國中學生自我概念對幸福感之相關探討
國立臺東大學社會教育研究生楊釗武
第一章研究動機
近年來，在美國心理學會（APA）主席Martin E. P. Seligman 大力提倡下，心理學界突破原本疾病與痛苦的研究傳統觀察，深入探討如何運用正向情緒、個人資源與長處生活層面中，因著物質生活帶來的現實環境中，許多人想要的是內心深處的娛悅、無壓力的生活步調，以及找到能遠離憂慮、煩惱的生活問題之解決方法，但都未能使人們如願獲得有效解決方式，來幫助人們找到最基本追求真實的快樂與幸福的途徑。
因而就正向心理學領域來說，幸福感(Well-being)是每個人不可忽視的心理健康指標，學者柯永河（1993）的研究中，認為心理健康是具有著積極良好的心理特質。具有成熟完整的人格呈現，在幸福感之中，能讓個體清楚的知道真正自己是誰，能瞭解本人欲往何處去，亦知道自己存在的意義（呂敏昌，1993）為何，在Shek（1997）針對香港的中國家庭研究中亦發現，青少年的幸福感越高，在心理健康狀況佳、有較好學校適應力、較少有行為方面負向問題。而真正的幸福感相關因素，不只這些要件而已；研究者還須思考，另有何更重要因素會影響青少年的主觀幸福感。此思維形成了研究者想了解青少年幸福感的初始動機之一。
就研究者在教育職場觀察，許多孩子在國小中、高年級時，就已面臨外在體型、第二性徵等生理上及升學、兩性互動等心理方面急劇變化的壓力過程。此與自我概念的建全與否有關。自我概念是個人角度面對未來人生所建立的根本看法，及透過個人與他人長期的互動經驗上，來認識自己是怎樣的一個人。並且培養出自我抉擇能力。經父母、師長對自己的態度、與同儕之間的互動關係之外，亦會產生自己的外表與能力等特質方面的肯定或否定的想法。Rogers（1951）即發覺青少年時期的個人自我概念發展為重要的時期，此時會對自主性的要求漸次增加，加上生理成熟的速度加快，本身因行為上能享有較大的自由，形成國中生時期已為影響個人自我概念發展重要的階段。
吳怡欣(1999）贊同擁有高自尊的國中學生，在其生活、人格和學業等各方面都會有正向的影響；同時主張有正向的自我概念與自尊並重的國中生，懂得堅持達成目標、樂於與他人合作、對週遭事情的建立責任感與自信能力、正面的方式處理「失望」的情緒、並了解周遭他人的獨特價值。故自尊對國中生整體的發展而言，自然有重要的影響力。但目前以自尊為個人對自我概念的價值判斷根源，建立主觀的經驗累積之外，就個人自我概念的健全與否，與幸福感的提升方面是否有相關性的研究不多，值得探究成為本研究動機之二。
另藉由不同背景國中生自我概念、社會支持與幸福感之關係，將研究結果整理歸納，提出具體的建議，以為國中相關教育人員之參考。
貳、幸福感意涵與理論
一、幸福感的意涵
幸福是每個人最想要追求的。在哲學觀點方面，亞里斯多德就提出幸福的生活是過著有德性的生活，這些德性包含正義、勇敢、節制、技藝、科學、明智、直觀理智以及智慧（施建彬，1995）。另一方面，在實證科學研究上，針對幸福感著重的探討面向不同，施建彬及陸洛（1997）指出能影響幸福感成份的描述分別是：滿足、滿意、心境平和的感受為主。
中國的哲學觀中，認為來自精神上獲得的滿足與幸福感高於物質生活富足後所得到的幸福（顏映馨，1998）。因此探討出幸福感的意義有以下幾點：
一、哲學觀點
一般而言，哲學家所關心的幸福，以外在評量的標準為探討來源，比如以道德修養做為評判的依據，只有個人在達到外在的標準之後，才能得到幸福的感受（施建彬，1995）。
1 .中國基本哲學的幸福觀點
中國哲人向來強調不斷持守道德修養，全心全意地遵守道德規範，追求道德理想為最高境界，始能從中獲得精神上的滿足，以享受人生真正的幸福，此道德成為真實幸福之必要條件。做到有德之人的理想應先有絕對善的基本觀念，具備完美（perfect）、絕對（absolute）等屬性，而這些屬性在亞里斯多德（Aristotle）來說，亦認為是心中的幸福屬性（引自俞懿嫻，1997）。
2、西方哲學的幸福觀
