自然與生活科技學習領域：生活化課程設計教案

自然與生活科技學習領域

生活化課程設計

「生活化課程」的特質、功能與設計

陳文典

國立臺灣師範大學物理系

一、「學院型課程」與「生活化課程」

當我們用物理學、化學、生物學、環境科學等來稱謂一門學問時，它指的是一個個有邏輯結構、有組織的知識系統。我們常常在課程裡設置各類科目，例如理化科、生物科等來傳授各門學問的知識、技能。藉由對這些科目的研習，使學生獲得知識、增長其能力，而能應用於處理問題中。這種課程我們可稱它為「學院型課程」。

假如我們安排一系列在生活中與社會上所關心的問題，由處理及研討這些問題中，使學生獲得相關的經驗及解決問題的能力。藉由這些問題的處理，培養各項國民所需的基本能力，且因此獲得自然科學知識及設計與製作的各項才能。這種課程我們可以稱它為「生活化課程」。

我們可以比較以上兩類的課程，發覺「生活化課程」具有以下的特質：

‧它是以學生生活上遭遇的問題、社會上關切的問題為主題（或議題）。

‧它是以處理問題、探討問題、解決問題的形態來進行學習活動。

‧它是由一系列問題的研討來結構成整個課程的。

因為研討的主題是生活遭遇的問題，很容易引發學生的關心，而較能發展出主動與自主的學習活動。若是我們在系列主題的研討時，略加調整其順序，這樣仍有可能使學生獲得有組織有結構的科學知識的。若是教師在教學活動中採取引導輔助的角色，則學生很自然地會獲得各項基本能力的增進。（見圖一）

圖一：生活化課程之設計

資源運用：

‧國際的、國家的、學校的

• 社區的、家長的

• 機關、工廠、團體

• 圖書(期刊、報紙、書)

• 媒體(電話、網路)

生活化課程

主題（或議題）歸類

‧健全價值觀之建立

‧自我能力及角色的肯定

二、何謂教學模組

「教學模組」是一個主題式教學的教案，或稱之為一個「大單元教學計畫」。

只是，為什麼捨棄大家熟悉的「大單元」名稱，而用「模組」這個詞呢？那是因為：涉及「某議題」（或主題）的探討時，其相關的因素可以很多，選擇哪些因素作為「探討的重點」哪些則「一語帶過」，教師與學生要有所選擇。探討的規模可大可小，探討層次可深可淺，這些均交由教師與學生去決定。整個「教學模組」包括許多相關「子問題」的探討（教學活動），教師可因其教學目標、時間而做了取捨，執行的方式也可自由採用由全班或小組來進行。即使是同一個「子問題」的探討，也可能採用「外埠教學參觀」、「長期養殖活動」、「實驗設計與施行」、「有論據的科學辯證」、「主題調查報告」…等不同的方式，教師可自己決定採用哪一種方式。

把整個主題之中的各式各樣探討活動記錄起來，就成為一個「大教案」。在新課程裡，強調學生本位、教師自主，教師可摘取「大教案」中的一部分、改裝教材內容、變換執行的方式，並不一定要照單全收或不可更動。所以不用「大單元教學」的名稱（語意含有一個完整單位的意思），而以較鬆散的詞「模組」來代替。

