教師專業評鑑方案研究——以臺北縣為例

教師專業評鑑方案之研究—以台北縣為例

葉兆祺94107902

壹、緒論

「評鑑的目的不在於證明（prove）什麼，而在於改進（improve）什麼。」同樣的，教師評鑑的目的除了瞭解現況之外，更應運用評鑑以發展超越現況、追求卓越，達到促進教師專業之目標。教師專業自主與素質的提升是教師的生涯發展的目標，也是社會的期待。Posavac 及Carey (1989)指出方案評鑑的重要功能之一，即是蒐集資料與事實，作為選擇方案的依據，進而改進方案。而教師專業評鑑模式與方案發展至今可謂百家爭鳴，如何選擇一套適用、公正又對教師專業成長有幫助的教師專業評鑑方案，已是教育現場當務之急。

一、動機與背景

七O至八O年代美、英等國在教育評鑑（Educational Evaluation）形成一股風潮，帶動全世界的浪潮，台灣亦深受影響，從大學評鑑、中小學評鑑、幼稚園評鑑等以教育單位為主的評鑑，逐漸發展至校長評鑑、教師評鑑等以教育人員為主的評鑑。

中小學教師評鑑方面，各縣市試辦相關的教師專業發展評鑑工作，起步較早的有台北市教育局從1998年起推行教學輔導教師制度，針對初任教師及新進教師進行有系統的形成性評鑑，2002年則擴及至各校教評會認定教學有困難的教師，即不適任教師。而高雄市教育局則從2000年開始試辦教師專業評鑑制度，以教師自評和校內評鑑為主。

教育部在2003年全國教育發展會議後，積極推動試辦中小學教師專業發展評鑑實，目的在協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。由教育部中部辦公室及國教司分別負責規畫高中及國民中小學教師專業發展評鑑試辦事宜，於自願原則下，採鼓勵學校申請試辦；試辦學校教師亦依自願方式辦理。

教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種，教師自我評鑑：由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現；而校內評鑑：由學校教師專業發展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實施時應兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理（教育部，2005）。

在法令上，未來「教師法」修正草案第五十三條增列：「(第一項)為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。(第二項)前項評鑑之類別、內容、標準、方式、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之」之規定。該修正法案如獲通過，將成為我國全面實施中小學教師專業評鑑的法源依據。

二、研究目的

目前全國各縣市均在教育部積極規劃下展開中小學教師專業評鑑，而台北縣在此之前已先行試辦「教學精進、專業昇華」形成性導向之教學專業評鑑試辦工作。95學年度起試辦中小學教師專業發展評鑑，則依循教育部之規劃且延伸原規劃之試辦方案。故以台北縣做為研究個案，分析其教師專業評鑑方案，以了解其效用性、可行性、適切性和精確性如何。並提出相關建議加以改善教師評鑑方案的參考。

貳、文獻探討

一、教師評鑑

（一）教師評鑑的目的

首先探究評鑑的目的，Deroche（1974）將評鑑視為是一種歷程，認為評鑑技術是評估每個人的優點和缺點的歷程，使每個人能發揮潛能；評鑑是決定學校教育目標是否達成的唯一方法；評鑑的目的在於增進自我改進的態度；評鑑需要評鑑人員應用各種評量的技術，以決定達成目標的程度。而國內學者黃光雄（1989）則認為評鑑的目的在於讓受評鑑者經由檢證與評估的歷程，改進工作方法，且提供更大價值的服務。所以，教師評鑑在提供教師自我省思與專業成長的契機（傅木龍，1998；張振成，2001），也是鼓舞教師並激發教師潛能的途徑，它具有建設性、前瞻性，是以教師評鑑對教師而言，扮演著極重要角色（羅清水，2000）。

Turne and Clift (1988)則有更直接明確的目的，認為教師評鑑的基本目的包括兩方面，形成性目的：透過評鑑過程釐清教師在教學上的優缺點及需求，協助教師改善教學及專業發展；及總結性目的：將評鑑的結果作為選聘教師、教師升遷、教師調動及解聘不適任教師的依據。

