藝術治療改善國小自閉症兒童問題行為及情感特質之研究
張媛媛
南投縣名間國小教師
摘 要
本篇研究目的在探討教學現場中一位國小四年級自閉症兒童，經過藝術治療課程後探討改善其問題行為及情感特質的處理效果。本研究採立意抽樣，對象為一位特教班自閉症兒童。實驗採單一受試實驗設計（single subject research design）之跨行為多基準線設計，依變項為問題行為次數和情感特質等。研究工具有H-T-P測驗、H-T-P測驗情感特質評量表、行為觀察紀錄表等。
研究結果如下：（1）在跨行為多基準線設計中，經目視分析結果發現，在實驗處理後個案人際互動次數明顯提高；發脾氣次數明顯下降。（2）但個案身體搖晃次數在處理期雖有降低，但在維持期卻不明顯，未達改善效果。（3）目視分析與C統計結果相符，個案在人際互動及發脾氣次數方面具改善效果。（4）個案情感特質量表結果發現個案在不適感、不安全感和焦慮等情感特質均下降。
最後對研究結果提出建議。以供未來相關實務工作者實施與研究的參考。
關鍵詞：自閉症（autism）、藝術治療（art therapy）、情感特質（affective characteristics）
發脾氣（tempor control）、人際互動（interaction）
A Study of Art Therapy Improves Behaviors and Affective Characteristics for Studeht with Autism in Elementary School
Chang Yuan-Yuan
Ming-Chien Elementary school, Nantou County
Abstract
The purpose of this study presents a fourth grade student with autism who had behavior and affective problems. After accepting Art Therapy programs, he made posive progress. This study use purposive sampling and single subject research design-“multiple-baseline across behavior”, and research instruments are H-T-P test, H-T-P affective characteristics scales, behavior observation records etc..
Results finding：（1）After analyzed multiple-baseline across behavior, Art Therapy programs were found to significantly improve interaction and swing to and fro his body.；（2）Art Therapy programs has no evident on improve the tempor control；（3）The results of the visual analysis and C statistics are the same；（4）Art Therapy programs improve resultes of affective characteristics.
Finally, suggestions for teaching and future studies, based on the results of this research are discussed.
Key Words：autism、art therapy、affective characteristics、tempor control、interaction
一、緒論
（一）研究動機與目的