Democritus主張幸福來自心靈平和與道德理性自律，Socrates亦認為自知及自善的表現仍可以獲得幸福，plato也發現具備道德之人，其善知的行為表現，即是幸福（李素菁2002，吳月霞2005）。
二、社會科學觀點
社會科學家的幸福感的闡釋則單純在個人正向、主觀的感受方面做考量，並非完全以外在的客觀評判為標準（施建彬，1995）。就實證研究中，因研究目的的不同，或各學者所使用的名詞，以及界定幸福感的操作定義也不一致，便發生了看法上歧異。整體而言，社會科學家在幸福感的研究中，所使用代表幸福感概念的名詞；包括有：快樂（happiness）、主觀幸福感（subjectwell-being ）、幸福感（well-being ）、、生活滿意（life satisfaction）、正向情感（positiveaffection）、心理健康（mental health）、（施建彬，1995；顏映馨，1998）心理幸福感（psychologicalwell-being ）等。這些學者們對幸福感的定義中，大概分出四種基本類型（林子雯，1996）：
（一）.重視「情緒的層面」
此層面探討的幸福以個體的情緒性反應為前提，著重在正向情緒的反應方面。Veenhoven（1994）強調幸福感是個人在面對生活中的喜歡程度，特別是幸福感在正向的情緒反應的時候呈現。在透過正負情緒的消長情形之後，才能分析出幸福感的高低情況。
（二）.重視「認知的層面」
Diener（1984）強調個人的認知對幸福感影響，認為幸福感是在生活種種評估後出現的結果，能反映出生活滿意度，代表著個人對生活整體層面的評價，表達出個人幸福感的程度。
（三）.重視「情緒與認知」雙層面
此者綜合、折衷了前述的兩種觀點，認為幸福感應是在情緒與認知兩層面總評之後所得到的結果。Andrews 和Withey（1976）就先提出了幸福感是由個人的主觀經驗的累積，其中以正向情感、負向情感、生活滿意三個為重要成份，顯示對幸福感的評定來源，是要兼顧個人的情緒和認知的兩個層面。如此幸福感的獲得才較為完整，並透過思考之後所獲得的自我內在價值意義。
（四）.重視「身心健康」的層面
支持此論點的學者認為，幸福感近似以身心健康的狀態成為參考的依據，從心理健康的測量來代表個人的幸福感（顏映馨，1998）高低。
整體來說，若單純的從「情緒層面」切入，探討個人的幸福感，可能無法反應出幸福感長期穩定的特質。且要避免個人在情緒經驗中，受到生活裡突發事件的影響時，而產生的短期波動，所可能現出不穩定的現象。
以情緒方面來探討幸福感，須謹慎的經過商榷才能有遵循的依據。若單純就個體的認知來進行幸福感的研究，易忽視在短期情緒方面對幸福感的影響力，較無以對幸福感作出較完整的解釋（林子雯，1996）。
心理健康是否又等於幸福感呢？在心理健康測量得分高者，其個人的特質較無以避免來自生活偶發事件產生，並對情緒的衝擊影響，因個人的特質仍會左右對幸福感的評斷。若要對幸福感進行全面性、整體性的探討，須要兼顧情緒在短期生活事件上的波動，依個人認知所顯現的長期穩定特質，仍要以「情緒和認知」兩者綜合觀點切入來探討（林子雯，1996）較適當。因此，兼顧情緒和認知層面的幸福感，此種研究幸福感之學者最為廣泛接納、採用的定義。
國內學者施建彬（1995）在幸福感來源與其相關因素之研究中，將幸福感的來源分類成為九種情形：
（1）自尊與滿足：能受到別人尊重的認同與追求。
（2）人際關係的和諧：透過和家人與朋友間維繫和諧相處的需求，及渴望被愛、接受的感覺。
（3）對金錢方面的追求：幸福就是能以賺到更多金錢之後，所獲得的滿足。
（4）工作上的成就感：由工作成就中提升到對自我的滿意度。
（5)生命的樂天知足感：以日常生活中感受的平順，亦沒有發生令人困惑的事；而無掛慮的感覺。
（6）生活比別人好：呈現我好你不好的比較心理。
（7)能自我控制與實現：在實現生活目標下，經由不斷努力追求所得的理想；
（8）把握短暫的快樂時光：在生活中所發生的愉悅事件加以掌握追求；使能享有短暫快樂的感受。