我們可以依教學過程（或稱學習活動）把「模組」的發展流程（可參閱圖二：主題式教學的基本型態）約略規劃如下：

〔觀察情境，察覺問題〕

「問題」的察覺及對「問題」討論後，對整個問題將如何去進行探討有一概略的認識。

〔引導討論，確定問題〕

依教學目標及教學時間，決定對本問題所要探討的重點、選擇各子題的處理方式、欲探討的深淺，並做好小組的分工。

〔分工合作，進行探究〕

使各小組的學生瞭解自己肩負的工作，主動進行規劃和設計工作，教師協助其完成。

〔分享經驗，整合成果〕

觀摩別組的工作成果，評鑑自己的工作、統整彼此的經驗並提出報告或成品。

〔綜合評鑑，推廣應用〕

檢討議題處理的得失及提出進一步處理的展望意見。

主題式教學的基本型態之實例則可參閱圖三：認識天氣。

主題式教學之基本型態詳細解說可參閱附錄一。

「教學模組」設計適用不適用其評判基準可參閱附錄二（教學模組品評基準）

圖二、主題式教學的基本型態

學生做什麼？	教學流程	教師做什麼？
‧參與討論，發表自己的經驗和想法，也聽別人的經驗，覺察有很多可改進的技術，或值得探討的問題。	觀察情境 察覺問題	「主題」的發現與形成： 由生活上、自身、社會上的現象之觀察，引發出問題，最後，聚焦到某一類的問題上。
察覺為了瞭解主題或把事情做得更好，需要進行進一步的探究。 解構主題，將主題分成許多「子問題」去探究。 大家努力尋求以下問題的答案： [我們的問題] 瞭解子問題的性質、可研究的範圍？ 知道我們可以做什麼？要做什麼？ [著手來探究] 我們打算怎麼做？ 需要什麼器材？需要多少時間？ 規劃一下流程，做什麼？誰來做？ 怎麼取得資料？實驗怎麼做？ 怎麼記錄？ 怎麼整理及表列資料？ [我們的發現] 這些資料顯示什麼意義？ 依據資料我們可得到什麼結論？ [檢討與建議] 這次研究有些什麼可以改進的？ 還有什麼別的方法也可以做的？ 這些發現可以應用到其他方面嗎？ 這些結果讓我聯想到什麼？ 這些結果可以解釋什麼現象？ [發表或展示] ‧怎麼寫成果報告？展示成品？	引導討論 確定問題 分工合作 進行探究	歸納學生的各種經驗和想法，形成一些子問題。 [協助學生確定問題] 釐清各子問題的性質，確定（或拓展）欲探討的範圍。 [協助學生獲取資料] 可以同時分組平行進行不同問題的探討，也可以全體同時（分組進行）探討同一個問題，或兩者夾雜地使用。 協助學生提出策略、規劃工程。 協助學生安裝儀器、進行操作。 協助學生獲取資料、整理分析。 [鼓勵學生提出想法] 鼓勵學生研判資料意義。 鼓勵學生依結論詮釋資料。 鼓勵學生依資料提出結論。 [激發學生推廣應用] 評估自己的資料。 推想可應用的主意。 指導學生整理報告或展示成品。
發表自己的工作心得，也聽取別人報告，綜合整理各組的資料、報告，獲得對整個主題的瞭解。 對實驗誤差、資料可信度提出批判與檢討。 對實驗方法、活動策略提出批評與改進意見。 發現新的問題，預測可能發生的現象，提出推廣與應用的點子。	分享經驗 整合成果 綜合評鑑 推廣應用	‧安排機會和情境，各組發表心得，並促進各組間互相學習，使每個人都能匯集到別組的經驗。 ‧藉討論、講解、閱讀，來將各組的資料加以統整，提出規則性、科學概念。 提出綜合性的想法、檢討工作得失、提出新的問題。

