臺灣教育評論月刊，2025，14（2），頁 103-109
自由評論
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走向全學習區之路
~
以一所幼兒園全學習區課程實踐歷程為例
吳錦惠
台南應用科技大學幼兒保育系助理教授
臺灣教育評論學會會員
李介至
台南應用科技大學幼兒保育系教授
一、前言
某天，接到一位熟識
10 多年的園長來電，園長興奮地說：
「我一定要跟你分
享我們幼兒園全學習區課程的實施，它呈現出我想要的幼兒學習美好圖像，這種
幼兒的投入操作與專注學習的情形，啊！這就是我夢想中想要帶給幼兒的學習方
式，跟主題教學真的太不一樣了！」
《幼兒園教保活動課程大綱》提及，幼兒天生喜歡遊戲，在遊戲中自發的探
索、操弄與發現。幼兒也在遊戲情境中，學習與人互動及探索素材的意義。教保
服務人員在編寫課程時，須避免知識和技能的灌輸，建議在生活環境中選材，並
重視幼兒個別發展的狀態，並以統整方式實施。同時亦需顧及幼兒的主體性，讓
幼兒有直接參與與體驗的機會，建構幼兒的六大核心素養（教育部，
2017）。
在眾多的幼教教學課程模式中，如主題課程、高瞻課程、方案課程、華德福
課程、蒙氏教學課程與學習區教學等。近年來部份幼兒園開始積極地從教師主導
性較強的主題課程、高瞻課程、方案課程等課程模式轉型為強調以幼兒主體性為
關注焦點的「學習區教學」課程模式。因為在學習區教學中，幼兒可以依照自己
的興趣以及優勢能力來選擇學習區，並且從幼兒自主學習的過程中，逐步提升各
項能力。在學習區操作過程中，幼兒是主動學習者，從觀察性階段較強的「別人
這樣做好像很有趣，我也想做做看」到操作體驗階段的「我可以這樣做，我想試
著改變這種方式試試」，進而達到獨立自主學習與問題解決能力提升，最後達成
幼兒能對自己能力的肯定。並在幼兒自主學習的過程中，專注與富想像創造力，
教師在其間的角色改變，也運用各種策略引導幼兒深入思考。這是教室裡的第三
位教師即是
-環境，正在進行直接性與間接性影響幼兒學習的樣貎。
本文訪談一位具有
53 年幼教經驗的園長，該幼兒園的課程模式從早期的蒙
氏課程、過渡到主題課程，近
5 年來轉型到全學習區式課程模式，藉由受訪者的
分享來瞭解全學習區課程實踐歷程的探究。
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二、推動全學習區教學的歷程中，其所持信念來自「做中學」幼兒才
能有興趣並進而在園所內設立玩具館到學習區運作
教師個人信念相當具有影響力。信念的形成則包含三個因素，分別為認知、
情意與行為。當人們透過日常生活的經驗形成信念後，這個想法就會普遍性的存
在人們的心中，信念亦將會引導人們的行為，並影響其判斷與思考的方向。信念
則是一種主觀的想法，其具有理性和非理性的成分，其藉由錯綜複雜的思考與行
為表現呈現（高強華，
1992）。
受訪園長表示推動全學習區教學的想法信念來自於先前的幼教教學經驗，受
訪者回憶著說：
「
53 年前那時候，我在屏東的國小附幼教書，校園的環境就不是
一個專門給幼稚園小孩子活動的空間，都要跟國小的學生共同使用，那時侯我就
會帶學生去撿石頭，你就會發現，小朋友對那些東西很有興趣，所以我就慢慢發
現孩子做中學，有操作可能比較好，也奠定了，我對教具的看法。後來我就返回
家鄉設立私立幼稚園，那時候只有角落的概念而已，我就覺得我一定得突破，所
以我在當時的幼稚園裡就設立一個玩具館，有
300 多種玩具。每一種都有 5 份以
上玩具，讓家長可以兩個禮拜來借一次回去陪孩子玩」（訪
20241227）。
並歷時多年後，受訪者才知道有學習區課程模式，故而受訪者經營的幼兒園
即朝著讓學習區方向努力。如同受訪者表示「對小孩子來說，孩子只有手動，才
會專心。只有聽老師講述，孩子的能力只有吸收
7%，那我為什麼要讓 93%都學