（9）)對健康的需求：以維持良好的身心健康狀態，免於病痛威脅等。
曾貝露（2000）的研究發現，青少年的幸福感則傾向在生活感受上的心理感受探討，是包含了一般較有趣的、愉悅人心的、有價值的、多友情的、充實內心的、深感值得有意義的、能展現個人才能的、完全滿足的方面居多。
本研究中的幸福感，則是沿用Adrew 和Withey（1976）提出的定義：幸福感是代表個人的主觀經驗，具有生活滿意、正向情感、負向情感三個組成之成份，並以認知及情感兩向度，對生活整體的滿意度來進行評估，以擴充對身心健康層面的探討。
二、幸福感的基本理論
探討幸福感的相關理論很多，而各派學者在幸福感意義的界定亦不同，形成各種論述來源不一致，及不同內涵之幸福感理論。而理論的發展從早期的需求滿足理論，著重個人需求的滿足，至特質理論出現，認為個人是以天賦的性情和人格特質兩者會影響幸福感程度，採取折衷的說法，將整合的思考模式涵蓋了前述二派理論，認為幸福感之所以會產生是受到了個人的需求滿足、人格特質和生活事件等影響，因而此模式是對於解釋幸福感時，能提供較完整的解釋。以下即是對各理論分述之：
（一）需求滿足理論（need satisfaction theory）
此理論強調來自個人需求的滿足，唯有需求滿足時，個體才會感到幸福，若是需求方面長期無法得到滿足時候，會導致不幸福感。這種理論也是屬於一種由下而上（bottom-up theory）的思模式。由於著重點不同，因此又可以分為下列幾個學派（施建彬，1995；顏映馨，1998）：
1 .目的理論（telic or endpoint theory）
此理論亦稱為終點理論（endpoint theory）。認為幸福是個人一生所追求的目標，個體不斷努力尋求自己的方向，唯有達成目標之後，才能有獲得幸福感（Omodei & Wearing, 1990）。反之，若需求無法滿足時，將導致不幸福感的產生。類似的理論以Maslow 的層次需求理論（need hierarchy theory），強調認為人本身的生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現等不同層次就已存在的需求，而這些層次需求達成後，幸福感亦隨之產生。
2.苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）
認為幸福與否是因匱乏與滿足兩者相互發生的當下情況，在無所匱乏的人身上，不易體會真正的幸福感受，唯有長期體會到需求被剝奪的不幸福感者身上，當達成目標之候，才有強烈的幸福感出現（Houston, 1981），故其基本先決條件是匱乏或需求二者的無法滿足時。個體匱乏程度越強烈時，日後達成滿足獲得的快樂也就隨之提高。若長期陷於需求被剝奪且伴隨不幸福的感受時，一旦需求滿足後，所獲得的幸福感將越來越強烈（Houston, 1981）。於此，幸福與不幸福是相對循環存在個人周圍的，兩者的總加量值為零，因此又稱為零和理論（zero theory）（施建彬，1995）。
3.活動理論（activity theory）
強調幸福感為人們能主動並能專注地參與活動當中的產物，個人可藉由參與工作、休閒、運動、或人際互動的歷程，以發揮潛能滿足個人需求，進而能夠產生愉悅的成就感和價值感，此為幸福的感受（Argyle, 1987；Diener, 1984）。此理論又稱為自動目的理論（autotelic theory）（Omdei & Wearing, 1990）。學者以心流理論提出心流（theory of flow）為1975年Crikszentmihalyi的研究，提出了只有個體本身選擇的活動和自身的能力志趣相符合時，才能帶來幸福感；反之，太過困難或太過簡單的活動對個體來說不具有較強吸引力，不易出現幸福感（引自顏映馨，1998）。誠如Aristotle 所言：「沒有活動，就沒有快樂，而每一活動皆完成在快樂之中」（引自沈清松，1991）。