Iwanicki（1990）認為良好有效的教師評鑑應該包括合理的評鑑制度、具體的評鑑指標、與合宜的評鑑程序和方法等三項要素。教師評鑑包括下列四個目的：（1）績效（accountability）：確保有效能的教師在教室中教學；（2）專業成長（professional growth）：促進新進教師與現任教師的專業成長；（3）學校革新（school improvement）：促進學校改善教學品質和增進學生學習成果；（4）遴選教師（selection）：確保雇用品質最佳的教師。而Beerens（2000）也有相似的看法，認為教師評鑑的主要目的為改進教學效果、激勵專業成長、以及補救或排除不良教師。他認為此三項理由具有協助教師成長的形成性評量與決定教師身分地位及教師任用的總結性評量。國內學者吳政達（1999）同樣以「學校革新」的角度詮釋，認為教師評鑑係指一種連續的、系統化的歷程，旨在了解教師的教學績效及協助教師的專業發展，而此一過程則為教師個人專業發展與學校行政革新的一部份。

（二）教師評鑑的要素

Wise(1984)等人提出評鑑過程的要素，包括評鑑過程強調基本需求、標準和常模；.評鑑過程必須與評鑑之初的目的一致；學校地區必須在時間和資源上做一承諾；資源必須有效率地使用以達到信度、效度和成本效果(cost-effectiveness)；在評鑑發展過程中，教師應該被包括在內。

教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷程，其評鑑步驟為根據教師表現的規準，收集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因。如果評鑑指標設立不當，則再好的評鑑方法、分析，也無法蒐集到適當或者合用的教師評鑑資料（張德銳，民1992）。所以良好有效的教師評鑑應該包括合理的評鑑制度、具體的評鑑指標、與合宜的評鑑程序和方法等三項要素（Iwanicki, 1990）。之後Shinkfield 和Stufflebeam（1995）則是從被評者的角度來看，認為成功的教師績效評鑑要具有下列要素：

1. 根據有效教學研究結果而訂定的評鑑等級表。

2. 和觀察教室情境有關的課程分析。

3. 指導、諮詢和啟發教師改變的技巧。

4. 提供程序上與實質上的法律程序以保護教師與評鑑人員。

二、評鑑的模式

評鑑可能是好的或壞的，造成評鑑的錯誤有許多因素，例如不適當的焦點、不當的規準、偏差的結果、技術性的錯誤、不當的結論、模糊的結果、無法確認的建議、超支的經費、對使用者的不當說明，以及產生不良結果的推論等Stufflebeam（2000）。所以評鑑本身是需要評鑑的，最重要的因素即是評鑑效度，其所憑藉的就是健全合適的評鑑方案與系統。任何成功的評鑑方法最重要的特徵就是「效度」─即一個測驗或過程可以測出它所要想測出的特質。必須從所做的評鑑結果中收集有效的證據已成為支持性的參考資料。成功的評鑑方法必須是可信的、有效的和有效率的(Wise,Darling-Hammond,Mclaughlin,& Bernstain,1984)。

評鑑更涉及價值判斷，即評鑑的「標準（standard）。「標準」指的是一種規範、原則或規準，藉以判斷評鑑的設計與實施是否已達到特定的目標或目的（曾淑惠，2002）。教師評鑑牽涉三個概念：評鑑者和被評鑑者是否具有正確的評鑑觀念；教育當局是否建立起一套公正、合理的評鑑系統；評鑑人員是否接受過足夠的訓練（張德銳，1999）。行政主管與評鑑使用者不可為了政治目的，以取得並選擇性的使用資訊（Stufflebeam,2000）。而Stufflebeam 提出的二十二種評鑑模式，以四種評鑑途徑來分類，如表1：

表1 評鑑途徑與模式表

Stufflebeam, D. L., Madaus, G. F., & Scriven, M. S. (2000). Evaluation models: Viewpoints on educational and human services evaluation (2nd ed.). Boston: Kluwer Academic. p.36-p.80

Stufflebeam 認為適用於二十一世紀的教育評鑑模式有：附加價值取向之結果評鑑、個案研究的評鑑、決策與績效導向的評鑑、消費者導向的評鑑、認可或授證方式的評鑑、案主中心的評鑑、建構論的評鑑、民主審議的評鑑、效用導向的評鑑等九種評鑑模式，這些評鑑模式之所以適用於二十一世紀，原因在於評鑑過程中有利害關係人（stakeholders）的參與，不論在評鑑資料的蒐集及評鑑方法上均採取多元化的方式來進行。雖然各種評鑑模式有其優缺點，評鑑模式之採行會因評鑑目的而有所差異。

三、評鑑的標準

（一）美國評鑑研究協會

美國評鑑研究協會（Evaluation Research Society, ERS）在1982年出版《方案評鑑標準》一書共包含了55項標準共分為六大類（Stufflebeam,2000）：