圖三：「認識天氣」模組之教學概要圖

認識天氣

‧「天氣」要怎麼描述？它由一些什麼量來表示的？

經常「天氣」的情況可以由「氣溫」、「濕度」、「紫外線強度」、「風力」、「氣壓」、「雲相」來觀察，有時也談論到空氣的品質如含塵量、二氧化碳比率等等。

‧為什麼要由這些量來表示？

這些具有什麼重要性呢？它對我們有什麼影響呢？還有什麼重要的「量」沒被注意呢？（例早晚如溫差）

‧這些觀測「天氣」的量是怎麼測出來的？它代表什麼意思？

討論這些「量」的意義，探討它的物理上操作型定義。

‧這些「量」之間有什麼關係嗎？

O描述及觀測天氣

‧「氣溫」怎麼測量？

‧「濕度」怎麼測量？

‧「風力」怎麼描述？

‧氣壓怎麼測量？

‧「紫外線指數」代表

甚麼意思？

引導討論

確定問題

分工合作

進行探究

• 設計並自製度量的工具。

• 將本班的「天氣報告」與氣象局的報告做比較

‧經驗分享活動（發表成果、回應他組的問題、填答「學習單」。

• 教師講評及統整結果，提出綜合性科學概念。

待答問題的發現例如：

‧引起天氣變化可能的原因？

‧有關天氣還有什麼重要的量，應該被測出來？

‧影響各地天氣的因素是些什麼？

‧下星期的天氣怎麼預測？

‧………

教學成效評鑑

三、「生活化課程」的形成、特質及使用上的優點

1. 如何形成一個完整的「生活化課程」？

有許多「教學模組」已被發展出來，或經由自己發展出來：

G={A、B、C…}

‧A、B、C、…X、Y、…為以「生活裡關切的問題」為主題（或議題），進行探討活動所記下來的教學活動實錄，它們是一個個「教學模組」。

‧各主題在探討時，包括許多相關的「子問題」，各「子問題」的探討即是學生的學習活動。

例如教學模組A中，包括子問題u，υ，q，r…。

‧同一「子問題」，活動的「方式」也可以多樣（觀察、參觀、實驗、試驗、閱讀、蒐集資料、分析資料、發表、討論、長期養殖、影片觀賞、現場採訪、拍照記錄…）

例如某一子問題u之活動方式有好幾種u，u，…，

‧教學模組A={ u、u…，υ、υ…，q、q…，r、r…}

依「課程綱要」的內容需要，挑選一系列的「教學模組」以構成一課程。

‧可以有許多不同的選擇來構成此「完整課程」：

例如：甲校自擬的完整課程U，乙校自擬的完整課程V

U={ A，B，C，D，…}，

V={X，Y，Z，W，…}。

‧即使挑選好了的「模組系列」也可以有許多不同的排列組合方式。

模組之間未必需要有「順序安排」，其間涉及科學概念未學習到的，可安排「閱讀資料」補充之，或由「資料庫」中去搜尋補充之

例如：組合順序A→B→C→D…

亦可能是B→D→A→C→…

教師在使用某一教學模組A時，可以挑選出所要研討的子問題，及決定該子問題所要進行的活動方式，組成「使用的模組」 ：

＝{ u，υ，r，…}

整個課程，由自編的或現成已有的教學模式來構成：

U ＝{， ， ，…}

教師在使用這些教學模組時，尚可以依據學生的需要或由學生自己提出的創意，更換活動方式、更換評量題目、更換閱讀資料等。

2. 由系列「模組」構成的教學具有以下的特質：

以「主題」為單位之組合教材

‧可培養學生批判思考與創造性思考及解決問題的能力。

採取以「議題的探究活動」模式來進行教學時，學生在分析及瞭解議題、研判議題性質和相關變因、進行探究活動時思考處理問題策略、規劃並執行及成果檢核與評鑑，這些活動都能培養學生「思考智能」、「過程技能」。

‧若為彌補「科學概念結構系統化」方面的缺失，可將各相關「模組」作適當的聯結、歸類，並在適當的時間穿插入概念的邏輯整理教學活動。

以「學生」為主體之學習活動

‧議題可由所處的特殊環境來引發形成。一旦思考集中到某一議題且經過討論之後，一系列待答的問題就出現了，此時，討論分工和進行的方式，再由各小組各自負責處理。學生「主動性」的進行探究活動就形成了。

‧有些知識可能是學生事前未必具有的，可介紹（或學生自己蒐集）程度合適的資料供其閱讀，教師立於輔導或與學生共同討論的地位，非必要時不用講授方式去講解這些知識。

這是一種生活化的教育

‧生活上關心的問題或社會上關切的議題為探討的主題，這些問題與個人生活是息戚相關的，因而感受到「學習」是切實有用的。此外，運用科學性的探討方式來瞭解議題、處理問題，這種工作方式也可培養出學生在面對問題時的篤實態度，且較能做出合理而有效的抉擇和行動。