根據DSM-IV（1994）診斷標準，自閉症除了固著性的行為外，就是自閉症者常表現出社會互動、語言溝通障礙（APA, 1994；王大延，民83）。而學者Pierce, Glad ＆Schreibman（1997）研究自閉症者也在社會認知的能力上發現有此現象，他們發現，當詢問自閉兒一個單獨的問題或提供單一的線索時，自閉症兒童和其他兒童表現一樣；但若超過一個線索的提示時，自閉症兒童則無法有好的回應。許多的實證研究中發現（Ellen, Frans, Sandy, Fred ＆Rude, 2000；宋維村，民89），自閉症學生最大的障礙點在於社會性互動、語用上的缺陷和固執行為；自閉症者欠缺基本社交應對能力，難以體會別人的情緒或感受，也不能用一般人能接受的方法來表達自己的情感。自閉症患者多在三歲前顯現出溝通、語言、符號或想像活動異於一般兒童發展，社會互動能力缺陷，有重複性的興趣或活動，甚至常有特徵如：重複的行為、刻板的動作、無法適應日常生活常規的改變或偶發事件引起情緒的抗拒環境及自我刺激行為（王大延，民86；鳳華，民89）。因此，改善並提升自閉症兒童情感溝通表達能力，以增進社交互動能力為本研究動機之ㄧ。
增進自閉症兒童溝通能力的策略很多，而藝術治療是一種不錯的方法。Read在一九五八年曾說過：「若要傳達思想，語言是最好的手段；若要傳達情感，繪畫是最好的方法。」（范瓊方，民90，第3頁）。兒童圖畫裡的筆觸、線條及色彩等，都有其個人賦予的意義。然而影響兒童繪畫的因素，除了個體生理及心理的發展影響外，外在的生活環境也很重要（范瓊方，民84）。在特教領域中，有許多孩子想表達情感，礙於身體機能表達不出來；有些孩子身體機能容許表達，但羞怯及缺乏自信心，沒敢表達。依據相關實証研究結果顯示（Krammer,1971; Wadeson, 1980;侯禎塘，民90；陸雅青，民89；張媛媛、洪榮照、陳志平，民96；張媛媛、陳志平、賴霖歆、張瓊文，民96；蔡宜青，民89），藝術治療活動能提供不善言語者，或溝通技巧缺乏的學生一個抒發情感、並與外界溝通的管道。藝術治療應包括音樂治療、舞蹈治療、視覺藝術治療、遊戲治療、書法治療及詩詞治療等（范瓊方，民84；陳政見、蔡明富，民86；陸雅青，民89）。而且，在國外藝術治療廣被應用於情緒困擾及自閉症兒童（Arem ＆Zimmerman, 1976; Bachara, Zaba ＆Raskin, 1975; Johnson ＆Greenberg, 1978; Steinhart, 1993）。本研究嚐試運用行為導向兒童藝術治療理論，輔以其他取向藝術治療理論，針對自閉症兒童，在教室中進行研究；行導向藝術治療的目的，是透過行為改變技術的原理，幫助兒童將困惑等概念具體化，進而解決情緒問題（侯禎塘，民89、民90）。最後，期能提出結果及建議，供相關實務工作者參考。本研究希望藝術治療活動，也能成功的應用在自閉症兒童上，此為研究動機之二。
綜上所述，自閉症學生的的行為特質嚴重影響教育品質。藉由藝術治療，本研究希望能與自閉症兒童以非語言方式進行溝通，及希望透過藝術治療活動的畫作分析，能提供情緒相關訊息，俾使能更了解學生心理、情感和自我概念。
（二）研究目的
為達成研究目的，本研究擬探討下列問題：
1.藉由藝術治療的介入，檢視個案接受治療後降低問題行為的改善效果。
2.藉由藝術治療的介入，透過畫作分析檢視個案接受治療後情感特質的輔導效果。
3.整理文獻資料及提出研究結果及教學建議，以供相關實務工作者參考。
（三）、研究限制
本研究以研究者任教特教班一位自閉症學生為研究對象。本研究因研究設計、人力、物力、時間、場地…等困難，使本研究有以下幾點限制：
1.就研究設計而言
由於本研究採單一受試實驗設計，屬於特殊案例，故推論至其他時，應予考量。
2.就研究時間、人力而言
因本研究受限於時間，故無法對個案做更長時間的追蹤與輔導。又因人力不足，故本研究只能有二位觀察者。
3.就研究樣本而言
本研究對象為安置於特教班內的自閉症學生，實驗結果僅能推論至類似障礙及程度者。
二、文獻探討
（一）學校情境中自閉症兒童問題的探討
1.自閉症的定義
