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課
程
與
教
學
前言
推動九年一貫課程最核心的價值之一就
是『課程決定權力的鬆綁』將課程規劃權，
由中央移轉至縣市、學校和老師，期能透過
學校教師的參與，將學校各種學習條件系統
性的分析，共同規劃「整體適合本校學生學
習的課程」而達到適性，將每個孩子帶上
來。同時，課程綱要也和過去不同，並未統
一規範各領域教學時數、學習目標、教材選
擇和評量方式，而是透過各校教育環境相關
人員在教學前研究討論形成課程計畫與教學
計畫，再進行專長分工教學以達到有效的學
習。縣市政府教育主管機關，為確保課程之
品質，有義務對課程計畫把關，在學期開學
前完成課程計畫備查工作，提供學校協助與
輔導。然而，這般的品管機制，在教學現場
的老師因為太多的計畫表格簿冊而感受到工
作量增加，而學校行政人員亦對課程計畫備
查的程序與作法太繁複，以及流於形式等問
題而有所怨言，針對以上之疑慮，的確有釐
清的必要，本文分四部份加以說明，一、課
程計畫與教學計畫之意義、功能與內涵；
二、學校課程計畫備查之規範、內容項目與
作法之分析；三、縣市課程計畫備查產生之
疑義；四、未來學校課程計畫備查的作法；
茲分述如下：
一、課程計畫與教學計畫之意
義、功能與內涵：
課程的定義，一般而言分為兩大派別，
其一為課程就是學科或是科目的總合；其二
是指學生在學校學習的總經驗
(Beane,Toepfer,& Alessi,1986) 。黃政傑
（1985）認為課程可從學科、經驗、目標和
計畫四個向度來界定課程。黃光雄和蔡清田
（2003）分析課程是「學科或教材」的觀
點，認為課程可以是一個科目、幾個科目、
所有科目或個科目的教材；課程是「經驗」
的觀點，強調以學生為學習中心，認為課程
是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的
一切學習經驗；課程是「目標」的觀點，認
為課程是一連串預定且有組織的目標；課程
是「計畫」，重視計畫的內容和計畫的程序，
其中包括目標、內容、活動及評鑑等因素。
本文所提及的「課程計畫」是九年一貫課程
綱要規範的重點，探討其意義與功能則須從
張素貞/教育部國教司輔導員
顏寶月/教育部國教司專 員
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「課程即計畫」的意義加以分析，茲分述如
下：
(一)課程計畫(curriculum planning)：
1.意義：
所謂「課程即計畫」以黃光雄和蔡清田
（2003）的觀點認為：是從事前規劃的角度
來探究課程設計與課程發展的工作，並將課
程視為一種教學計畫；因而「課程計畫」就
是指課程規劃人員根據社會文化價值、學科
知識與學生興趣，對課程目標、內容、方
法、活動與評鑑等因素所作的一系列選擇、
組織、安排和規劃。
王文科（1999）認為「課程計畫」是指
課程工作者根據各種價值，對課程的相關要
素進行一系列選擇的過程。包含課程目標、
學習對象、課程設計、教學活動、評量實
施、課程評鑑等，通常是在課程實施前所先
預擬的，是以文件方式呈現。
2.功能：
對於課程計畫之功能，吳明清 (2002)認
為是：結合學校教師、社區家長、行政等資
源，使學校課程發展委員會充分發揮效能，
規劃學校學生整體學習的課程，通常是在教
學前規劃設計並以文件的方式紀錄，是教師
作為課程與教學活動的藍圖，以及與家長溝
通文件並獲得信賴與支持，更是向主管機關
保證課程品質的文件。
黃光雄和蔡清田（2003）認為課程計畫
的功能，是強調事前規劃的觀點，認為課程
是可以預期的，也可以事前加以規劃的，因
此課程設計者可以經過周密的計畫，規劃優
良的學習內容與方法，達成預期的學習結
果。3.內涵：
以王文科（1999）年在「課程與教學論」
一書指出發展課程計畫須考量多種要素，這