縱合上述，可見「需求理論」是一種由下而上（bottom-up theory）的層次，視幸福感來自目標達成並參與活動過程中的滿足，所強調在某一事件滿足後，對個體幸福感產生的影響，認為幸福感受到短期生活事件的影響，不過卻無法去解釋是否與人格因素所造成的長期影響有關。
（二）特質理論（trait theory）
以人格特質的觀點來探討的觀點中，強調幸福感常決定在個人看待世事的心態。特質理論學派學者以嘗試著在個體在如何運用認知方式，及人格特質的觀點來解釋幸福感產生之原因，本理論認為某些人容易感到幸福，是隨著個人特質的因素所形成，屬於一種由上而下順序（up-down theory）的思考模式。著重的重點隨之不同，因此又可以分為下列幾個學派（施建彬，1995；顏映馨，1998）：
1.連結理論（associationistic theory）
此派學者是以認知和記憶兩者的基本觀點，來解釋某些人特別容易感到幸福的原因，是以人們透過認知系統的運作，解釋生活事件並獲得意義。因此，在個人的認知有正向產生偏誤時，自然傾向以正向態度來解釋生活事件，進而促使幸福感的產生。另一方面，學者亦認為幸福感較高的人，為追求擁有以幸福感為核心的記憶網路，當生活中有某一事件發生時，會透過幸福記憶網路來提取資料，以誘發幸福感的產生（林子雯，1996；Diener, 1984; Stone & Kozma, 1985）。
2.人格特質理論（trait theory）
Costa 和McCrae（1980）強調幸福感是一種穩定的特質狀態，而這種幸福感人格特質，導因於個人擁有容易誘發愉悅神經的生理機制，即是先天遺傳因素，或導因於後天學習的結果。經過不少實證研究也印證出，外向人格傾向越高者，其幸福感較高（施建彬，1995；涂秀文，1999；Headey & Wearing,1990）；而個人神經質傾向越高者，則幸福感越低（施建彬，1995；Argyle & Lu, 1990）。
綜合以上所述，特質理論將人格特質與幸福感兩者間做了一個相當良好的連結，但相對的，卻無法對生活事件所造成的因素提出說明。如同樣是外向性人格特質，可能會因生活中遭遇事件的不同，所感受到的幸福感也不同。由許多研究結果中均可發現，幸福感應該是由生活事件和人格特質兩者共同影響所致（林子雯，1996，顏映馨，1998）。因此若單從需求理論或特質理論著手來探討個體間的幸福感，實有不足之處。
（三）判斷理論（judgement theory）
此派學者認為幸福是經過相對的（relative）與比較後所得到的結果。其基本的假設有三點：（1）幸福感是來自比較後所得到的結果；（2）比較的標準會隨情境而改變；（3）此標準能由個體自己所選取建構（Diener, 1993; Veenhoven, 1989）而成。當發生某些事件時，個體會從認知架構中選出參照標準來進行評估，當所面臨的事比標準好時，就會引發幸福感，反之會有不幸福的感覺產生。判斷理論依據其參照標準不同，而出現不同派別，以下針對不同理論觀點加以說明（林子雯，1996；施建彬，1995；黃資惠，2002；顏映馨，1998）：
1.社會比較理論（social comparision theory）
社會比較理論認為幸福是來自與他人比較之後所得到的結果。因此參照的標準是來自於他人（Diener, 1984）。郭俊賢（1994）指出家人、朋友，甚至是不認識的人都有可能是比較參照標準。不過大部分的人均會選擇與自己社經地位相近的人為比較參照標準（Argyle,1987）。
2.期望水平理論（aspiration level theory）
認為幸福感決定在個體的理想與現實兩者相比較之後的差距結果，個體的理想與現實狀況差異大時，則其幸福感會隨之降低；反之，當個體的理想與現實狀況差異小時，則其幸福感會隨之較高（施建彬，1995）。此處所謂的理想是依據個人過去生活與經驗所設定的理想目標，成為個體所希望達成的最佳境界。
3.適應理論（adaption theory）與範圍—頻率理論（range-frequency theory）