1. 規劃與協商（formulation and negotiation）

「規劃與協商」有十二項標準，建議評鑑者在進行評鑑之前，必須儘可能地向委託人說明，並以書面方式詳述評鑑的事項，包括如何完成此項工作、誰去做、誰受到服務、如何避免受到利益衝突的影響、如何保護參與和人員對象、評鑑的經費預算，以及評鑑的限制等。

2. 結構與設計（structure and design）

「結構與設計」有六項標準，指出評鑑計畫的結構和設計需能描述系統的、合理的探究程序，且要考慮相關的脈絡情境。這些標準要求在設計評鑑時，能夠針對研究方案的價值，提出可辨明的結論。評鑑計畫應明確地呈現基本研究設計並證明其正當性、抽樣程序、資料蒐集工具，以及和評鑑有關的方案人員、其他參與者之間必要合作關係的安排等。

3. 資料的蒐集和準備（data collection and preparation）

「資料的蒐集和準備」有十二項標準，指資料蒐集的過程必須事先加以規劃，包括選訓資料蒐集員；保護資料來源和人員對象的權利；監督、控制及記錄資料的蒐集；控制偏差；評估程序和工具的信、效度；降低研究過程對研究方案的妨礙與干擾；以及控制資料取得的管道等。

4. 資料分析和解釋（data analysis and interpretation）

「資料分析和解釋」有九項標準，說明在評鑑設計和實際蒐集資料的限制下，如何調節資料的分析與解釋。這些標準要求評鑑者必須將分析程序和評鑑目的相配合；描述特定分析程序的使用並證明其正當性；運用合適的分析單位；探究量化結果在實際上和統計上的意義；藉由參照評鑑設計及消除似是而非的對立說明以支持因果解釋；以及明確區分客觀發現、意見、判斷及臆測之間的差異。

5. 溝通和公布（communication and disclosure）

「溝通和公布」有十項標準，強調評鑑者在整個評鑑過程當，必須使用有效的溝通方式。這些特定的要求包括：決定發布結果的權限；配合公開資料的政策與過程以組織資；清楚地、完整地、公正地且正確地呈現結果；說明不同結果的相對重要性；清楚說明評鑑潛在的假設與限制；做好說明評鑑過程的準備；以及依據事先公布的合約，將適當結果通知有權利閱讀評鑑報告者。

6. 結果的使用（use of results）

「結果的使用」有六項標準，強調評鑑者在評鑑的任何階段中，都必須小心地關照所有潛在使用者的訊息需求。故評鑑者應該在做出決定之前就要提出報告；對於結果的誤解和誤用，應該儘可能事先處理；指出評鑑過程可能產生的副作用；精確地區分評鑑發現和建議；謹慎地提出建議；以及小心地區分他們的評鑑角色和他們可能扮演的倡議的角色。

（二）「美國評鑑協會」

1986年「美國評鑑研究協會」與「評鑑網」（Evaluation Network, E NET）合併成為「美國評鑑協會」（American Evaluation Association, AEA），並於1995年出版《美國評鑑學會方案評鑑原則》（AEA Principles for Program Evaluation），包含五個原則和二十三條規範性敘述（Stufflebeam,2000）：

1. 系統的探究：評鑑者對受評對象，實施系統的、以資料為根據的探究。

2.能力：評鑑者向利害關係人，提出勝任的表現。

3.公正/ 誠實：評鑑者必須確保整個評鑑過程的誠實與公正。

4.尊重他人：評鑑者必須尊重與他們互動的人員，包括回應者、方案參與者、委託人及其他利害關係人的安全、自尊及自我價值等。

5.對一般大眾福利的責任；評鑑者應清楚的說明及考慮與一般大眾利益和價值之差異性。

（三）「教育評鑑標準聯合委員會」

美國「教育評鑑標準聯合委員會」（the Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）在1981年發展出《教育方案、計畫及資料評鑑的標準》（Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials），使評鑑可以滿足下面四個主要條件：（黃光雄，民78）