些要素組成課程系統，這些要素彼此間有相
互關係，要素為待接受教育的個人、學習者
的目的與課程目標、課程設計、教學方式、
課程評鑑以及其他包括可能對課程設計、教
學方式或課程評鑑形成影響的外在勢力與課
程的基礎知識。
黃光雄和蔡清田（2003）指出課程計畫
包括：課程目標、課程內容、課程方法與活
動以及課程評鑑的工具和程序。強調課程設
計人員的責任，希望透過其深思熟慮，仔細
選擇組織安排課程的要素，提供學生優良的
學習機會，以幫助學生獲得繼續性、順序性
及統整性的學習經驗。
教育部九年一貫課程綱要指出課程計畫
內容包涵：「學年學期學習目標、能力指
標、對應能力指標之單元名稱、節數、評量
方式、備註」等相關項目（教育部，
2003）。
（二）教學計畫（teaching plans）：
1.意義與功能
教師為達成教學目的，增進學習效果所
擬訂之計畫，其功能為設計、溝通和管理
用，「設計」是指教學設計，設計教學活動
是用來引發內容的，而非為活動而活動；
「溝通」是指教學者彼此溝通、教學者與家長
溝通及行政人員溝通；「管理」則是指能力
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指標的管理，使課程得以一貫和統整，教學
計畫有別於教學活動設計和教案，它是教學
前的構思、設計和規劃，也是教學前用來和
學群教師、家長、行政人員的溝通用的，同
時也是課程管理的工具，內容可呈現哪些指
標？已選用哪些指標？哪些未選用，和教案
不一樣，因為它毋須要將教學活動設計得很
詳盡且巨細靡遺，而是教學前的構思、準備
與聯繫（張素貞，民90）。
2.教學計畫包含之內涵與類型：
（1）內容：實施九年一貫課程教科書之
定位，應該是「教師參考用書」，並非唯一的
教材，教師教學時設計教學計畫以作為教學
的依據，教學計畫係由教科書加上自編、改
編、選編教材而成的。
（2）項目：教學計畫一般而言包含的項
目應有：主題或領域、能力指標、學習目
標、教材來源、活動設計（重點或流程）、進
度（時間）安排、資源運用（家長、社區）、
情境佈置與活動場所（全班教學、分組教
學、個別教學）、教師教學型態（教師團隊教
學）、評量方式和重點。
（3）類型：教學計畫之類型以時間進
度、形式、學習目標可分為以下三種。
a.依時間進度區分：週計畫、月計畫、學
期計畫。
b.依形式可區分：簡式或詳列方式，列表
或文字敘述。
c.以學習目標為主軸、以單元為主軸、以
統整主題為主軸等。
二、課程計畫備查之規範、作
法與內容項目：
備查之規範和項目，可就「課程綱要」
之內容解析，分從三個向度之規準加以思
維，分別是：專業性，如：能力指標、多元
評量、學校本位課程等如何規劃，從專業的
角度思考；適法性，如：包括各學習領域節
數之分配、彈性學習節數之項目等，必須回
歸課程綱要之規定；個別性，如：依學校的
特色或創新作法或因地制宜的作法等，宜保
有地區創新的特色。
(一)課程綱要對於課程計畫備查規範之重點
(教育部，2003)：
課程計畫備查實施原則主要依據九
十二年元月十五日之課程綱要，唯能力指標
仍採八十九年九月公布之國民教育「九年一
貫課程暫行綱要」規劃，至九十三學年度全
面更新。規範如以下五點：
1.開學前完成備查：各校應於開學前，將
學校課程計畫送所轄教育行政主管機關
備查。
2.備查項目：含各領域課程計畫和彈性學
習節數課程計畫，內容包涵：「學年
學期學習目標、能力指標、對應能力指
標之單元名稱、節數、評量方式、備
註」等相關項目。
3.學校課程發展委員會審慎規劃全校課程
計畫：應充分考量學校條件、社區特
性、家長期望、學生需要等相關因素，
結合全體教師和社區資源，發展學校本
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位課程。
4.議題採融入式規劃：有關兩性、環境、
資訊、家政、人權、生涯發展等六大議
