肢 體 障 礙 、 腦 性 麻 痺 及 身 體 病 弱 學 生 是 較 早 出 現 在 普 通 班 級
中 與 大 多 數 孩 子 一 起 學 習 及 生 活 的 一 群 。 他 們 因 生 理 上 的 疾 病 、 外
傷 或 遺 傳 、 先 天 因 素 ， 致 其 身 體 部 分 機 能 損 傷 或 體 能 虛 弱 ， 須 藉 由
物 理 環 境 的 調 整 ， 同 儕 、 教 師 的 接 納 與 協 助 ， 方 能 適 性 學 習 。 這 類
學 生 因 為 身 體 動 作 、 自 理 能 力 及 參 與 活 動 的 侷 限 ， 常 影 響 在 校 的 學
習 適 應 及 表 現 ， 缺 乏 自 信 心 及 學 習 動 機 ， 生 活 經 驗 也 較 為 不 足 ， 需
由 教 師 更 用 心 及 細 心 的 教 導 與 安 排 ， 以 滿 足 肢 體 障 礙 及 身 體 病 弱 學
生 的 特 殊 需 求 。
近 年 在 融 合 教 育 的 推 動 下 ， 近 多 數 的 肢 體 障 礙 、 腦 性 麻 痺 及
身 體 病 弱 學 生 就 讀 於 臺 北 市 各 教 育 階 段 普 通 班 級 中 ， 除 特 殊 教 育 資
源 的 挹 注 外 ， 普 通 班 教 師 更 當 了 解 特 殊 需 求 學 生 的 異 質 性 ， 以 及 如
何 透 過 物 理 、 心 理 及 社 會 無 障 礙 環 境 的 調 整 ， 結 合 更 多 元 的 教 學 與
經 營 資 源 ， 協 助 肢 體 障 礙 、 腦 性 麻 痺 及 身 體 病 弱 的 孩 子 在 最 少 限 制
的 環 境 下 ， 發 揮 所 長 ， 順 利 學 習 。
肢體障礙、腦性麻痺及身體病弱
學生的認識與輔導策略
導
讀
肢體障礙、腦性麻痺及身體病弱的定義
依據教育部公布並於民國102年修訂之「身心障礙及資賦優異學
生鑑定辦法」，明定肢體障礙、腦性麻痺及身體病弱定義如下
(一)肢體障礙：指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，
致影響參與學習活動者。前項所定肢體障礙，應由專科
醫師
診斷；其鑑定基準依下列各款規定之一：
1、先天性肢體功能障礙。
2、疾病或意外導致永久性肢體功能障礙。
(二)腦性麻痺:指腦部發育中受到非進行性、非暫時性之腦部
損傷
而顯現出動作及姿勢發展有問題，或伴隨感覺、知覺、
認知、
溝通、學習、記憶及注意力等神經心理障礙，致在活動
及生
活上有顯著困難。
(三)身體病弱：指罹患疾病，體能衰弱，需要長期療養，且影
響
肢體障礙、腦性麻痺及身體病弱的類型與身心特質
一般而言，肢體障礙、腦性麻痺及身體病弱學生皆
能正常學習，部分因大腦中樞及神經系統受損導致
肢體或動作機能障礙的學生，則可能伴隨認知功能、
語言表現及學習能力的差異。因此，認識這群孩子
的各種類型及其身心特質，有助於教師在班級中了
解如何規劃學生行動、日常安排、活動上的協助及
妥善的教學策略等
。
肢體障礙的類型-肌肉或神經系統損傷
如肌肉萎縮症、脊柱裂或脊椎損傷等。可能肇因
於肌肉脊髓先天缺陷、後天交通或運動意外的傷害，
導致四肢或下肢運動、感覺能力麻痺受損。此類學
生除大腦受傷部位影響的認知、動作、學習能力差
異外，還可能伴有情緒問題、社會互動和自我信心
不足等挫折。
肢體障礙的類型
--其他由先天因素、疾病，後天意外造成之肢體缺損
此類型原因廣泛，但皆造成部分肢體缺損，影響身
體活動及正常功能，亦會影響心理社會的正常發展。
通常可藉由行動或科技輔具、適當的硬體設備及設
施，改善其缺損功能。如學生處於一個接納程度較
大的環境，相對適應功能亦會發展較佳，也較具備
主動參與群體事物的特質。
腦性麻痺
腦性麻痺(常簡稱CP)為目前肢體障礙者所佔比例較多的ㄧ群，導因於大腦神
經機能受損，顯現出在保持正常姿態與平衡、在運動與技能上的操作有動作與協調
的困難，或身體功能顯得較弱。其症狀不會惡化，但卻可能因長期動作不協調或不
當的肌張力使肌肉功能而難以回復。腦性麻痺的異質性大，輕者僅可能有精細肌肉
協調問題，較嚴重者除影響學生肢體動作協調及行動能力之外，亦會影響學生的認