1. 評鑑應當是「有用的」（useful）：

評鑑應向參與及負責執行評鑑的個人或團體提出。評鑑應當協助他們確認並注意評鑑對象的優點與缺點。通常，評鑑不僅提供優缺點的回饋，還要提供改進的方向。

2. 評鑑應當是「可行的」（feasible）：

評鑑應當運用評鑑程序，始能執行，而不致造成中斷。評鑑應當考慮政治的力量，並盡量給予合理的控制，否則這些政治力量可能會破壞了評鑑。同時，評鑑應當有效地予以管理。

3. 評鑑應當是「倫理的」（ethical）：

評鑑應當建基在明確的彼此同意上面，亦即保證：提供必要的合作、維護有關團體的權益、研究發現不受妥協等。再者評鑑應當提供一份有條不紊的報告，以顯示其優缺點。

4. 評鑑應當是「精確的」（accurate）：

評鑑應當清楚敘述評鑑對象的發展和脈絡。評鑑應當顯示評鑑規劃、程序及結論等的優缺點。評鑑應當克制偏見。同時，評鑑應當提供有效及可靠的研究發現。

Stufflebean（1999）依據聯合委員會（The Joint Committee, 1994）方案評鑑標準（Program Evaluation Standards）提出之「方案評鑑模式後設分析檢核表」（Program Evaluation Models Metaevaluation Checklist），共分為效用性、可行性、適切性和精確性四大類三十項標準：