題如何融入各領域課程教學，應於課程
計畫中妥善規劃。
5.告知家長：於開學兩週內將班級教學活
動之內容與規劃告知家長。
(二)課程計畫備查內容項目及作法之分析：
課程綱要之規定為一準則性的規範，縣
市政府教育局應將綱要之備查規範轉化成為
縣市可行的備查項目補充說明，以達到因地
制宜的目的，以下就北、中、南、東選擇台
北市、台中縣、台南縣及花蓮縣等四縣市九
十二學年度學校課程計畫備查之內容項目、
作法加以分析，期能使課程計畫備查更貼近
教學現場和課程規劃品管。
1.備查內容項目詳如下表，四縣市都各
有特色分別為：台北市重視課程評鑑，漸進
式的減少送教育局審閱項目，將個別的教學
計畫留校備查；花蓮縣訂定核備計畫並採用
網路核備，列入校長考核項目；台中縣選擇
「以系統思維模式提昇九年一貫課程實施成
效」之實驗學校，訂定兩種不同的備查計
畫，引導學校選擇分段能力指標；台南縣以
教師的教學計畫為主軸，將班級經營計畫納
入審查重點，並透過競賽提升品質。
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2.作法：
歸納四縣市之課程計畫備查（核備）計
畫，有以下七項重點：
（1）以部頒之課程綱要和課程暫行綱要
（能力指標）規定為依據。
a.融入縣市當學年度預定推動之教育重點
工作
b.檢討前一學期或學年度的缺失作為改進
之依據
c.與全縣大、中、小型學校代表進行座談
形成備查規範之芻議
（2）研商確定課程計畫備查之實施要點
將流程、時程、項目和獎勵等，包
含於內並發布縣市課程計畫備查要
點供學校參照。
（3）組織備查之小組成員，包含專家、
學者、輔導團員及教師代表。
（4）研訂課程計畫備查通過之規準。
（5）辦理課程計畫備查說明會，引導各
校實施。
（6）分區進行備查，並給予學校修正和
調整之建議和時間。
（7）定期或不定期訪視學校之課程計畫
落實情形。
綜上所述，縣市教育主管機關對課程計
畫無論是採取備查、核備或是審查，都應扮
演了解學校撰擬課程計畫是否有困難的角
色，並非止於公布備查事項與內涵；更應進
一步透過課程備查之規範提供學校課程計畫
的思考模式，引導教學的功能重於形式，而
更重要的是課程計畫應儘可能化繁為簡，才
能真正讓學校掌握課程專業的內涵，達到提
升課程與教學品質的功能。
三、課程計畫備查產生之疑
義：
（一）備查、核備與核定之意義與目的：
綱要規定是備查，然而各縣市都進行實
質審查？究竟備查、核備與核定之意義和目
的為何？茲分析如下，應有助於縣市主管教
育機關的專業判斷：
根據我國現行法制用語及格式之研究(法
務部，1986)，所謂「備查」，是指下級機關
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或公私立機構、個體、對上級機關或主管事
務之機關，有所陳報或通知，使該機關或主
管事務之機關，對於其指揮、監督或主管之
事項，知悉其事實之謂。與此用語較為接近
者為「備案」、「報備」，一般而言，備查之
目的，在於知悉已經過之事實如何，權責仍
在「陳報者」。所謂「核備」，即上級機關或
主管事務之機關，對於所陳報之事項，除知
悉其事實外，並可審查內容，而表示其意見
之謂，此種用語用於一般上級機關或主管事
務之機關，有選擇性之審查權限之情形，對
於所報之事項，其權責或可在「陳報者」亦
可在於「核備者」，如屬後者，權責當已下
授，或已將事項交付執行。所謂「核定」，是
指上級機關或主管事務之機關，對於所陳報
之事項，必須加以審查，並作成決定，俾完
成該事項之法定效力，且對於所核定之事
項，有其當然之效力之謂。此時上級機關或
主管事務之機關，對於所報之事項，即有決
定之權責。如不經核定，該事項即無從發生
效力。含義與「核准」接近。
目前各縣市政府教育局都會依課程綱要
之規定，於開學前請縣市之國中小送課程計
畫「備查」，但都會組織「審查」小組負責