習效果都不見了，我要改變我的觀念，學習區是最能達到我想要的效果的。我要
讓孩子最大的成長就是幫助孩子的基本能力要奠定好，例如說這個玩具的基本玩
法，孩子他要會先能夠去模仿，有圖例給他，模仿完以後，他才會創作，這是最
高境界，在我有生之年，我希望說鄉下的孩子，也能夠享受到適合的教學法，能
夠去讓孩子享受他應該享受到的東西」
（訪
20241227）。
因此，個案幼兒園從主題課程模式到全學習區課程模式，希望能夠在幼兒的
自主學習過程中，孩子會學會觀察、操作、互相討論、紀錄、動手嘗試，最主要
的是，不在是單方面的接受知識，而是能夠成為一個能夠思考及願意學習的主體。
三、幼兒園在推動全學習區教學的歷程中，學習區整體內涵之發展情
形
而幼兒園在推動全學習區教學時，其在教學空間、教學時間、教學內容、教
學方法等情形則說明如下：
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(一) 教室空間規劃之發展情形
受訪者表示因為擴大學習區的使用空間，在初期推動之時，受到教師很大的
排斥，教師認為擴大學習區的空間，首先會造成幼兒沒有地方午睡，後來經過課
程實驗才說服教師們的觀念改變，將學習區視為幼兒的「隱藏區」，並在課程發
展會議（以下簡稱課發會）時與園長討論幼兒所需要的學習區、素材及想達到的
學習指標（能力）
。例如：受訪者表示「因為教學法的不同，空間也要大大的調
整，學習區不是東西都在牆壁旁邊，中間空空的。剛開始要推動學習區教學時，
老師特別反對，老師說那這樣沒地方給孩子睡覺。我就跟老師說，孩子會很喜歡
走到角落的地方，就像是隱藏區，他們會覺得那個是我的區域，更有安全感。我
就跟老師說不用怕，試試看，如果不行的話，我們再回復過來。現在老師都不會
去支配小孩要睡的地方，只要跟小孩說：我們現在開始睡覺，孩子就馬上拿了自
己的被子，自己找空位，每個都很愛笑的，目前老師在心裡已經打開了，會覺得
孩子到處睡都是無所謂的」（訪
20241227）。
(二) 全學習區時間運用之發展情形
全學習區時間的分配，還是依據幼兒園的一日作息表而定，主要是延長學習
區操作的時間，週一到週五每天上午實施
1 個小時，下午實施 1 個小時。各班學
習區與大肌肉活動時間輪流配合。一般學習區時間會安排在上午
10：30-11:30，
下午則安排在吃完下午點心之後，
15:30-16:30。
(三) 學習區中教具教材之發展情形
受訪者表示，學習區中的教具教材發展方面，因為幼兒園整個學期沒有主題，
故而會在召開課發會之時，會進行學習區素材設置的討論會議。另外，考量到教
師們都很忙錄，大部份學習區中教具教材會經由課發會討論之後，依據想發展的
幼兒能力，由教師們開列購買清單，由園所統一購置，會在課發會時再次討論幼
兒的能力發展情形，再適時調整教具教材。
(四) 全學習區中教師教學運用與教師角色發展情形
1. 教師能力的需要成長並將學習指標分階段實施減輕教師壓力
幼兒園轉型為全學習區課程模式，首要衝擊到的就是教師的能力，因為老師
們之前求學時學習到的知識，大部份是以教師為主導型的主題教學、方案教學、
蒙式教學模式等，對於學習區教學模式，大部份是陌生的，故而受訪者表示必須
在課發會時引導教師們認識學習區及引導教師學習觀察記錄能力。例如：受訪者
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這樣表示「老師要有能力去看到小孩需要的能力，就像要讓老師學會開藥一樣。
在引導老師能力的時侯就要讓老師認識到學習區的概念很好，教具及教材的發展
就是讓老師可以談心。我要去引導老師學習如何讓孩子能夠有基本的能力，如果
孩子最基本的操作能力都不會，我們就會找圖給他示範，等他過關了以後，老師
就記錄下來，把那項能力勾起來，通通勾完了以後，孩子的能力就會慢慢培養起
來」
（訪
20241227）。