這是一種適性化的教學

‧「模組」的教學活動是以討論、共研策略、分工合作的方式來進行的。因此學習較快的學生在處理問題的過程中產生帶領的作用，學習較慢的學生也可以在配合同儕一起工作的機會中獲得學習，使大家都有「參與」的機會。

‧學習較快的學生可以就問題本身，做更深入或精細的探討。學習較慢的學生由參與探討的活動裡，分攤適合自己程度的工作，對整個活動也會有貢獻。

這是一種符合「學習心理」的教學活動

‧生命的有機功能就是「成長」。成長不僅是生理上的新陳代謝，也包括有心智的開拓。「學習」即是一種心智的展拓活動。人們之所以熱切地想從事「學習」，是因為他感覺到需要或是有興趣，而願意以行動去實現的，是感覺到它有可能做得到。「需要」與「信心」是「學習」的要件。「教學模組」所採的議題都是生活上關心的問題，其感覺需要或興趣的程度較高，容易產生「主動從事」的態勢。更何況是以小組合作的方式來從事，同儕的熱絡氣氛會帶動參與的意願，也感覺到事情比較「容易」而「有趣」。

它是一種統整性的教材

‧科學裡有些概念是牽扯關連的，不專屬某一學科的，例如熱平衡、能量守恆、質量守恆、平衡與變動等等。這些概念常常是我們處理問題時所要考量的基本原則，以「主題」探討的形式來設計的教學模組，常可發現許多問題都要運用這些概念，更能使學生體會這種通則性的概念。

‧教材是以「議題」為單位來編輯。教材本身不是以有機化學、無機化學、動物、植物、力學、電磁學、海洋學這樣去分的。一個「議題」往往牽扯到許多變因，這些變因常是分屬不同學科領域（如生物學、化學），當然也可能某一議題的探討整個都局限於生物或物質的化學性質，這樣的議題看起來就比較像「屬於某科學的」，不過，教材的結構是「議題的組合」為主軸，不是以「科學概念的邏輯發展」為主軸。

‧整個「議題」的探究都是採取「科學性」的活動。「探究方法」本身即是一種「統整」。

它的內容及活動方式是現代化的

‧探究的「議題」是切身問題或社會上關切的議題，是及時應世的問題。

‧是「科學性」的探究方法；可以是「實驗」、「試驗」、「資料蒐集歸納」、「推理演繹」……

‧運用的教學資源如網站、電話、博物館、圖書館、家長、社區……。

教學模組

（主題探討形式的教學活動設計）

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3. 「生活化課程」（模組系列）在使用上具有很大的「可調整」性質

九年一貫的課程，乃是以「培養國民生活所需的基本能力」為目標；透過七個學習領域的學習來達成這些目標。為了達成這些目標，課程需要在教材安排上提供給學校、教師及學生自由揮灑的空間，儘量做到「學習時以學生為主體」、「教材選擇以生活經驗為重心」。

靈活應用「生活化課程」，可以達到這些目的：

學校本位的教材得以組成：

學校（由教師組成的教學研究會）可以挑選（或設計）系列的教學模組。這些模組比較能適合地方風土人情或生活環境，或研討一些切合地方需求的問題，自然而然顯示出該校的教學特色。

教師在使用模組時，可針對教學情境重新調整其內容：

為了配合學生程度，或可靈活運用當地的資源，教師可以挑選合適的教學模組，或剪裁或修改模組裡的某項活動方式和評量學習單。因此，教師在「符合課程綱要，達成教學目標」的前提下，仍擁有很大的教學自主空間，以調適教師自己的專長、學生程度及興趣。

學生可以擁有許多自主的創造空間：

使用「模組」的方法，是把模組當成「參考」，或協助教學的「工具」，而不是拿來「教給學生」的現成教材。

模組教材的呈現方式是：「教師部份」有充足的資料提供，包括教學策略的提供和說明、學生學習活動及評量學習單的設計、參考資料等等。可是，「學生部份」則只有必要的閱讀資料及評量學習單。