「備查」各項工作，若依法規對「備查」解釋
之意義，權責在學校的「課程發展委員會」，
由校內「課程發展委員會」審查核定，再送
教育局備查。針對此問題目前各縣市都有質
疑也在檢討中，課程鬆綁後的品質誰負責
任，備查就能保證品質嗎？對於備查的程度
和範疇的不知取捨，部分縣市都是「審查」
而非「備查」？大部分依照教科書教學仍需
將每一單元的教學活動設計送府備查或審查
嗎？課程發展委員會的委員有審查的能力
嗎？「備查或審查」小組的委員專業普遍足
夠嗎？種種問題，都值得縣市從效能的觀點
再深入探討和檢視！
（二）學校課程發展委員會之權責與運
作：課程發展委員會在校內負責實質學校課
程之規劃、決定、審查及評鑑的權責，以下
就綱要中對「課程發展委員會」之組成和權
責，加以說明：
1.「課程發展委員會」之組成：
（1）各學校應成立「課程發展委員會」，
下設「各學習領域課程小組」，亦可考量地區
特性、學校規模、及國中小之連貫性，聯合
成立校際之課程發展委員會。小型學校亦得
配合實際需要，合併數個領域小組成為一個
跨領域課程小組，
（2）學校課程發展委員會之組成方式由
學校校務會議決定之，應具有一定之法定地
位。
（3）學校課程發展委員會的成員應包括
學校行政人員代表、年級及領域教師代表、
家長及社區代表等，必要時得聘請學者專家
列席諮詢。
2.「課程發展委員會」之權責：
（1）應於學期上課前完成學校課程計畫
之規劃。
（2）決定各年級各學習領域學習節數、
及設計教學主題與教學活動，並負責課程與
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教學評鑑。
（3）審查學校全年級或全校且全學期使
用之自編自選教材自編教科用書。
學校課程發展委員會在學校，經由校務
會議取得法定之地位，然而，課程發展委員
會之委員及學習領域課程小組召集人的「專
業權能」，是否應同步考量，縣市政府主管教
育機關是否應重視設法提升其專業地位、提
供進修管道或減少課務，以利在學校能充分
發揮課程規劃、決定、審查及評鑑的功能，
是值得再深思的！
（三）縣市的特色課程與教育部之課
程綱要規定不一：
縣市的特色課程與教育部之課程綱要規
定和步調不同，也是課程綱要備查的問題之
一，國小階段的英語教學依課程綱要規定第
一階段為五至六年級、第二階段為七至九年
級，更且部分縣市已從小一就提前開始教英
語，所用的教學時段是「彈性課程」時間，
造成「彈性時間也不彈性」的情形！教育部
雖然自九十三學年度已修正從小學三年級開
始教英語，也公佈國中小英語基本字彙加以
規範，但二十五縣市的英語教學實施起點年
級不一，在備查課程計畫時，授課的時間、
使用的教材、師資的素質、學生的程度、課
程的一貫等等都是問題，縣市倘若要提前宜
有完善的配套，否則又造成學校的推動新課
程的困境，不是嗎！
（四）國中彈性課程之學習領域選修節數
以及補救教學如何規劃與實施的問題：
課程綱要中規定「彈性學習節數」是由
學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執
行依學校特色所設計的課程或活動、安排學
習領域選修節數、實施補救教學、進行班級
輔導或學生自我學習等活動。其中有兩項有
較大的執行困境，一是： 「安排學習領域選
修節數」，綱要中提示學習領域為學生學習之
主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，
各學習領域，得依學生性向、社區需求及學
校發展特色，彈性提供選修課程，所運用的
學習時間就是「彈性學習節數」。
在多數縣市國中的課程計畫中常見類似
「生活美語」、「應用數學」的選修課程，究
竟運用彈性節數的百分比以及學習內涵為
何，縣市應加以規範並訂出原則供學校參
考，以避免全部淪為升學的相關領域的運
用；另一是「實施補救教學」，學習者之個別
差異是存在的事實，更且教改的精神就是