其次，為避免教師一學期面對學習指標過多而產生抗拒心理，則採指標分散
逐月完成策略。受訪者分享說「你說整個的指標這麼多，我以
1 個月為基礎、一
學期分成幾個月來分段完成，每滿一個月就加新的指標進去，我只是給老師幼兒
能力培養的概念，其實實際要怎麼操作，就由老師自己彈性實施，其實就是在教
學中，老師會累積教學經驗，我們園所都會有老師考上公幼」
（訪
20241227）。
2. 幼兒自由選區與自由遊戲
學習區在選區的時侯，每位幼兒會有自己的一張每月每天學習區選區表，每
個月會有一個顏色從
1-31 號的數字貼紙，幼兒自己去找到日期號碼貼，貼在自
己所選取的學習區空格欄上面，老師不會強迫也不會引導幼兒選區，完全是開放
由幼兒的興趣決定，也並不會造成幼兒「偏食」現象，因為每個學習區可以貼上
的貼紙數量有限，當幼兒發現常去的學習區貼不上去了，就會自己改選到另外一
個學習區操作。同時，選區表每個月也會提供給家長檢視，幼兒園的家長們也都
能接受幼兒園的自由選區方式。諸如受訪者談及「像今天是
27 號，孩子選的是
美勞區，這樣就是今天
12 月 27 號，把 27 號的藍色貼在那個學習區上，自己寫
上日期，自己貼，自己寫上主角，這種方式主要是以孩子為主，來達成學習區的
最高境界。選區表拿回去的時候，家長會知道，就算每天都在積木區，他們也會
尊重小朋友的興趣，喜歡就好了，所以老師，基本上也不會去引導他要去哪，讓
他自由，我等他貼滿了以後，他會說老師，我沒地方貼了，我已經貼滿了啊。我
還想去啊，孩子就會先貼別的區，先去別的學習區轉轉，慢慢慢慢的移轉，這真
的是自由學習的概念」（訪
20241227）。
3. 三階段教學：幼兒自主規劃及模仿－基本能力培養、分組提示做觀察記錄與
分享
幼兒園的全學習區課程教學，主要分成三個階段進行。分別為第一階段：幼
兒自主規劃與模仿
-基本能力培養、第二階段分組提示做觀察記錄、第三階段為
分享。
在第一階段的幼兒自主規劃與模仿，主要是在培養幼兒的基本能力，教師會
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讓幼兒先自己做學習區的規劃，教師則透過幼兒自己操作教具的過程來進行觀察
幼兒操作情形是否與其學習區自主規劃的內容相符，並同時記錄幼兒的學習困
難。例如：受訪者指出「第一個就是基本能力的培養，其實就是模仿，提供幼兒
一些動作示範或是示範圖，停在幼兒旁邊觀察幼兒操作，雖然老師看起來好像相
對不起眼，沒有教幼兒要做什麽，但是你可以看到幼兒在教具操作時展現的那個
熱情」
（訪
20241227）。
而第二階段教師的教學法其實就是分組提示，然後做觀察記錄，不僅幼兒的
能力在提升，同時對於教師的專業成長也有所助益。誠如受訪者提到「積木區的
大單位積木，就是讓小朋友去堆疊，搭建的，
KAPLA 木片積木小朋友也很喜歡，
我們會用分區操作的方式，然後教他基本的操作能力，模仿再進而創作，其實就
是引導他，他不會做的時候，老師引導的那個畫面多美，老師會說我很喜歡你這
個、那個，孩子會專心要做他的工作，他們也會自己去觀察，然後自己去發現解
決問題的能力，他們真的是在遊戲，然後在學習，其實這個就是問題解決的素養
培養，老師的能力可能也都一直在提升」
（訪
20241227）。
最後，在每次學習區操作時間結束之前，很重要的就是讓幼兒進行分享，透
過分享才能瞭解幼兒的能力及潛能專長。例如：受訪者提及「在分享的時侯，你
會很清楚小朋友少了什麼能力，有的時侯可能在觀察幼兒操作的時侯，老師完全
沒有發現小朋友需要什麼或是小孩的潛能在哪裡或是否有發揮出來，透過幼兒分
享，老師可以再做確診，幫孩子找出來他的專長地方」（訪
20241227）。
四、代結語－全學習區教學對現有的幼教課程與教學現場產生之衝
擊與建議
由上述可知，全學習區教學對主題教學課程模式產生的衝擊與建議，可以從