教師在引導學生進入本「主題」的探討後，學生針對「主題（或議題）」，可能由學生的角度去思考而提出新的疑問，也可能對問題所提出的解決策略和原先模組的安排不一樣。為了提供學生的創造空間，教師可依據學生的想法參考模組原先的設計加以修改或調節，或研發新的解決方法。

對教師而言，有了「教學模組」，可以節省大量的教學準備時間，並且，也比較能掌握相關的資料。對學生而言，學生是自己在針對該議題時，想出一些解決的辦法，而且按自己的意思去做科學性的探討的，故進行的是一種自主性很強的學習活動。

可配合教師專長，做好協同教學工作：

在一系列的「教學模組」之中，雖然模組都是以「某一主題的研討」來設計的，並不限制於物理、生物或某一學門的知識。可是，必竟有些模組是比較傾向「某一學科」的（例如探討魚池中的生態，則以生物科學為主的）。因此，同一學校的科學老師可以依自己的專長、興趣，分別承擔某些「教學模組」的教學。科學教師彼此之間亦可相互研討，分工合作完成了整個課程的教學工作。

四、「生活化課程」要如何規劃、設計

我們怎麼去設計一系列的教學，以達到最大的教學成效呢？

我們由課程綱要的主要內容「分段能力指標」中可以發現，所列出來的八項科學素養，可分成兩類，其一為「科學與技術認知」、「科技發展（的認識）」屬於知識認知項，其他「（科學）過程技能」、「思考智能」、「科學應用」、「科學態度」、「設計與製作」屬於智能、技術與態度項。我們可以說「知識認知項」提供我們選「主題」的參考。至於智能、技術與態度項，則只要我們設計的教學活動模式合適，其目標可自然而然的達成。

設想某一學校在建構他們的課程，其過程（參閱圖四）：

1.選列該學習階段所要探討的「主題」

‧為了不使整個課程不致於成為零散主題的集合，我們必須調整、安排這些教材內容。也就是決定主題（議題）歸類方式（見附錄三），把原先的教材內容重新依歸類方式排列。

• 把課程綱要上「科學與技術認知」的各項科學概念和教材內容細目，並列在一起。（一二年級見附錄四，三四年級見附錄五，五六年級見附錄六，七八九年級見附錄七）

• 研擬一系列想要探討的「主題」，預估探討完這些「主題」之後，將可學習到「科學與技術認知」項的所有（或大部份）內容。

‧將其他智能、技術與態度項另列成一表格，以便在設計「教學活動」時參考或檢核之用。

2.依「主題」（或議題）發展教學活動，成為「教學模組」

‧自行研發。

‧刪修他人的教學模組，納為己用：教師（或本校自然科學教學研究會）可以由教學資源中心（如各書局出刊的、圖書館備置的、各教學中心研發的、各地方發展的鄉土教材…）去蒐集這些「教學模組」，再依地方特殊性、學生程度或所要強調的教學重點進行。某一「主題」的「教學模組」就是一份內容豐盛的教師手冊。它裡面有相關於此「主題」的各種問題之探討活動、參考資料、評量設計等等，供教師在教學時採摘、刪增、修改參考之用。