「把每個學生帶上來」，如何規劃並落實在教
學的現場才得以實現理想，建議不妨從「學
習目標、學習內容、學習策略、評量方式、
學習情境和學生行為」等六方面加以調整，
但如何呈現在課程計畫內應是必須再突破的
重點項目！
四、未來學校課程計畫備查的
作法：
綜上所述，課程計畫備查是維繫課程品
質，保障學生學習成效的關鍵機制，但是現
況由於教育環境的相關人員對課程內涵及設
計不盡了解，致使未能發揮課程計畫備查之
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功能，以下針對學校課程計畫備查之現況加
以分析並彙整數點建議作為未來努力的方
向：
（一）學校課程計畫是用來規劃學校整體
的課程與教學，應具可行性且易於了解：
課程計畫備查的主要目的是用來規劃課
程和計畫教學，如何建構願景、擬定實踐策
略和運作的動態過程，如領域教學之配排課
的商議與討論，應引導學校加以說明並在課
程計畫中呈現，強調其可行性。再者Leinster
（2003）指出良好的課程計畫模式已被提
出，但是其規劃的過程是否有良好的組織、
計畫的體質是否健全以及是否易於了解，是
更重要的議題。
對於課程計畫的可行性，以「課程即計
畫」的觀點而言，其為事前的規劃，含有預
擬的意義，在教學的現場視學習者的條件應
有調整的可能性，並非完全不可更動的。
（二）學校課程計畫應與校務發展計畫結
合：學校課程計畫之制定應考量學校條件、
社區特性、家長期望、學生需要等相關因
素，事實上與校務發展計畫之關聯度很高，
因而，兩者應該整合思考，使課程計畫與校
務計畫結合，將學生的學習融入校務發展的
脈絡中，將學生的學習成效列入學校校務發
展的重要指標。
(三)學校課程計畫應加強檢視縱向之一貫
與橫向之統整：
九年一貫課程之核心就在一貫與統整，
老師在教學前，將選擇的教科書之階段能力
指標縱貫分析，並橫向作各領域間的關聯性
探討，或自編教材，擬訂教學計畫進行教
學。事實上，教學計畫之三大功能：溝通、
設計、管理，其中管理就是指能力指標之管
理，能發揮管理指標之功能，透過能力指標
的累積性，才有助於課程的「一貫」。學校課
程發展委員會之委員應從學習者為出發，就
各年級之能力指標的「一貫」以及學習領域
的相關學習內涵之「統整」加以審查，以
「循序漸進」、「連續不斷」、「統整合一」達
成九年一貫課程之目標。
(四)課程計畫應將當年度的新課程推動重
點及時納入：
新舊課程銜接，是91.92.93學年度都應
列為重點的推動項目，過去新課程
推動國小從一年級到六年級，國中從一
年級到三年級逐年推出，此次推出期程為90
學年度從小學一年級開始，91學年度從一、
二、四、七年級實施，原來之三和六年級是
接受舊課程之學生；92學年度一、二、三、
四、五、七、八年級實施，原來之三和六年
級是接受舊課程之學生；93學年度一、二、
三、四、五、六、七、八、九年級實施，原
來之六年級是舊課程，四年期程新課程才全
面實施。
針對新舊課程銜接，應規劃學習領域之
銜接課程，教學時從學習者的「學習起點行
為」出發，在適切的關鍵點切入，以利新舊
課程的銜接，此重點應特別在課程計畫內提
示與加強。關於課程銜接教材，教育部和部
分縣市國教輔導團都有編寫，應可加以運
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用。(五)選用教科書與學校本位課程發展並非
雙軌而是融入：
選用教科書與學校本位課程發展，並非
雙軌。事實上，實施九年一貫課程後各國中
小選用教科書相當普遍，學校本位課程並非
都一定得設計一套主題或學校特色課程，在
選用的教科書中調整單元順序或轉化、替代
教學內容，使教學素材適合學習者，亦是
「學校本位課程」的一種，因而，備查課程計
畫時應特別考量所發展的學校本位課程在何
時教學以及其可行性。
學校本位課程發展並非只是外加設計一
套學校特色或主題課程，其實所選來的教科