教師的角色與課程規劃、幼兒的學習方式、幼兒的參與度及幼兒的學習評量等方
面說明：
(一) 教師的角色主要在引導幼兒學習並做觀察記錄，以便能看到幼兒需要的能力
研究中發現，教師的角色呈現更具複雜性。在全學習區的教學中教師不再是
單向傳授知識的角色，而是學習的引導者和支持者。教師必須在教學過程中更有
能力去觀察與記錄幼兒的能力與需求，並根據幼兒的學習狀況透過不同學習區的
素材調整與設計來協助發展幼兒的能力與個別學習需求。例如：在本研究中的個
案幼兒園教師在觀察幼兒學習區操作過程時會記錄下幼兒的基本能力以及尚需
要培養的能力，在調整與引導幼兒的過程中，如果通過所需的能力就進行打勾，
以適時瞭解個別幼兒的能力進步情形。
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(二) 教師的課程規劃在提供幼兒依興趣自主學習的多樣性與差異化教學
主題教學課程在選定主題時通常是教師根據幼兒的生活經驗、社會議題等，
選擇能夠引發幼兒興趣與思考的主題。而全學習區教學則是在提供更多樣貎的學
習方式，如自主規劃動手操作教具、探索遊戲、合作討論與口頭分享等不同的學
習經驗，使不同學習風格與能力的幼兒都能獲得適合的學習經驗。例如：個案中
的幼兒園的全學習區課程教學，主要分成三個階段進行，分別為幼兒自主規劃與
模仿（基本能力培養）
、分組提示並觀察記錄、幼兒分享。
(三) 幼兒的學習方式多著重在小組合作學習
全學習區教學通常設計為小組遊戲方式進行。幼兒可以在不同的學習區中先
自主規劃想要完成的工作任務，並合作完成任務，其助益於發展人際溝通能力，
並藉由團隊合作遊戲
-工作的方式促進知識建構。
(四) 幼兒的參與度提高並符應課綱幼兒自主學習核心素養
全學習區教學強調幼兒的自主探索能力，建議教師能夠在每個學習區提供不
同的學習資源和活動，使幼兒可以根據自己的興趣選擇適合的學習方式。如同本
研究中的個案幼兒園提到當幼兒從模仿到教師引導創作的過程，此一師生共構出
的「幼兒專注
-教師投入」的教學圖像，是美好且相輔相成的。除了能夠讓幼兒透
過不同學習區的學習，更能培養自主與獨立探究的精神。
(五) 幼兒的學習評量著眼於問題解決與探究能力
全學習區教學提供多種學習活動，評量方式涵蓋幼兒作品、口頭分享、幼兒
學習單等方式。教師透過幼兒的遊戲與探究過程進行紀錄，去發現個別幼兒能否
主動提出問題？在遇到困難時能否嘗試不同方式解決？能否透過操作或討論來
驗證想法
?等。其在幼兒學習評量方面更加強調幼兒的能力及潛能專長的培養。
綜合上述，在全學習區教學中，教師預先檢視幼兒能力發展並進一步規畫課
程活動、預備好適合幼兒學習能力的環境設備及教具材料等資源，提供幼兒能有
適性適齡的學習機會，並巡視與觀察幼兒在學習區中操作情形，反思與調整素材
難易程度及進行個別化教學等。從訪談中發現教師能力是需要培養的，是需要慢
慢的累積與成長的，而且是呈現連續的發展。
其次，全學習區課程的教學，有時侯教師還會遇到打擊與挫折，但如同受訪
者談到「運作學習區到某個階段時，到最後總會讓自己反轉過來了，如同陽光的
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那一面，總會有辦法可以解決的，如果真的遇到挫折就把自己封鎖與關掉，陽光
這兩個字就看不到」。最後，從幼兒自主學習的過程中，去實踐提升幼兒的各項
能力，此為孩子主動性表徵，教師也需適時放手給予幼兒主動去做決定的機會，
還給幼兒「做中學，學中做」提升優勢能力的表現機會，讓幼兒也能開始嘗試其
他不同能力，成為學習的真正主體，回歸到真正的幼兒自由遊戲的精神。
參考文獻
◼ 高強華(1992)。教師信念研究及其在學校教育革新上的意義。國立臺灣師範
大學教育研究所集刊，
34，85-114。
◼ 教育部（2017）。幼兒園教保活動課程大綱。教育部。