U. 效用性標準（Utility Standards）

效用性標準是要確保評鑑可提供特定當事人所需的實用資訊。這些標準如下：

U1 確認利害關係人（Stakeholder Identification）

應確認與評鑑工作有關或受其影響的個人，以便於能夠注意與滿足其需求。

U2 評鑑者的可靠性（Evaluator Credibility）

評鑑者應該是值得信賴的，並且有能力擔任此評鑑工作，為使評鑑結果能夠達到最大信度與接受度。

U3 資料範圍與選擇（Information Scope and Selection）

資料蒐集必須經過大量的篩選，以便能夠提供中肯的問題來了解想要評鑑的政策，並且能夠回應受評鑑者或其他特定利害關係人的需要與利益。

U4 確認價值（Values Identification）

用來解釋評鑑發現的觀點、程序和緣由，必須詳細描述，以確保評鑑價值判斷的根據是很清楚的。

U5 報告的清晰性（Report Clarity）

評鑑報告必須描述受評對象及其背景；評鑑的內容、目的、過程與結果，以確保評鑑報告能提供充分與易了解的資料。

U6 報告的及時性和傳播（Report Timeliness and Dissemination）

有意義的期中研究發展與評鑑報告應該可以先提供給評鑑使用者先了解，以便他們能夠及時掌握最新資料。

U7 評鑑影響（Evaluation Impact）

評鑑應是經過計劃、指導與以多元的方式呈現報告，鼓勵利害關係人能和評鑑者有類似的想法，以增加評鑑報告將來被關心人士使用的機率。

F.可行性標準（Feasibility Standards）﹕

設立可行性的標準最主要的目的在於確保評鑑是真實的、謹慎的、得體的，且花費較少的。這些標準如下﹕

F1 實際執行過程（Practical Procedures）

評鑑的過程應該實際可行的，並且當需要提供評鑑資料時，能夠將評鑑解釋錯誤的可能性降至最低。

F2 政治上的可行性（Political Viability）

評鑑工作在計劃階段與進行的過程當中，應該讓代表不同立場利益團體參與發表意見、提供合作的機會，以降低對評鑑結果的偏見或誤用。

F3 符合成本效益（Cost Effectiveness）

評鑑工作必須有效的提供有意義、價值的資料，為使資源花費有其正當性。

3.適切性標準（Propriety Standards）

適切性標準是要確保評鑑工作在執行時是合法、合倫理、以及符合評鑑涉入者和受評鑑結果影響者的福祉。這些標準如下﹕

P1 服務的導向（Service Orientation）

評鑑的設計必須強調與有效滿足所有評鑑參與者與機構的需求。

P2 正式的協議（Formal Agreements）

邀請對方正式參與評鑑工作必須以書面訂定正式的合約說明權利義務（工作內容、方法、人員、時間），達成書面協議，俾使這些人是在協議的所有條件下履行義務或正式重新協商。

P3 受評者的權利（Rights of Human Subjects）

評鑑的設計與實施必須尊重和保護受評者的權益與福祉。

P4 人際互動（Human Interactions）

評鑑工作必須在人際互動的過程當申尊重人性的尊嚴與價值，以確保參與者不至於受到威脅與傷害。

P5 完全和公平的評鑑（Complete and Fair Assessment）

當評鑑報告的優點與缺點將面臨檢驗與紀錄的時候。評鑑必須完全公平地評鑑和記錄被評鑑方案的優點和缺點，俾使優點被延續而問題被陳述。

P6 結果公開（Disclosure of Findings）

評鑑的正式參與者應確定評鑑的發現與限制的完整資料提供給易受評鑑影響的人，而其他人具有了解結果的合法權利。

P7 利益的衝突（Conflict of Interest）

利益衝突必須公開和誠懇的處理，俾使這種衝突不致危及評鑑的程序與結果。

P8 財政績效（Fiscal Responsibility）

評鑑者的定位與資源的支出應該確實反應評鑑過程中的合理績效，以及謹慎或在倫理上負責的態度，為使公共支出能夠發揮其適當的效用。

4.精確性標準（Accuracy Standards）﹕

精確性標準是要確保評鑑在技術上顯示和傳達受評對象特點的適當資料，以決定它的價值或優點。這些標準包括﹕

A1 方案說明（Program Documentation）

評鑑者必須清楚與正確的描述與整理預定評鑑的方案，以確保能夠清楚的定義該項方案。

A2 背景分析（Context Analysis）

方案存在的背景必須詳細評鑑，俾便確認其受評對象的可能影響。

A3 目的與程序的描述（Described Purposes and Procedures）

應該監控與詳細描述教育評鑑的目的與過程，以便能夠清楚的界定兩者。

A4 可靠的資料來源（Defensible Information Sources）

評鑑中的資料來源必須詳盡描述，以便能夠提供適當的資料。

A5 有效的資料（Valid Information）

在評鑑過程當中，所獲得的資料必須經過選擇、發展，以便在應用時能增加其解釋特定使用對象的效度。

A6 可靠的資料（Reliable Information）

蒐集資料的工具和程序必須經過選擇或發展，俾使在施行後能確保其所獲得的資料，對特定的用途具有充分的可靠性。

A7 系統資料（Systematic Information）

評鑑中資料的蒐集、處理與報告都應該以系統的方式來呈現，以便能更發現與更正任何可能的錯誤。

A8 量化資料的分析（Analysis of Quantitative Information）

評鑑的量化資料必須適切和系統的分析，以確保有關的解釋能獲得支持。

A9 質化資料的分析（Analysis of Qualitative Information）

評鑑的質化資料必須適切和系統的分析，以確保有關的解釋能獲得支持。

A10 證明正當的結論（Justified Conclusions）

評鑑所下的結論必須經過嚴謹的正當化過程，以便利害關係人能夠判定其價值。

All 公正的報導（Impartial Reporting）

評鑑報告應該注意盡量避免個人情感因素或政黨立場所造成的不良影響，以便其能夠公平公正的反應評鑑的發現結果。

AI2 後設評鑑（Metaevaluation）

針對上述或其他適當的評鑑標準本身再次進行形成性與總結性的評鑑，以確保這些指引方向是適當的。若從競爭的角度來看，利害關係人也可以藉此更深入的檢視評鑑標準的優缺點。

Stufflebean（2000）認為後設評鑑可以為閱讀評鑑報告者提出最重要的問題，要達成此一目的，最關鍵的方法就是將它們和判斷評鑑的專業標準--「效用性」、「可行性」、「適切性」、「精準性」相比較（轉引自趙康伶，2006）。Stufflebeam（2000）也提出九種於二十一世紀適用的方案評鑑途徑，結合聯合委員會的《方案評鑑標準》，建構「評等最有力的方案評鑑途徑種類以符合專業評鑑標準」，如下表：

表2 評等最有力的方案評鑑途徑種類以符合專業評鑑標準

Stufflebeam, D. L., Madaus, G. F., & Scriven, M. S. (2000). Evaluation models: Viewpoints on educational and human services evaluation (2nd ed.). Boston: Kluwer Academic. p.82

Stufflebeam（2001）在檢視評鑑的規準中提到，讓評鑑具有價值應該注意下列事項：1.公平性：尊重自然權益，公平合理的形成制度；2.效益性：能否達成目標；3.永續性：保有組織及實施程式上的價值，避免無謂的浪費；4.完美性：好的品質效益；5.權益性：尊嚴人格的重視；6.自由性：宗教及信仰上的充分尊重；7.合法性：如國家安全、法源依據等。

國內學者界定教育方案進行評鑑前判斷的準則包括有：（1）界定問題是否正確；（2）方案目標是否適當；（3）教育方案是否可行；（4）方案執行是否得力；（5）方案效益是否最佳（袁振國，1996；謝美慧2001）。或直接採用聯合委員會（The Joint Committee, 1994）及Stufflebean（1999）提出效用性、可行性、適切性和精確性四大類，其中部分標準，例如蘇慧雯（2003）修正為：1.效用性（U），包括評鑑者的可信度、評鑑內容、評鑑報告之內容、評鑑報告之處理。2.可行性（F），包括實際步驟、政治上的可行性、符合成本效益。3.適切性（P），包括事前規劃、受評者的權益、人員的互動。及4.精確性（A），包括方案的書面記錄、說明目的與步驟、評鑑報告的撰寫、報告應公正持平。本研究亦以，效用性、可行性、適切性及精確性為選擇教師專業評鑑方案的標準。

