臺灣教育評論月刊，2021，10（4），頁 188-193
自由評論
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幼兒園學習評量立論及其重點評析
賴麗敏
台灣首府大學幼兒教育學系助理教授
一、前言
十二年國民基本教育的新課綱係以核心素養為關鍵主軸，在於強調學習與生
活情境的連結。這一波的變革，促使幼兒教育的課程綱要亦要隨之而改變，為以
專業素養導向教學重點，以連結國民基本教育的變遷。揆之，教育部已於
106
年
8 月起實施幼兒園教保活動課程大綱，又 107 年 11 月教育部公布幼兒園師資
職前教育課程基準，以及
109 年國教署訂定幼兒園教保專業素養指引及課程基
準，藉以符應幼兒園師資職前教育課程基準實施，可知這在於連結教育部公布十
二年國民基本教育課程綱要為重要課題。一個完整的教育流程，必須有課程、教
學及評量，環環相扣，才能知悉教育成果若何，以改善教學及增長學習。回顧過
去西洋有名的英國教育家
Spencer（1859）〈什麼知識最有價值？〉一文最早提及
「課程」一詞，意指指引學生學習方向和進程，學生對自己學習經驗的認識。因
此，課程包含教學／學習內容、教學／學習方法、教學／學習目標及教學／學習
評量。可見，有教學就會有學習評量。不論幼教、小教、中教及高教，在各級學
校學生的學習階段均有學習評量的存在必要性，因為它是學習表現的重要一環，
缺一不可。然而，學前教育的幼兒園要評量什麼
?其實，幼兒園學習評量係有其
立論基礎，也有其重點，值得我們加以重視及檢視。茲就幼兒園的學習評量立論
及學習評量重點二者，分述如下：
二、學習評量立論
「評量」
（
assess）一詞其拉丁文的原意指「坐在旁邊」（to sit beside），也就
是說當成人欲了解幼兒的想法，就要以最貼近幼兒、能察覺幼兒在學習歷程的成
長、進步或遇到困難的方式為之。是以，在幼兒園使用評量，其主要目的在於使
得每個幼兒都能被看見，教師可以藉由評量來看到每位幼兒的發展及學習成長狀
況，在日常生活中得以蒐集到幼兒的學習成果，亦可讓家長看得到日常幼兒的學
習表現若何。再者，教師的教學係要有目的和意圖的，可以藉由評量來檢視進行
的課程如何或者學習區的內容是否符合幼兒的能力，檢核並省思自己的教學狀
況，來不斷精進教學能力。但是，學習評量的工作是有其立論基礎的，在幼兒學
習評量手冊中有指出幼兒園學習評量指標的理論基礎有三：以幼兒為學習主體的
評量、表現評量、課程本位評量。研究者摘述重要內容並藉以檢視目前幼兒園教
師在實施學習評量時，到底會發生什麼狀況，加以評析，以為研究者為文依據。
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(一) 以幼兒為學習主體的評量
學習意指個體經由練習或經驗使其行為產生較為持久性改變的歷程（張春
興、林清山，
1994）。可見，幼兒園學習的主體不是教師，是幼兒。教師必須時
時思考教學要是以學習者為中心並將幼兒視為學習的主體來進行評量。教師對幼
兒進行學習評量要有系統的收集詳細資料，據以判斷其優點或問題。因此，有評
量就要一定要有資料為依據，去詳細觀察幼兒的學習。所以在收集幼兒的資料
上，是評量過程的重要一環，時時檢視教學過程的點點滴滴，是否對每一位幼兒
能觀察他們的學習狀況，避免因一時疏忽，而忽略了應有的反省和評量的機會。
目前幼兒園課程的實施，有主題課程、及主題課程加學習區或者是單單以學習區
為普遍進行的課程三者為之。教師在課程的進行中，必須時時要思考及檢視如何
去收集評量資料，並得出幼兒園學習成效若何，來改善教學。
(二) 表現評量
表現評量的重點就是要找出幼兒的真實能力。何謂幼兒的真實能力
?依據幼
兒園教保活動課程大綱，幼兒園的課程意指幼兒在一日中的所有活動，其包括每
日的日常例行性活動、課程取向活動、學習區活動以及全園性活動。可見，當幼
兒入園到離園所有進行的活動，無論是教師的引導、自主產生或者與同儕互動所
產生的活動，均屬於真實生活的情境和活動，是幼兒在幼兒園中不可忽略的一
環。是以，表現評量又稱實作評量，即依據課程的走向，以及幼兒在課程活動中
的學習任務或表現，以判斷幼兒的能力表現、學習歷程及其成果若何。如藉由觀
察紀錄、學習區的觀察紀錄、幼兒畫畫、作品照片等作品、學習單、參與團討發
表言論、任何活動的表現，以及家長回饋單等資料的收集均可以獲得幼兒真實表
現及能力。
(三) 課程本位評量
課程本位評量在幼兒園實施方式大約有二：形成性和總結性評量（黃文三、
李新民，
2016）。其常見的評量方式有觀察評量、書面作品、檢核表、操作評量、
口頭評量及個案紀錄等方式。在
106 年 8 月 1 日實施的《幼兒園教保活動課程大
綱》中，其課程分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域，
又在《課程大綱實施通則》第八條規定：
「教保服務人員須進行教學評量，檢視
自己的教學：同時也須有系統的規劃和實施幼兒學習評量」
，以課程大綱六大核
心素養覺知辨識、表達溝通、推理賞析、想像創造、自主管理為學習的期望目標，