依據美國精神醫學會（American Psychiatric Association, 簡稱APA）所主編的精神疾病診斷及統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 簡稱DSM-IV, 1994）對自閉症的診斷標準，內容明確指出：自閉症係指在三歲以前對社會互動、社會性溝通、語言之使用、象徵性之概念或想像性遊戲三項領域中至少一項的發展遲緩或功能上的異常；另外在社會性的互動、溝通方面有質的缺陷，在行為、興趣、活動方面則有拘限的、刻板的、重複性模式。判定為自閉症兒童，尤以在社會性互動方面有質的缺陷中至少需具有如下四款中規定之其二款者，才能合乎標準（APA, 1994）。
非口語行為有顯著的障礙：如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會性互動等行為使用上。
無法發展出符合其發展水準的同儕關係。
缺乏主動尋求他人分享喜悅、興趣或活動的行為。
缺乏社會或情緒的互動關係。
2.自閉症的行為特質
而我國教育部於民國八十六年修訂特殊教育法通過後，明文將自閉症列為十二類身心障礙中的一類（教育部，民88；張正芬，民88）。其固著性行為特質為最大特徵。根據DSM-IV（1994）及ICD-10（1990）診斷標準，自閉症固著性的行為可表現在學習等方面的固著行為。自閉症者常表現出過度選擇的行為，過度選擇亦指在一學習情境中，面對許多刺激時，指對一個刺激作反應。由於注意力發展缺陷，造成自閉症者注意力的問題（APA, 1994；王大延，民83）。
Pierce, Glad ＆Schreibman（1997）研究自閉症者在社會認知的能力上發現有此現象，他們發現，當詢問自閉兒一個單獨的問題或提供單一的線索時，自閉症兒童和其他兒童表現一樣；但若超過一個線索的提示時，自閉症兒童則無法有好的回應。王大延（民83）亦指出，在社會在社會情境中也同樣有這個問題，自閉症兒童只會注意到單一的變化，過度選擇的結果，使區分男女也有困難。
由以上資料可見，自閉症學生的的行為特質會影響教育問題，例如：認知能力不均衡、類化能力差、注意力短暫、過度選擇問題、學習動機的維持及自我概念較低（宋維村，民86）。
（二）自閉症兒童的人際及溝通表達
由DSM-IV自閉症診斷標準的項目中可以看出：自閉症學生最大的障礙點在於社會性互動、語用上的缺陷和固執行為，根據行為檢核評量表評估心理特質可以分別出自閉症患者（Ellen, Frans, Sandy, Fred ＆Rude, 2000）。
1.人際關係的障礙：
自閉症欠缺基本社交應對能力，難以體會別人的情緒或感受，也不能用一般人能接受的方法來表達自己的情感（宋維村，民86）。學者Kanner觀察十一位幼兒結果，指出這些孩子明顯的缺乏對其他人的興趣，於一九四三年在一篇觀察研究報告中”Autistic Disturbances of Affective Contact”中首度提出Autism這個詞。Autism這個詞是源自希臘”autos”，也就是「自我」的含意。當時Kanner將之界定為早期嬰兒自閉症（Early infantile autism）。Kanner發現，這些孩子與其他同年齡孩子的明顯差異是在於一般幼兒對社會環境及互動都有相當興趣，而這些孩子則興趣缺乏（鳳華，民89）。
2.語言與溝通障礙：
根據DSM-IV（1994）及ICD-10（1990）明定自閉症的另一大症狀就是溝通上的困難，其中包含口語及非口語部分的發展遲緩。將近有50﹪自閉症兒童，無法發展出功能性語言，從發展現象來看，正常兒童的始語期始於一歲或一歲半左右（宋維村，民86）。自閉症大多沒口語能力，或有口語發展遲緩（莊妙芬，民87）。1990年的身心障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）指出自閉症係指個體在三歲以前顯現的發展障礙，自閉症兒童的障礙影響語言及非語言性的社會溝通及互動妨礙其教育表現，而不是指因嚴重情緒障礙影響兒童，並且常有行為重複、動作、感官不尋常的反應。
綜上所述可知，自閉症患者多在三歲前顯現出溝通、語言、符號或想像活動異於一般兒童發展，社會互動能力缺陷，有重複性的興趣或活動，甚至常有特徵如：重複的行為、刻板的動作、無法適應日常生活常規的改變或偶發事件引起情緒的抗拒環境及自我刺激行為。
（三）藝術治療運用於特殊兒童的成效