3. 安排好該學習階段所要探討的「模組系列」。

4. 教師們可依自己專長或興趣，彼此分工各自負責某些「模組」的教學工作，相互合作研討教學策略和教材內容。

圖四「生活化課程」的形成及使用

我們有很多的教材（教學模組）可引用

• 坊間有許多很好的「教學模組」；A、B、C…

• 自己設計了一些「教學模組」；E、F…

• 當前正遭遇到一些特殊事件，進行探討後整理出來，就是新的「教學模組」；X

考量課程綱要（分段能力指標）的2項（科學與技術認知），

4項（科技的發展）的內容，可作為挑選「模組」的依據。

本校有了一套自己的「教學模組」

例如甲校挑{A、C、F、X…}

分段能力指標3項（科學本質）、5項（科學態度）、7項（科學應用）、8項（設計與製作）可使我們決定用什麼方式去使用模組

分段能力指標1項（過程技能）、6項（思考智能）可用來評鑑模組的品質；「什麼模組的教學方式能培養出這些能力呢？」

教師有了自己執行教學的策略

雖然教師手頭握有教學模組的資料，但可看當時的學習環境、學生提出的意見等等，可因勢利導發展出有效的教學活動。

學生覺得在進行一系列有趣的、有意義的探索活動，這些活動大半的主意都是我們小組的人自己想的！

隨時評量，知道學生學習進行的狀況，

評量的內容都切合教學目標，

評量的方法要合理有效（多樣的）

本主題的研究結束時，學生感覺到參與的充實感，學習的成就感，並感覺此主題真的值得做進一步的探討！

5. 教學模組的「表達形式」之探討

我們說「教學模組」是一個主題式教學的教案或教學計畫。至於這個「教案」要怎麼書寫，則是溝通表達方式的問題、是技術性的問題，而不是「對或錯」的問題，有時涉及到個人的偏好或以往的習慣。

計劃的寫法所要講求的就是「信」與「達」，就是要能夠把意思很準確的傳達給對方。所以我們就依這個原則來考量「教學模組」的表達形式是否「適切」。

1.「教學模組」的表達形式：

〔例一〕SS&C課程的「教學模組」表示法

1. 此模組標題為「熱、溫度與熱傳」（參閱附錄八）

• 編號938，9為九年級，38為序號。

• 註明審查通過日期1996三月，及編者L. W. Crow。

• 標題之下有「摘要」說明此一「主題」探討的大要。

• 列出本「主題」包括的各子問題（8個）的探討。這些子問題有的用實驗方方式，有的用閱讀方式來學習，還包括評量資料。

2. 某一「子問題」（例如Solar Heading）為例，其寫法：

• 分成教師部分和學生部分。

a.教師部分

• Item：分配給某小組（或個人）一個「子問題」

• Overview：協助學生瞭解此問題，提示「要做什麼」

• Materials：列出器材

• Prelab preparation：有時加註實驗前的準備工作

• Background：協助學生補足工作時所需之經驗、知識

• Variation：除已列出的活動，其他尚可用來談論的策略或事例

b.學生部分

• Item：標題先列出「子問題」名稱

• Overview：扼要示出「要做什麼」

• Procedure：提示操作過程中有待觀察的重點及要回應的問題

• Questions：作為概念整理、歸納結論之用

• Reading：有時附加一些閱讀資料

〔例二〕NSRC課程的「教學模組」表示法（附錄九）

1. 「模組」的規模較大，有點依「學科分類」一樣（例如它的Chemical Tests一個模組就包括15個活動項目，都是屬於化學性質試驗）。但是，你也可以把它想成15個試驗方法隨你挑，你可只挑三、五個，這樣就不致於用去太多時間了。