這兩個理論認為幸福感將個人過去的經驗作為參照標準比較後所得到的結果。
以自己的過去和現在的狀況做對比，若個體的目前狀況比以前好，便會有幸福感，反之，幸福感便會降低（郭俊賢，1994）。即使後來生活中再有出現類似事件時，個體就會以類似過去的經驗相比較，將此事件比過去經驗好時，即產生幸福感；反之，則產生不幸福感（施建彬，1995）。
範圍—頻率理論則是將已往適應理論做修正。Diener（1984）特別提出生活中事件會有一平均的容忍範圍，個體的參照標準不會忽略過去的生活經驗，其標準非一成不變的，會隨著事件的發生後，不斷地做修正及改變。
4、多重差異理論（multiple discrepancies theory）
Michalos（1985）指出個人對某個生活層面向（例如人際關係）的幸福感主要取決於個人心理上的數個不同差距的信息做總結，而差距是個人認為自己目前所具有的一切及自己所欲求的期望之間形成的差距，即各人是對不同狀況與選擇之後的參照標準相較下的差異，此差異程度越小，則表示幸福感越高。在多重差異法中，用來衡量幸福感的個人欲求，可取決於（引自楊中芳譯，1997）：
（1）有關他人擁有的；自己也能得著。
（2）過去曾擁有過最好的東西。
（3）現在就希望能得到的。
（4）期望將來能獲得的。
（5）值得努力去追求得到的。
（6）自己認為是需要的。
因判斷理論會隨著每個人所選擇的參照標準不一樣，能分出許多派
別，茲將各派別的要點做一摘要，如表2-1-1。
三、幸福感相關研究
以國中生的幸福感相關探究因素，包括了性別與年齡兩者，根據過去學界有探討過的研究因素，來印證本研究是否與相關學者之研究相符，不致使本研究印證依據偏離，以下就性別與年齡研究因素做陳述。以深入探討出本研究符合相關學者的研究背景要件。
（一）、性別與幸福感的相關研究
在幸福感的研究當中，有的研究結果顯示幸福感會因性別之不同而有差異，如Diener(1999)指出性別之於幸福感的差異，女性情緒調節的能力較男性好，女性能適度調整正向與負向情緒，因此女性較容易感到快樂。
黃資惠(2002)研究國小兒童的幸福感，發現國小女生在整體幸福感及部分分層面上的幸福感較男生高。
而呂敏昌(1993)的研究則顯示國中學生的心理社會幸福感，男生優於女生。有的研究則顯示，男女生在幸福感上無顯著差異，如李素菁(2002)以台中市國中生為研究對象，除了在自尊滿足層面之外，不同性別的青少年在幸福感整體層面、生活滿意度及其他幸福感的向度上，均無顯著差異。
綜合以上所述，性別在幸福感上的差異情形，並無一致的差異，須視研究議題的不同而有所差異。
（二）、年級與幸福感的相關研究
Diener 和Suh (1998)探究年齡與幸福感的關係研究中，發現幸福感內涵中，愉快的情緒隨著年齡的增加而降低。李素菁(2002)的研究結果顯示，年級變項在幸福感的整體層面有顯著差異的存在，而且一年級的國中生的幸福感高於三年級，一年級學生的生活滿意度也高於三年級。林文聰（2004）則發現一、二年級的國中生在「生活滿意度」、「正負情緒」比三年級較有正向的態度，一年級也比二、三年級具有較佳的「身心健康」，而在「自我評價」則沒有顯著差異。
歸納以上結果，年級對幸福感的影響可能是年級越高對生活壓力事件的感受越大，而影響了正負向情緒，也使得幸福感因年級的增加而降低。且本研究仍以幸福感的四個層面探討國中生的生活上心理及社會家人學校同儕的實際施測狀況，做一番探討，瞭解國中生幸福感構面整體情況為何。
參、自我概念理論與相關研究
本研究為深入了解自我概念，本節整理並陳述國內外學者對自我概念所提出的理論及看法，並綜合自尊的相關理論，討論自尊與自我概念的關係。以下就分別將自我概念的意義、自我概念的內涵及自尊與自我概念的關係之三部分來探討自我概念。
一、自我概念的意涵
在心理學領域中，自20 世紀以來「自我」便是許多學者感興趣的主題，然而在眾多關於「自我」研究中，「自我概念」是常被提及的主題之一。James、Cooley 及Mead 的理論常被引用在自我概念此一議題的討論上，因此本節將分別由主客體論、社會決定論及認知論等三部分對自我概念的意義進行探討。