四、台北縣教師專業評鑑方案

（一）評鑑方式

94年2月至95年7月份推動「教學精進、專業昇華」形成性導向之教學專業評鑑試辦工作，共計有國小10所、國中5所，合計約500位正式教師投入試辦行列，計畫透過逐步試辦之經驗，具體檢證教學專業評鑑之推動將遭遇之困境與尋求成功之契機，以做為未來推廣與應用之參考。而教育部為提升教師教學專業能力，自95學年度起試辦中小學教師專業發展評鑑，故依循教育部之規劃且延伸原規劃之試辦方案。北縣以形成性評鑑做為試辦工作之定調，無關教師績效考核及教師分級制度。

台北縣試辦教師專業評鑑自95年6月至96年5月。其中宣導期95年4月至5月；95年7月至8月是人員增能期；95年9月至96年3月為實踐修正期；96年3月至96年5月是最後的成效評估期。。試辦教師專業評鑑的原則有四：

1.漸進性：志願參與、漸進累增至輔導學校實施辦理。

2.自勵性：鼓勵教師自我提升與嘗試。

3.專業性：重視評鑑結果對教學專業成長之意義與發展。

4.無償性：以協助教師成長為基點，重視形成性導向之結果運用，與個人績效考核脫鈎。

以下臚列台北縣試辦教師專業評鑑方式：

1.於自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學校教師亦依自願方式辦理。

2.本府設立高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動委員會，負責訂定教師專業發展評鑑參考規準、審議學校教師專業發展評鑑計畫、辦理輔導、考評實施成效，建立專業成長輔導機制，並規劃相關工作。高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動委員會之組成，包括教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表，其組成方式及比例由本府定之，其中具備中小學教學經驗五年以上之代表不得少於委員總額二分之一。

3.試辦教師專業發展評鑑之學校，應設學校教師專業發展評鑑小組，負責推動教師專業發展評鑑工作。學校教師專業發展評鑑小組成員應包括校長、教務主任、教師會代表（無教師會則改為教師代表）、家長會代表，其人數及選出方式由校務會議決定，列入學校申請試辦計畫；由校長擔任召集人，教務主任為執行秘書。學校教師專業發展評鑑小組在推動教師評鑑工作時，應重視教師之參與。

4.教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照本府訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定之。

5.教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種：

(1)教師自我評鑑：由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。

(2)校內評鑑：由學校教師專業發展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實施時應兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。採教學觀察實施時，由校長召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推薦之教師或學者專家。

6.自願參與試辦教師專業發展評鑑之教師應每年接受自我評鑑及校內評鑑一次。

7.相關配合事項：

(1)學校實施教師專業發展評鑑前，應就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準及實施方式為適當宣導和訓練。

(2)學校教師專業發展評鑑小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師，並予以保密，非經教師本人同意，不得公開個人資料。

(3)學校應根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋；對於個別教師成長需求，提供適當協助；對於整體性教師成長需求，提供校內外在職進修機會。

(4)學校對於初任教學二年內之教師或教學有困難之教師，得安排教學輔導教師予以協助。教學輔導教師之資格、遴選、權利義務、輔導方式等規定，由主管教育行政機關定之。

(5)經學校教師專業發展評鑑小組認定為未達規準之教師，應於接獲通知一個月內，由學校教師專業發展評鑑小組與之共同規劃其相關輔導協助成長計畫並進行複評。

（二）評鑑指標

臺北縣高級中等以下學校教師專業發展評鑑指標，乃參考教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫，分為四個向度：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，詳如下列：

1.課程設計與教學

1.1具備授課領域課程設計的能力

1.2編選適切的教材

1.3有效運用教學資源

1.4系統呈現學習單元的教材內容

1.5活用多元的教學方法

1.6善用教學媒體進行教學

1.7熟練有效的教學技巧

1.8規劃實施適切的學習評量

2.班級經營與輔導

2.1訂定適切的班級經營計畫

2.2營造有利於學習的情境

2.3建立有助於學習的班級常規

2.4營造良好的親師關係

2.5積極落實學生輔導

3.研究發展與進修

3.1參與學校課程的發展

3.2參與研究改進教學

3.3規劃及落實專業成長

3.4參與並發展課程評鑑的能力

4.敬業精神及態度

4.1信守教師專業倫理規範

4.2參與團隊合作與學習

4.3具備良好的工作態度

4.4具有省思實踐的能力

參、研究方法

本研究以文件分析方法，分析95學年度（2006年6月至2007年5月）台北縣實施之中小學教師專業評鑑方案，文件包括《臺北縣試辦教師專業發展評鑑實施計畫》、《臺北縣高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準》及《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》，以Stufflebean（1999）提出之「方案評鑑模式後設分析檢核表」加以分析。