1.藝術治療的意義和特性
透過藝術創作的過程，可以緩和情緒及提高當事人對事務的觀察力，可以達到情緒淨化的效果，更是表達個人內在和外在經驗的橋樑（Boyer, 1985; Edwards, 1976; Irwin, 1984; Stewart, 1984; 侯禎塘，民90；陸雅青，民89 ；賴念華，民85）。藝術治療應包括音樂治療、舞蹈治療、視覺藝術治療、遊戲治療、書法治療及詩詞治療等（范瓊方，民84；陸雅青，民89；楊美女，民89；陳政見、蔡明富，民86）藝術治療又稱為藝術心理治療（Arts Psychotherapies）、表現性或創造性治療（Expressive or Creative Therapies），為結合心理治療與表現性藝術（如音樂、舞蹈、戲劇、詩詞、視覺藝術…等）兩大領域的心理衛生專業（陸雅青，民89）。
根據（Krammer, 1971; Wadeson, 1980; 陸雅青，民89；侯禎塘，民90；陳理哲，民90；賴念華、陳秉華，民86）等幾位學者的見解，藝術治療具有下列溝通及表達的特性及功能：
（1）藝術治療中的作品為當事人意念和情感的具體呈現。
（2）藝術治療具非語言溝通的特質，治療對象較一般心理治療為廣。
（3）藝術活動可以發洩憤怒、紓解焦慮。
（4）經由創作的過程，當事人的情緒得以緩和。
（5）藝術的表達具有時空的整合性。
（6）藝術表達能直接把內心狀態顯示於美術作品上。
（7）藝術治療能讓當事人全力投入，並將情感發洩於創作上。
2.藝術治療在特殊兒童的相關研究及應用
國內、外有許多藝術治療的實證研究，Rhyne在1973年將藝術治療引到一般正常團體，而呂素真（民89）認為，目前的藝術治療已廣被運用，不在只用於精神病患，更被用在身心障礙的兒童、青少年、成人、老人及慢性病患。而運用藝術治療的場所更遍及特殊學校、大學、精神病院、療養院、老人安養機構、醫院病房、感化機構等（Dalley, 1984; Liebmann, 1994; 侯禎塘，民76；民89；民90；黃榮真，民83；賴念華，民86；陸雅青，民89；范瓊方，民84；呂素真，民89；林淑芬，民86）
藝術治療有不少處理身心障礙學生的實證研究，例如國內林明清（民91）利用沙戲治療對一位國小二年級的注意力缺陷過動兒童，進行十六次，歷時約兩個月的治療。主要探討注意力缺陷過動兒童如何運用語言、非語言的行為與治療者互動；如何利用沙和玩具表達內在經驗。研究結果顯示，治療者發現個案注意力不集中、過動、衝動的問題行為改進了。吳淑琴（民90）則以鷹架式遊戲團體對二位高功能自閉症兒童進行研究，鷹架式遊戲團體係指根據兒童的能力，透過同儕、老師、玩具、遊戲情境的安排，給予兒童遊戲時不同層次的協助。進行的時間約每週兩次、每次40分鐘，共21週。研究結果發現，個案進步了且仍有很大的發展空間，而且與同儕間的互動增加了！而侯禎塘（民89）以藝術治療課程幫助多重障礙兒童和智能障礙兒童減低了不適當行為的次數及改善了退縮行為。國外方面Katie在一九八五年以藝術治療課程幫助有學習障礙的高中生，重新拾回自我尊質重與成就感，而Shaw在一九七八年以藝術治療課程幫助閱讀障礙學生解決情緒衝突（引自陸雅青，民89）。Darrell 和Whealer（1984）以藝術治療課程幫助低成就的國中生提昇自我概念和認知能力。
三、研究方法
1.實驗設計
本研究採用單一受試實驗設計之跨行為實驗設計（杜正治，民83），以了解學生在接受藝術治療後之影響。本研究的自變項為藝術治療的行為導向藝術治療理論為主，依變項為人際互動次數、發脾氣次數、搖晃身體次數等。觀察問題行為採事件記錄法，以記錄個案每次治療活動時的問題行為發生情形。
參與實驗的觀察者在執行介入階段前，需先參加30分鐘的狀況觀察訓練，訓練期間教導的介入技巧：觀察者接觸個案至少20分鐘；熟悉問題行為界定共4項；了解藝術治療活動課程設計的流程。接著，界定目標行為及記錄觀察表格，問題行為界定：（1）人際互動次數：含與同學分享玩具、共同參與活動；或說『謝謝』、『對不起』等；（2）發脾氣次數：搥胸、搥頭、搥桌子；（3）搖晃身體：身體左右規律的搖晃。
2.實施程序