2. 教師部份有充足的資料，約比學生部份（活動本）份量多出10倍。

3. 每一個「子活動」都有「教師部分」和「學生部分」：

1. 教師部分

• Item：子問題名稱

• Overview and Objectives：概略敘述主題之意，並列出工作目標

• Background：提供相關知識，應注意事項

• Materials：實驗所需器材、藥品

• Preparation：實驗前應有的準備，如溶液調配、試管安置、安裝儀器…

• Procedure：列出操作步驟

• Final Activities：把實驗呈現的現象紀錄下來，整理資料及分析出結果

• Extensions：討論實驗結果及新問題的發現，或應用新概念到其他問題上

• Assessment：評量

2. 學生部分（活動本）

• Item：子問題名稱

• Think and Wonder：拓展主題可探討的範圍，另外也確定正要探討的問題

• Materials：試驗、實驗所需器材

• Find out for yourself：把實驗、收集的資料記錄下來、整理出來

• Ideas to explore：解釋資料、提出想法

• Reading selection：有時（必要時）提供閱讀資料

〔例三〕「生活化課程」的「教學模組」表示法（見圖二或附錄十）

1. 五段教學：「主題」探討的「教學流程」以

• 「觀察情境、察覺問題」

• 「引導討論、確定問題」

• 「分工合作、進行探究」

• 「分享經驗、整合成果」

• 「綜合評鑑、推廣應用」

五個段落來進行教學。

2. 「子問題」探討的過程

以小組（或個人）解決問題（problem solving）的心智活動過程來考量。「進行探究」過程中以「獲取資料」、「提出想法」、「推論應用」當路標來標示：

學生做什麼？	活動流程	教師做什麼？
。我們的問題 瞭解問題的性質。 知道我們可做什麼？要做什麼？	獲取資料 確定問題	分派「子題」給各小組。 協助各小組釐清子問題的性質，確定（或拓展）可探討的範圍。
。著手來探究 我們得閱讀一些什麼背景知識？ 我們打算怎麼做？ 需要什麼器材？需要多少時間？ 規劃一下流程，做什麼？誰來做？ 怎麼取得資料？實驗怎麼做？ 怎麼記錄？ 怎麼整理及表列資料？	提出想法	協助學生提出策略、規劃工程。 協助學生安裝儀器、進行操作。 協助學生獲取資料（實驗上取資料或閱讀、蒐集相關資料）。 協助學生整理分析資料。
。我們的發現 這些資料顯示什麼意義？ 依據資料我們可得到什麼結論？		鼓勵學生研判資料意義。 鼓勵學生依結論詮釋資料。 鼓勵學生依資料提出結論。
。檢討與建議 這次研究有些什麼可以改進的？ 還有什麼別的方法也可以做的？ 這些發現可以應用到其他方面嗎？ 這些結果讓我聯想到什麼？ 這些結果可以解釋什麼現象？ 。發表或展示 ‧怎樣撰寫成果報告？怎樣展示成品？	推廣應用 分享經驗	激勵學生對所得的資料做誤差及信度的評估。 激發學生想出應用的主意。 指導學生如何整理報告或展示成品。

2.「生活化課程」、SS&C、NSRC模組表達形式之比較：

1. 各教學模組共同的基本結構容：

。教學模組是一個主題探討過程的紀錄。

• 要把一個「主題」研究清楚，得把它相關的因素都弄明白才行，因此，包括好幾個「子問題」的探討活動。

• 把這些「子問題」探討活動的策略、執行過程、結果都記錄下來。

• 依據對這些「子問題」的探討，綜合及統整這些結果，獲取結論，用來瞭解主題、詮釋現象、應用或做進一步的探討活動。

。每一個「子問題」的探討活動，都是「解決問題」的一種心智活動「過程」：

「學習」是一種引發認知結構變動的心理過程。不管是認知心理學上的資訊處理模型（information process model）、科學工作者所談的科學過程技能（Science process skill）、八0年代提出的解決問題過程（problem sloving process）、學習理論所提出的學習環（learning cycle），其實經歷的過程都一樣，只是用不同的思考路標來標示而已。

2. 「生活化課程」中為了留給學生創造空間，所以加入了「提出策略、規劃工程」一段的活動，而把材料和操作步驟（Materials，Procedure）放入附錄中，必要時才取出來供學生使用，而不是像NSRC及SS＆C一樣一開始就列出來。因為當把器材和步驟印給學生之後，學生就不必去想別的辦法了。當然，有了這些器材和步驟固定的指示，教學準備方便多了。我們把材料、步驟放在附錄，若是教師不給學生此一創意空間，則可由「附錄」中取出供給學生就達成了。只是在表達模組時，我們希望能預留這個創意空間。

3. SS＆C、NSRC的路標適用在「做實驗」的情況。其實未必所有的探究活動都是「做實驗」。SS＆C、NSRC的「子問題」活動流程與我們的「確定問題」、「獲取資料」、「提出想法」、「推論應用」、「分享經驗」是一樣的。只是SS＆C、NSRC表示得明確，但比較侷限於實驗過程，而我們用的路標維持各種不同活動類型的彈性。

有關「子問題」探究過程的表達形成可見表一。

表一、「生活化課程」、SS&C、NSRC「子問題」探究的表達方式之比較