六大核心素養共發展出
29 條評量指標，包括覺知辨識 8 條、表達溝通 4 條、關
懷合作
4 條、推理賞析 3 條、想像創造 5 條及自主管理 5 條（廖鳳瑞、張靜文，
2019），摘要檢視如下：
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1. 覺知辨識：能覺察自己及他人的特徵及興趣；
2. 表達溝通：能運用視覺、圖像、口語、對話，並調整自己的想法或情感；
3. 關懷合作：能理解他人、利社會的行為、對環境的關懷、理解社區與自己；
4. 推理賞析：重視特徵、特定現象、能欣賞及回應自己及他人；
5. 想像創造：透過視覺、音樂、戲劇、敘事文本來想像創作；
6. 自主管理：能調和大肌肉、肢體、小肌肉、精細動作等，以符合規範。
針對上述重點，進行評量時，依據每條評量指標的評鑑規準，以判斷幼兒學
習表現等級以及等級描述進行評量（廖鳳瑞、張靜文，
2019）。
三、學習評量的重點
(一) 評量是用來支持學習的
依據
Glaser（1990）指出：評量是用來支持學習的，而不是用來指出幼兒現
在或過去的成就而已。由於評量應該用來激勵幼兒的學習，而不是懲罰或恫嚇幼
兒，尤其要欣賞幼兒的學習表現多給予讚美。是以，教師應該透過評量引導幼兒
有更加的表現，鼓勵幼兒多去探索發展其潛能，以促使其具備更多發展能力的可
能性。
(二) 評量必須兼顧形成性評量及總結性評量
幼兒的學習成果不只是出現在學期末的總結性評量成果而已，而是在學習過
程中就透過教師觀察記錄、檢核表勾選、評語，提醒幼兒和家長，幼兒可以努力
的空間，乃至讚美幼兒的優良表現。甚至於更進一步制定評分規準時，允許幼兒
參與討論，增加自信心。
1. 教師對於學習評量要多管道攝取
教師可以採用的工具，包含了觀察記錄報告、學習情形檢核表、親師電話、
家長通訊（
newsletters）、給家長的信、聯絡簿、親師晤談、師生晤談等（Guskey
＆
Bailey，2001）。
2. 文字描述要具體及個別化
文字描述是最可能提供明確具體和最個人化的資訊，給予幼兒諸多有用的回
饋訊息。
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四、學習評量評析
研究者針對目前幼兒園學習評量所遭遇到的問題及可改善的空間，提出幾項
檢視的評析如下：
(一) 教師對幼兒園教保活動課程大綱和幼兒學習評量指標的不熟悉
幼兒園教師對於幼兒園教保活動課程大綱內容的及幼兒學習評量指標不熟
悉，以至於課程活動和進行評量時感到困難。因此，教師在課程活動之連續性及
統整性、課程目標設定，均會影響到有否能蒐集到評量的內容。
教學上或行政事務的繁忙，在蒐集幼兒學習歷程面向及時間不足，以至於沒
有充足的資料能評量幼兒。其次，文書繁複，學習評量指標是依據課程大綱的六
大核心素養及其課程目標及學習指標所建構而成
29 條評量指標來進行收集及判
斷幼兒的學習表現有否達到課程大綱的期望標準。可見，教師需要將課程大綱運
用在每日課程進行評量，評量不是單一性評量標準，除了既定表格勾選幼兒學習
表現之外，亦有文字陳述，負擔較重，無法兼顧得宜。
(二) 教師使用幼兒學習評量標準表現不一
研究者發現，目前幼兒園教學活動有多項課程目標，但是訪談職場上的教師
對於課程目標與評量間卻無法對應，有下列諸項現象：
1. 職場教師對幼兒學習評量手冊內容不熟悉。
2. 每位教師在解讀幼兒評量採取的面向，互有偏頗。
3. 教師缺乏彼此增長專業發展的工作坊，及相互討論使用並參與有關評量標準
的研習活動。
4. 教師較重視大型團體活動，而忽略小團體或個別幼兒學習觀察，給予適性發
展的空間與機會，無法覺知每個幼兒潛能的發展。
五、結論及建議
(一) 結論
針對前述研究者所做的幼兒園學習評量立論及其重點，歸結出下列幾項結
論：
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1. 立論必須符合幼兒園學習評量的三項立論基礎，時時檢視教學。
2. 幼兒園學習評量必須兼顧形成性評量和總結性評量。
3. 兒園學習評量應該用來激勵幼兒的學習，引導幼兒有更加的表現。
4. 教師要善用各項學習評量的工具，給予幼兒更好的發展機會。
5. 幼兒園學習評量必須要有量化的描述，也要有文字的描述。
(二) 建議
基於上述，提出以下建議：
1. 教師對於幼兒園教保活動課程大綱及幼兒學習指標及其內容需深入理解，並
熟悉各指標。
2. 教師需注意到課程活動的連續性及統整性的概念，在活動進行過程較易能觀
察到幼兒的學習脈絡，評量幼兒的學習表現。
3. 以幼兒園教保活動課程大綱為基礎，教師根據所訂課程目標而定，於活動歷
程中收集幼兒的表現進行評量，以作為教學活動改進之依據。
4. 教師應事前規劃時間管理並善用日常在園內的觀察紀錄及覺察幼兒在日常的
表現並隨時紀錄。
5. 教師同儕需要一起經過多次討論與修正，多角度了解幼兒表現，使其評量可
信度提高。
參考文獻
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