知、語言及社會互動能力、情緒及行為問題。
腦性麻痺依其受影響的身體部位可區分為單肢麻痺、半側麻痺、四肢麻痺
等。依其異常的運動特性，則可概要分為下列數種：
1、痙攣型：約占腦性麻痺患者的70%~80%。肌肉呈現僵直性收縮，或不正常的伸張反
射動作，對刺激會有過動敏感反應，其通常無法控制突發性抽搐，
需快
速動作及協調動作時常感到十分困難。
2、指痙型：約占腦性麻痺患者的8%~20%。腕部和手指常不隨意的顫動，顯得坐立難
安及不穩定，較嚴重者或會突然猛烈顫抖。
3、運動失調型：約占腦性麻痺患者的5%。此類患者平衡感不佳，無法有效控制粗大
與 精 細動作，造成平衡、姿態及方向感等問題。
4、其他極少部分如僵硬型、震顫型、弛軟型及混合型，亦具有腦性麻痺的相似特徵，
唯 教師需了解此類障礙亦是差異極大的ㄧ群。
身體病弱
身體病弱指罹患慢性疾病需長期療養，如癲癇、
糖尿病、血友病、遺傳性貧血、心臟病、癌症、較
嚴重的氣喘或過敏、及其他重大傷病等，這類學生
經醫學評估其嚴重性確為影響學習，故普通班教師
應多關心學生身體狀況，協助其適應校園生活。
身體病弱學生常因疾病長期或不定期請假，缺
曠課頻繁，其課程進度、作業及評量成績皆需加以
彈性調整，並鼓勵其學習動機。因經常無法參與班
級活動或比賽，身體病弱學生對班級事務較缺乏參
與感，人際互動、自信心、看待事物的積極思考也
較為不足。
無障礙環境
對肢體障礙、腦性麻痺或身體病弱學生來說，「無障礙環
境」是必要且必需的。「無障礙環境」意指沒有障礙的環境，在
全面參與、機會均等條件下，任何設施、設備、資訊均為身心障
礙學生或任何人可到達、可使用。適用於特殊需求學生的「無障
礙環境」應廣泛包含物理環境、心理及社會多方面的無障礙，說
明如下：
物理環境
指適用於肢體障礙、腦性麻痺或身體病弱的環境、建築、
設施及軟硬體設備、科技輔具、日常生活用具等，如斜坡道、電
梯、防滑扶手、電腦、輪椅等，尤其能協助肢體障礙學生減低生
理障礙限制，使其在校園生活的基本需求被滿足。對於就讀普通
班的肢體障礙、腦性麻痺或身體病弱學生來說，教師可協助部分
物理環境的改善：
1、座位的安排
2、行動能力
3、輔助設備
心理及社會環境
除物理環境外，心理及社會的無障礙亦是重要的ㄧ環。
普通班教師應營造具良好接納的學習環境，協助身心障礙學生
建立自信心、增進社會互動能力，帶領班上每一位孩子在異質
化的群體中互相尊重、包容，使彼此在認識與了解中互相成長。
對於班級中的肢體障礙、腦性麻痺或身體病弱學生來說，教師
可透過方法協助特殊需求學生更適應環境：
1、教導教導情緒適應技能
肢體障礙學生常因自身動作或肢體上的弱勢，顯得較缺乏
信
心，看待事情較為負向；身體病弱的學生則易因班級活動
參
與度低，得不到成就感而較為自卑。教師應教導這類孩子
情
緒適應、溝通及與人互動的能力，重拾自信心以融入班級
生
心理及社會環境
2、教導自我管理的能力
肢體障礙及身體病弱學生因先天或後天生理因素，在社會經 驗上可
能
沒有一般學生來的豐富，或因疾病影響需有較為特殊的作息，因此了
解自己、接納自己、管理自己，成為與他人互動前所應具備最重要的
能力。教師藉由自我管理的教導和督促，更能使身心障礙學生在群體
生活中獨立。
3、善用小老師制度及同儕協助
藉由班上同學擔任小天使或小老師，協助肢體障礙及身體病弱學生在
校學習及生活，如幫忙抄筆記、推輪椅、陪伴等，不僅對身障學生，
更對本身有所助益，雙方亦能學得互相體諒與尊重。
4、增進其他一般學生對障礙特質的了解
班級中衝突的發生始於雙方的不瞭解，因此對於班上有身心障礙學生
的普通班教師來說，應以
正面的態度迎接有障礙的孩子，並且讓
班上
同學也解該學生的特殊需求及身心特質，以期同儕間能團結互助合作，
班級經營與教學策略
普通班中有身心障礙學生就讀，應視為一件幸運的
事。因為班級內就像是小型社會的縮影，學生能提
前學習與不同個體共處，學習包容與尊重。普通班
教師應帶領班上同學了解並同理特殊孩子的需求，
對於肢體障礙、腦性麻痺與身體病弱學生本身，或
班級經營的策略，都應實行彈性調整。如:
擴展生活經驗
多元而彈性的評量
與特教教師合作
實行班級特教宣導
良好的親師溝通管道
善用多元資源
鼓勵學生接納自己