念的層次。
第二節 環境 p.9
幼兒園與各層級環境系統之密切相關性
Bronfenbrenner的「生態系統論」〈Ecological Systems Theory〉p.10。
根據Bronfenbrenner所指，環境是一組巢式的結構系統，層內有層；而人位於環境系統的中心，受最近環境如班上幼兒、老師直接的影響，也受位較遠、較廣泛的社會文化的影響。這些巢式結構的環境有四個系統──最內部的微系統〈Microsystem〉、中系統〈Mesosystem〉、外在系統〈Exosystem〉與最外部的大系統〈Macrosystem〉。
幼兒園內部情境應然特色 p.12
幼稚園的主體是幼兒，為反映幼兒的文化情境、全人發展、漸序發展性、個別差異、探索建構與具體經驗特性，通常幼兒園在學習環境上應該負有探索性、多元性與開放性；活動大體上為個別學習區探索活動、小組活動與全班團體活動三種型態交相運用；而在作息上，基本上為三種活動型態交替，通常團體活動時間不宜過長，而且也會特別考量餐點、午睡與轉換活動的需求。
環境：探索性、多元性與開放性
通常在幼兒的活動室中設有蘊含各學科/領域的「興趣中心」〈Interest Center〉或「學習區」〈Learning Area〉「俗稱角落」。鼓勵幼兒從不同角度、不同的面向充分地探索主題概念。
學習區的功能有幾項：
(1)發展幼兒獨立自主性、責任感；
(2)發展社會性能力─合作、輪流、等待、互動等；
(3)發展幼兒的語言溝通能力；
(4)提供真實、具體經驗，促進學習成效；
(5)滿足幼兒的探索性與建構性，增進學習意願與動機；
(6)符合幼兒個別差異的需求以及個人內在個別差異的事實。
當然最大的功能是提供均衡統整性的學習經驗，促進幼兒全人發展。
活動型態：學習區個人探索、小組、團體
團體活動：指全班幼兒共同進行一致性的活動內容的活動型態，無論是採用教師講述、示範、或師生共同討論、分享、或全體進行團體遊戲、律動、體能活動、實驗等。
分組活動：指將全班幼兒分成不同的小組，而每個小組所進行的活動內容並不相同。分組活動有兩種方式，一種是教師「指定分組」，教師針對幼兒的興趣、能力層次，特意設計內容不同的組別活動，指定幼兒至各個不同組別，這是補救教學常運用的策略；另一種是「自由分組」，幼兒可依個人興趣與能力選擇喜愛的組別進行活動。
學習區個別探索活動：指幼兒在規劃有多樣學習區域的開放教室中，可依個人興趣與能力，選擇自己所喜歡的學習區域，進行個別探索活動。它可以選擇「學習類型」，也可以選擇不同類型的「社會接觸」。
※ 教師在角落中的角色
教師在角落中的角色可以是
1、觀察者「觀察幼兒活動，以決定進一步所扮演的角色〉、
2、提供者〈提供幼兒遊戲探索所需的教材教具〉、
3、引導者〈以對話、問題刺激幼兒思考，引發高層次遊戲行為，或鼓勵、引導幼兒走向所欲目標〉
4、參與建構者〈共同參與幼兒的遊戲〉。
作息：符合幼兒特性與課程所需
幼兒的一天作息活動應盡量安排大團體活動、分組活動與個人探索活動三類時段，避免全天候大團體活動，多給幼兒自由選擇與探索的時段。此外，教師也可善用轉換時間、點心時間或如廁時間，以強化正在進行的主題課程，並在安排活動時盡量注意動靜交替之平衡原則。