藝術治療活動實施程序為（1）每週四下午的第一節（下午1：30-2：10），觀察個案學習及問題行為情形。（2）每四分鐘為一時距，一節四十分鐘，共分十個時距。在每一個時距中，每三分五十五秒觀察，五秒鐘記錄。
在依變項對個案情感特質的實驗研究，是在藝術治療課程前、後，都接受H-T-P測驗情感特質評量表前、後測，以了解個案在接受藝術治療後自我概念及情感表達的變化。
3、研究步驟
（1）準備階段：
包括蒐集資料、目標行為的界定及職前訓練。目標行為之界定是為減少模糊的目標行為，造成觀察紀錄的判斷困難，在評量紀錄前要對目標行為有具體明確的界定，因此，最好能以操作行定義來界定目標行為（洪榮照，民84）。
觀察個案在藝術治療課程上課的情形。本研究每次觀察過程持續40分鐘，其程序為：首先，使用序列性時間抽樣來觀察每位個案活動，個案輪流被觀察一節並記錄。其次每四分鐘為一時距，一節四十分鐘，共分十個時距。在每一個時距中，每三分五十五秒觀察，五秒鐘記錄。
職前訓練方面：參與實驗的觀察者在執行介入階段前，需先參加30分鐘的狀況觀察訓練，訓練期間教導的介入技巧如下：（1）觀察者接觸個案至少20分鐘。（2）熟悉問題行為界定。（3）預錄一段個案活動，讓觀察者練習填寫「行為觀察表紀錄表」。（4）介入第三週後，要再聚會訓練、叮嚀。最後，請家長填寫同意書、調查增強物。經研究者長期觀察，個案最喜歡的活動和增強物為玩汽車、貼紙、餅乾和糖果等，可視情況給予不同增強物。初次藝術治療課程前要完成「房子-樹-人測驗」、「房子-樹-人情感特質量表」前測。
觀察者間的信度本實驗的信度係指在實驗階段裡，觀察者記錄兒童學習不專注行為發生與否判斷的一致性，本研究聘請兩位曾在本校擔任代課老師擔任觀察者。
甲、乙教師記錄一致的記錄 甲、乙一致的次數＋甲、乙不一致的次數數
一致性百分率（信度）＝ 甲、乙 教師記錄一致的記錄 ×100﹪
乙教師一致的次數＋甲、乙教師不一致的次數
本研究中，觀察個案的問題行為採時距紀錄法，讓觀察者填寫「行為觀察表紀錄表」，再累算其發生次數和計算觀察者一致性百分率。經由上述方式，求得本研究信度考驗達.90，由此可知本研究觀察具信度。
（2）、實驗階段：
本研究對個案進行實驗約二個半月，每週一次進行實驗活動，每次活動約40分鐘，共20次活動。實驗步驟如下：
1.基準線階段：
活動進行時提供非美術或美術材料給個案使用，暫不介入特別的處理策略，讓個案自己自由發揮，但老師可以解說及介紹實用的繪畫技法。實際實驗次數為第一次至第五次。當基準線資料趨向穩定時，則介入藝術治療課程。
2.實驗處理階段：
本階段在觀察個案經介入藝術治療課程後，觀察問題行為次數的變化。表現問題行為時，老師給予（1）口語提示。（2）經口語提示仍繼續表現問題行為時，剝奪其貼紙一張或告知停止玩汽車活動一次。（3）經老師觀察，口語提示後表現正向行為時，則給予增強（貼紙一張）或玩汽車活動一次。
介入之藝術治療活動課程，老師進行治療活動的主題。本階段實驗目的在藉由高結構化的藝術治療課程，降低問題行為、提升自我概念並抒發個案的情感，使個案達到治療的目標。每次活動後，個案需說出本次繪畫的內容（情境）及活動的感觸，老師藉機做相關經驗分享。受於場地限制，藝術治療地點安排在特教班教室。實際實驗次數為第六次至第十三次。
（3）、維持階段：
在實驗處理期結束後，進行七次追蹤觀察。此階段不進行藝術治療課程，老師亦不提供增強，以觀察個案呈現維持的狀態。實際實驗次數為第十四次至第二十次。
五、研究工具
本研究所採用的研究工具計有：基本資料、同意書、連續時間記錄表、房子-樹-人測驗、房子-樹-人測驗情感特質評量表、藝術治療活動課程設計等。
表3-1藝術治療活動設計表
次數 | 活動名稱 | 使用媒材 | 活動程序 |
1. | 自我介紹：自我畫像 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解媒材及 主題。首先由教學者自我介紹及解說本次活動的內容，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：自我的畫像，並將創作之過程與老師分享。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容，並引導自我介紹、自我探索。 |