肆、結果與討論

一、效用性方面

效用性標準是要確保評鑑可提供特定當事人所需的實用資訊，如評鑑者的可靠性、評鑑內容、評鑑報告之處理等。在確認利害關係人方面，從表3可以發現教師專業發展評鑑是採自願式，但仍須經校務會議通過方能實施，這一點在法理上是有所不通的，校內教師自願接受評鑑並不影響其他人權益，卻受不接受評鑑者約束，教師欲藉由評鑑而自我提昇的途徑受阻，並不符合評鑑精神。

而評鑑者的可靠性、報告的的結果方面，教師自我評鑑為老師就檢核表之內容逐一檢視自己之教學行為表現，填寫相關資料。可以透過教師自我評鑑，瞭解教師工作表現及學校教育績效，是一種有效的教師評鑑方式(Harris and Hill, 1982)，但是教師自我評鑑很可能不是一種客觀的評鑑方式。Brighton (1965)指出許多教師，尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高估自己的教學表現，而造成了教師自我評鑑資料的不正確性和不可靠性(引自張德銳，1992)。

教師專業發展評鑑的資料範圍與選擇與報告的清晰性方面，在評鑑指標與自評表上均有明確規範。最後學校應根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋，並提供複評的機會。

在教師專業發展評鑑在文件中並未涉及確認價值，如評鑑過程中是否重視被評鑑者的意見、評鑑項目與分數是否合理適當、結果的詮釋是否多元且信賴等。而報告的及時性和傳播上，缺乏明確的評鑑報告完成時程，評鑑過程中受評鑑者是否可查閱報告做為修正教學的方向，在文件中並未提及。報告的結果重視個人隱私不對外公開，但整體報告的結果可否公開以做為教育界的參考，無明文規定，未來恐有爭議。

表3效用性檢核結果

二、可行性方面

設立可行性的標準最主要的目的在於確保評鑑是真實的、謹慎的、得體的，且花費較少的，如實際執行過程、政治上的可行性、符合成本效益等。國內教師評鑑仍在萌芽階段，所以在實際執行過程是採漸進性、自勵性、專業性、無償性的方式以減少阻力。同時政治上的可行性，為調和多元政治力量（教育當局、教師會、家長團體等）以達成評鑑的目的，在教師專業發展評鑑推動委員會之組成上，朝多元多層的組合，包括教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表等。

成本效益分析（benefit-cost analysis）是用來了解計劃的所有成本以及決定以及判斷這一些計劃的利益回蒐為何，是否可以達到組織的目標及更為廣泛的社會福利。主要的目的在於衡量計劃所投入的成本與預期獲得的效益。但在本研究分析的文件中均未說明評鑑是有效率的、評鑑所使用的資源、以及評鑑後所帶來的教育上效益如何。另外，如何避免受評者造假，提供不實資料而耗費資源，在文件中沒有具體防範措施與條文。

表4可行性檢核結果

三、適切性方面

適切性標準是要確保評鑑工作在執行時是合法、合倫理、以及符合評鑑涉入者和受評鑑結果影響者的福祉，如服務導向、受評者的權利、公平的評鑑等。分析文本得知，台北縣的教師評鑑以服務學校與教師為導向，讓受評者有改進的機會。評鑑利害關係人要做什麼、如何做、由誰做、何時做，應該要有書面的協議，以俾在協議下履行責任與義務，在分析文本中發現協議部分很少，且教師只是單向的接受者。缺少正式協議，彼此信任可能受到影響，例如評鑑者會不會增加評鑑項目或改變標準，受評者會不會在中途要求退出等，以致評鑑功虧一籄。

受評者的權利方面，在評鑑的後期著墨較多，例如結果的處理須保密，評鑑後的輔導與獎勵等。財政績效是資源的分配及支出要反映出正當的績效責任程序，文本中僅只提及總經費需求約100萬，並無詳述。