用書之素材，因學校特性及學生條件等因素
而「增、刪、修、補」者，亦是學校本位課
程，之所以特別提出來說明，是因為學校本
位課程發展已被誤為「搞學校特色」的外加
課程，影響落實的可能性。
(六)教學計畫之撰擬者應該就是使用者：
教學計畫之撰擬者應該就是使用者，這
一項在許多學校都亟待加強，理由是擔心暑
假期間老師未招聘完成，教學計畫沒有老師
可以完成，學期末就趕緊由現在擔任者完
成，這些老師並非新學期的任教者，形成撰
擬者不等同於使用者之狀況，為消除此種狀
況應朝三方面努力：一、備查之時間點延後
些在開學前完成即可;二、縣市招聘教師作業
提前;三、學期末即公布下學年老師的任教年
級和學習領域，以利及早準備。
(七) 從課程計畫『備查者』把關，將使
備查更具效能：
學校課程計畫的審查者應是學校之課程
發展委員會，因而從備查者把關，應使學校
課程發展委員會之委員「增能」
（empowerment）才是根本之道。
目前二十五縣市教育主管機關多採對課
程計畫實質審查的作法，建議課程計畫之備
查者，務必包含理論與實務兩類人員，太偏
實務則缺少理論基礎，過於理論恐難落實，
因而，課程計畫備查時兩類人員應兼備，可
由地緣關係之師資培育單位的學者、縣市視
導人員，以及中小學之國教輔導團員和九年
一貫課程推動成效良好之學校的校長、老師
協助備查工作，從『備查者』把關，將使備
查結果之意見更具信效度產生效能。
(八)課程計畫品質可藉由區域學校間之相
互合作與觀摩學習而更精緻：
課程計畫備查本應由各校之課程發展委
員會負責核定，但中、小型學校可以聯合組
織課程發展委員會合作發展課程，而較大型
之學校應可規劃區域學校間之觀摩與學習，
透過相互砥礪，發展出更精緻的課程。因而
建議縣市倘若辦理課程計畫競賽，建議設計
校際合作團隊，尤其是同一學區的國中小，
引導區域學校間的合作與發展。
(九)課程計畫備查完成應持續追蹤，以了
解在教學現場的落實：
課程計畫備查完成，就課程的實施而
言，是開始而非結束，如何在教學現場落
實，以及實施的成效才是重心所在。因而，
備查完成後，教育主管機關應重視學校內外
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的教學視導之實施與追蹤，使教學者能掌握
九年一貫課程之精神內涵回歸學習者之學習
並進而有效教學。
結語
九年一貫課程實施之課程計畫的備查，
是現階段縣市政府教育主管機關與學校認為
有價值但又感受困擾的大事，有價值是指課
程發展有一定水平的品管，但困擾的是「備
查」的實質意義和功能與作法，本文將相關
的定義釐清以及縣市現有的備查作法加以分
析，試圖尋求可行之道，以提供縣市作為備
查的參考；未來應進一步努力加強「計畫的
可行性」、「結合校務發展計畫」、「學習者
為核心」、「課程發展委員會的增能」、「加
強教學視導」以及「精簡備查項目」等，使
課程計畫發揮實質的功能。
參考書目
王文科（1999）。課程與教學論。台北：五南出版社。
台北市政府教育局（2003）。九年一貫課程計畫備查補充說明項目。作者編印。
台中縣政府教育局（2003）。台中縣國民中小學92學年度學校課程計畫檢核項目。作者編印。
台南縣政府教育局（2003）。台南縣九十二學年度國民中小學「學校課程計畫」審查作業實施
計畫。作者編印。
吳明清（2002）。北區策略聯盟第一~三次會議記錄。桃園縣政府教育局。（未出版）。
花蓮縣政府教育局（2003）。花蓮縣九十一學年度下學期國民中小學學校課程計畫核備要點。
作者編印。
法務部（1986）。我國現行法制用字用語及格式之研究。法務通訊雜誌社印行。
教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程綱要。教育部編印。
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