2. | 中秋節的聚會 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解媒材及主題：解說本次活動的內容，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：依主題進行創作。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作與老師分享。 |
3. | 集體創作：我最快樂的姿勢 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、二張全開壁報紙接合 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解主題，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：由老師將個案的姿勢描繪上壁報紙，全班12人共同參與，分工合作著色。。 3.綜合活動：分享回饋。 |
4. | 快樂的貓頭鷹 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解媒材及主題：解說本次活動的內容，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：依主題進行創作。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作與老師分享。 |
5. | 自由貼畫： | 四開卡紙、舊雜誌、報紙、剪刀、膠水、廣告顏料、水彩筆、彩色筆 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解主題，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：選取並剪下雜誌中最喜歡的圖片。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作與老師分享。 |
6. | 彩繪心情 面具 | 彩色筆、粉臘筆、剪刀、膠水、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解主題，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：依主題進行創作。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作之過程與老師討論。 |
7. | 熱鬧的萬聖節 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解媒材及主題。 2.主題活動：依主題進行創作。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作之過程與老師討論。 |
8. | 裝飾聖誕節 | 彩色筆、粉臘筆、水彩用具（筆、調色盤、廣告顏料）、四開圖畫紙 | 1.暖身活動：由教學者進行三分鐘講解媒材及主題：解說本次活動的內容，並介紹媒材的使用方法。 2.主題活動：依主題進行創作。 3.綜合活動：進行分享畫中主題內容。並將創作之過程與老師討論。 |
四、研究結果
（一）目視分析結果
1.人際互動方面
基線期
處理期 維持期
圖4-1個案跨行為次數曲線圖
由圖4-1曲線圖可以看出，個案在處理期人際互動次數逐漸增加，由5次增加至8次，維持期則在8次或以上，人際互動次數明顯提高。也就是說，個案在接受藝術治療課程後，人際互動明顯改善。
表4 - 1 個案「人際互動」問題行為階段內變化摘要表
處理情形
A
B
A’
階段順序
1
2
3
觀察次數
5
8
7
趨向估計
＝
/
＝
水準範圍
0-2
5-8
9-10
水平的穩定
穩定
不穩定
穩定
水平的變動值
2-0
＋2
8 -5
＋3
10-9
＋1
表現的水平
1.4
6.6
8.6
表4 - 2 個案「人際互動」行為相鄰階段間變化摘要表
階段比較
B/A
（2：1）
A’/B