受評者與評鑑者之間的人際互動顯示對受評者的價值尊重，以及對評鑑者行為的信任；一個完整和公平的評鑑過程與結果，是評鑑哲學追求的目標，而公開真誠面對利益的衝突，以免傷害評鑑的公正乃為必須。人際互動、完全和公平的評鑑、利益的衝突等項目，一般被視為評鑑的倫理，或評鑑者守則，故在分析文本中並未談論。

表5適切性檢核結果

四、精確性方面

精確性標準是要確保評鑑在技術上顯示和傳達受評對象特點的適當資料，以決定它的價值或優點，如方案說明、可靠的資料來源、正確資料分析等。表6顯示了精確性檢核結果，在方案說明方面，文本附件列舉6場次全縣性推廣研習、2場次辦理學校的經驗分享，5場次評鑑人員培訓等，並加強對校長宣導。受評鑑者因採自願性選擇，所以在對受評者（教師）的方案說明上應該更加強，而不僅是今年度參加的人員，應擴及全面性，以提高未來參與度。

在資料的來源與分析上是評鑑的重要依據，故分析文本中發現評鑑資料取得採多元管道，如教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等，並採多元組合進行評鑑，如校長、同領域或同學年教師或學者專家。但在最後評鑑資料的結論上，缺少評鑑者與受評者的對話，或最終的公共會議，以產生公正的報導。

為保證評鑑的公正、專業及符合公共利益，乃須透過後設評鑑的協助得以瞭解評鑑的品質與適切性。Brinkerhoff等人（1983）認為後設評鑑的進行包括評鑑計畫階段、評鑑發展階段與評鑑結束階段，各有其焦點與功能，而台北縣的後設評鑑則僅重總結性的評鑑結束階段。

表6精確性檢核結果

伍、結論與建議

以Stufflebean「方案評鑑模式後設分析檢核表」對《臺北縣試辦教師專業發展評鑑實施計畫》、《臺北縣高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準》及《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》的分析結果。提出以下幾點結論：

一、大部分符合效用性標準

台北縣教師評鑑方案在確認利害關係人、評鑑者的可靠性、資料範圍與選擇、報告的清晰性、評鑑影響等，大致符合效用性標準；但在確認價值、報告的及時性和傳播等2項是欠缺的。

二、可行性方面獨缺成本效益

實國內教師評鑑仍在萌芽階段，所以在實際執行過程是採漸進性、自勵性、專業性、無償性的方式，同時政治上的可行性朝多元多層的組合，但在符合成本效益等方面未有具體規畫。

三、適切性方面仍有進步空間

台北縣教師評鑑方案在服務的導向、正式的協議、受評者的權利、結果公開與財政績效雖有部分符合適切性標準，但並不完整；而人際互動、完全和公平的評鑑、利益的衝突等在文本中是欠缺的。

四、忽略評鑑資料的精確性

台北縣教師評鑑方案在方案說明、背景分析、目的與程序的描述、可靠的資料、量化資料的分析、質化資料的分析與後設評鑑等，符合精確性之標準；但可靠的資料來源、有效的資料、系統資料、證明正當的結論與公正的報導等，仍須補強。

從以上四點結論，本文提出以下幾點建議：

一、增列確認價值與報告及時性，符合評鑑之效用性

評鑑的觀點、程序與理論應明白敘述，以便使其價值判斷的基礎清楚明白，避免評鑑過程中價值差異過大而失焦。另外，重要的期中發現與評鑑報告應即時提供教師，讓他們可以隨時的運用。

二、衡量評鑑成本效益，提昇評鑑之可行性

評鑑應該是有效率的，耗費資源最少，每一項評鑑的行為都是有必要、有價值的。如何在目前教育經費編列緊縮的情況下，再投入一筆評鑑、後設評鑑、評鑑後輔導與獎勵的經費，評鑑成本效益更顯重要。

三、釐清權利義務、促進人際互動，發揮評鑑之適切性

目前實施教師評鑑的瓶頸之一，即是權利與義務不夠明確，例如：誰該接受評鑑、由誰評鑑、受評鑑者的保護、評鑑者的規範等，還是渾沌不明。受評者與評鑑者之間的人際互動顯示對受評者的價值尊重，以及對評鑑者行為的信任，良好的評鑑關係者的互動，可以減少教師評鑑產生的衝突。

四、增加評鑑者與受評者的對話、形成性後設評鑑，展現評鑑之精確性

接受教師評鑑者因採自願性選擇，所以有更大的動力參與評鑑，故有多創造評鑑者與受評者的對話機會，並藉此即時改進教學。同時，在後設評鑑方面，不僅重總結性的後設評鑑，還要重視形成性的後設評鑑，教師在實施過程即可獲致適當的回饋。

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