（3：2）
趨向變化
＝/
/＝
水準變化
8-5
＋3
10-8
＋2
重疊百分比（﹪）
0％
57﹪
2. 發脾氣方面
由圖4-1曲線圖可以看出，個案在處理期發脾氣次數逐漸減少，由8次減少至2次，維持期則在2次或以下，人際互動次數明顯提高。也就是說，個案在接受藝術治療課程後，發脾氣次數明顯改善。
表4 - 3 個案「發脾氣」問題行為階段內變化摘要表
處理情形
A
B
A’
階段順序
1
2
3
觀察次數
5
8
7
趨向估計
＝
＝
水準範圍
7-9
0-2
1-2
水平的穩定
穩定
不穩定
穩定
水平的變動值
9-7
＋2
2 - 0
＋2
2- 1
＋1
表現的水平
8
1
1.1
表4 - 4 個案「發脾氣」行為相鄰階段間變化摘要表
階段比較
B/A
（2：1）
A’/B
（3：2）
趨向變化
＝
＝
水準變化
2-0
＋2
2-1
＋1
重疊百分比（﹪）
0％
80﹪
3.搖晃身體方面
由圖4-1曲線圖可以看出，個案在處理期搖晃身體次數雖然逐漸減少，由7次減少至最低0次，但維持期仍回升至6次。也就是說，個案在接受藝術治療課程後，對發脾氣次數未達改善效果。
表4 - 5 個案「搖晃身體」問題行為階段內變化摘要表
處理情形
A
B
A’
階段順序
1
2
3
觀察次數
5
8
7
趨向估計
＝
水準範圍
6-7
0-6
4-5
水平的穩定
穩定
不穩定
穩定
水平的變動值
7-6
＋1
6- 0
＋6
5-4
＋1
表現的水平
6.8
2.8
5.1
表4 - 6 個案「搖晃身體」行為相鄰階段間變化摘要表
階段比較
B/A
（2：1）
A’/B
（3：2）
趨向變化
＝
＝
水準變化
6-0
＋6
6-5
＋1
重疊百分比（﹪）
25％
100﹪
（二）C統計分析結果
個案在問題行為觀察後之表現的時間系列分析結果如表4 - 7 。統計分析結果顯示出，人際互動和發脾氣的Z值為1.74、2.1614均達到0.05的顯著水準。也就是說。個案在經過藝術治療課程介入後，他的人際互動和發脾氣之問題行為具改善的效果。但搖晃身體Z值為.9239未達0.05的顯著水準。
表4 - 8 個案在處理期之時間系列分析結果摘要表
個案
C
Sc
Z
臨界值
人際互動
發脾氣
搖晃身體
.537
.667
.2851
.3086
.3086
.3086
1.74
2.1614
.9239
*p＜.05
*p＜.05
－
*p＜.05, 臨界值為1.6486,
（三）個案H-T-P情感特質量表前、後測結果
五、討論與建議
（一）討論
1.藝術治療課程介入可提高人際互動及降低發脾氣次數
觀察個案在經過藝術治療課程後，類化到早自習、下課、中午吃飯時間的情形，也發現個案明顯改善了問題行為。個案會聽從老師指令「分享玩具」給同學，並學習接觸同學時試著說出「請」、「謝謝」及「對不起」。是故當衝突發生時，同學也會適時原諒個案，無形中也提升了個案的人際關係；觀察發脾氣次數，也在這些時段明顯減少；這結果也與侯禎塘（民89）運用行為導向藝術治療改善多重障礙兒童問題行為的研究相符合。
2.藝術治療課程介入對降低身體搖晃次數未達成效
實際檢視未能降低個案身體搖晃次數之主要原因為：藝術治療為高結構化課程，雖然個案在一對一的高關注教學情境中，可以明顯改善降低搖晃身體次數，但因本特教班，截至目前為止，已經第三年超收學生（超過12人上限，）無法提供個案高結構化教學。本特教班學生中有極重度且無法生活自理學生，也有輕度障礙學生，在障礙類別多且特殊需求範圍巨大下，又面臨沒有生活輔導員（教師助理員）協助的窘境。在大班級教學中，個案在閒暇也會自我刺激的搖晃身體，久而久之，就成習慣而無法輕易除之；這結果與王淑真（民90）研究改善啟智班學生自我刺激行為成效的看法相同。
3.藝術治療課程介入改善情感特質
根據研究顯示，個案在「房子－樹－人情感特質測驗」前、後測中，在焦慮、不安全感及不適感等，都具改善效果。而且，在節慶主題單元教學下，結合藝術治療課程，個案似乎更能溝通及感受「當下」的情境，會配合節慶詢問「萬聖節treat or treat?」、「聖誕節叮叮噹」等合宜問題。這對個案及其家人都有中心主題進行溝通，無疑也是另類的收穫！
（二）建議
1.以障礙程度計點或加權降低特教班人數，以接近個別化教育精神
依據教育部（民88）特殊教育設施及人員設置標準第七條身心障礙班級人數規定：國民小學階段每班已不超過十二人為原則。因『為原則』三個字的解釋各縣市政府教育局不同，導致各縣市認知身心障礙班招收之人數差異頗大。建議能修法詳細說明及改採計點方式實施，例如班級中『極重度』學生應加權計三分，以降低人數。
2.依法設置教師助理員，以因應重度和極重度學生就學社區化之趨勢
因就學社區化之趨勢，近年來在啟智班及資源班都發現重度和極重度的障礙學生，教師要會十八般武藝且要兼任褓母照顧學生，在眾多學生均無法生活自理的當下，教師助理員的加入更形重要。依據教育部（民88）特殊教育設施及人員設置標準第九條教師助理員之設置規定：身心障礙人數每二十人設一人。此一人應為常設協助特教教師之助理人員，而非廣義之協助身心障礙兒童融合普通班之助理教師，兩者有別。本校資源班及啟智班學生人數早達到標準，無奈相關單位未能重視這個問題，協助教師發揮專業教學的功能。
3.推廣藝術治療課程及成就感教學
特殊學生因先天的生理障礙造成學習的限制，在心理上常出現自卑感或自我概念低落。藉由藝術治療課程介入，結合成就感教學，本個案漸漸重拾繪畫信心及展現興趣，並改善了人際互動和發脾氣的問題。
4.對家庭主要照顧者的正向支持
對家庭主要照顧者母親正向支持及輔導，雖然在本研究中少涉入探討，但家庭功能若無法適時發揮對個案之關懷、照顧，學校之教育效果仍屬有限。本研究之個案的家庭為低收入戶，且個案的妹妹也是輕度智能障礙者。經與母親多次訪談發現：她的理家能力、及來自傳統家庭觀念所加諸的壓力，需要社工人員及學校深入輔導。在教師能力有限的限制下，社會的關懷應適時加入！
5.對未來研究的建議
對障礙學生進行深入的家族藝術治療，將可獲得較廣及較深的資料，進行分析與討論，藉以協助主要照顧者減輕其壓力。
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附錄：特教法規
法規名稱：特殊教育設施及人員設置標準 |
中華民國八十八年三月十七日 |
表單的底部
● 第一章 | 總則 |
● 第一條 | 本標準依特殊教育法（以下簡稱本法）第十七條第四項規定訂定之。 |
● 第二條 | 特殊教育設施之設置，應符合個別化、社區化、無障礙、融合及現代化原則。 |
● 第三條 | 本標準適用於公私立特殊教育學校（班）及特殊幼稚園（班）。但藝術才能資賦優異特殊教育班，依藝術教育法相關法令之規定辦理。 |
● 第二章 | 特殊教育學校及特殊幼稚園設置標準 |
● 第四條 | 身心障礙特殊教育學校得同時設置幼稚部、國小部、國中部及高職部等學部；實施多學部之學校，應以向上延伸設立高職部為原則。 |
● 第五條 | 身心障礙特殊教育學校之校地面積，依下列規定： |
● 第六條 | 特殊教育學校、特殊幼稚園之校（園）舍及設備，除應合於各級各類公私立學校或幼稚園之規定外，其屬身心障礙之特殊教育學校、特殊幼稚園，並應依教育階段、障礙類別及程度之實際需要，設置復健治療、生活及學習所需特殊設備。 |
● 第七條 | 身心障礙特殊教育學校、特殊幼稚園，每班人數規定如下： |
● 第八條 | 特殊教育學校設各處、室及處、室以下設組之規定如下： |
● 第九條 | 特殊教育學校、特殊幼稚園員額編制如下： |
● 第三章 | 特殊教育班設置標準 |
● 第十條 | 學校特殊教育班之辦理方式如下： |
● 第十一條 | 前條第一項第一款之自足式特教班，每班學生人數準用第七條之規定。 |
● 第十二條 | 身心障礙特殊教育班員額編制，由該管主管教育行政機關視實際需要準用第九條第四款至第六款及第八款之規定。 |
● 第十三條 | 少年監獄、少年輔育院、社會福利機構及醫療機構依本法第十六條第二項設立特殊教育班，其設施及人員設置之標準，依該管主管教育行政機關之規定。 |
● 第四章 | 附則 |
● 第十四條 | 本標準施行前設立之特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），未符合本標準者，視實際狀況逐年調整之。 |
● 第十五條 | 本標準自發布日施行。 |