（一）、主客體論
心理學之父William James 是近代研究「自我心理學」的先驅，他提出了「自我覺察」（consciousness of self）的概念。在其1890年所著的《心理學原理》一書中，為「自我」下的定義是：「自我是由自己所知覺、感受與思想三者成為一個人。」James 將自我區分成主體我（I）與客體我（Me）二部分，Burns（1979）根據James 的理論補充整理出自我的結構。提出下列幾個概念：第一，整體的自我包含「客體我」及「主體我」二部分。客體我即「被認知的客體」（self as known），又稱「經驗的自我」（empirical self），指會被認同、被感受、被知覺的客體，不能脫離個體經驗的內容，個人能將其視為他人的認知對象，對自我擁有一些看法、態度及情感的部份；相反的，主體的我是為「認知的主體」（self as knower）部份，又可稱為「純粹的自我」（pure ego），緊就個體中經驗、知覺、感受、並能認知客體的主體，為經驗的自我；自我本身有思考、感受與認知的根本主體部份，是一個真實的行動體，亦是決定行動、適應外界生活的一組心理過程。第二，自我概念是個人對自己以所知覺的影像（self image）來進行自我評價的過程，個人所感受到自尊或自我接納形成自我概念。最後，自我概念產生「主觀我」、「投射我」及「理想我」的三部分（侯雅齡，1998）。
除此之外，Freud 亦曾針對自我提出看法，此處Freud 所指稱的「自我」（ego）則近似於James 的「主體我」（I），認為「自我」是知覺、思考和行動的過程，其任務在針對現實情況規劃並執行行動以達內在慾求的滿足，以「自我」是認知者、思考者和執行者（郭為藩，1996）的角度來看。
（二）、社會決定論
James 的定義對日後的自我理論有相當的影響，許多學者分別以「客體我」及「主體我」的角度來解釋自我的概念。其中所持「客體我」看法的學者，強調社會及他人會對自我有所影響。社會學家Cooley（1902）就自我結構中的投射我（projective self）部分所建立之論，認為個人在面對自己的看法時，會受制於他人對自己的評價，故提出「鏡中自我」（looking glass self）的概念，即自我概念的形成，是個人透過與他人的交往，在彼此的互動中，會設想他人對自己的看法，並藉由投身於他人的角度以反觀自己的行為，形成對自己的看法與評價。Sullivan 亦認為「自我」是與他人接觸時的感受經驗，以及別人給予的不同褒貶評價，及「反映性評估」（reflected appraisal）或知覺發展而成（洪光遠、鄭慧玲譯，1995），這種在別人評估自己之後的方式與結果亦會成為個體同樣的評估自己的方式與結果的產生。Mead（1934）亦強調社會互動的重要，是自我出現在社會生活中，透過「概括他人」（generalized other）的觀念來闡釋個體的自我概念。個人在自我發展中，認定「概括他人」的態度與期望，能調適及內化這些態度與期望。知道自己，能對自己採取適當的行為，根據「別人」對自己反應的態度與感情而決定（許志彰，2001）行為作法。
除了以「概括他人」的互動解釋之外，Mead（1934）發現自我是藉由個體本身和環境的互動逐漸形成的，經過他人對自己的反應和態度，對自己有所知覺，這樣的知覺逐漸形成個人在環境下的自我概念（邱皓政，2003）形成。以上，Cooley、Sullivan 與Mead 都將自我的焦點放在社會決定的因素上，亦即將自我視為「客體」。不同的是，除了與他人的互動之外，Mead 更區分了因不同環境下，才會使個體有不同的自我概念。
（三）、認知論
LaBenne 與Greene（1969）認為自我概念是個體在自身的能力、外表、社會接納、情緒、技能等方面的綜合認知，及在態度與情感（莊榮俊，2002）方面表現情形。Sherif 則認為「自我」，是在個體中的心理結構發展中逐漸形成的，個人對自己的軀體及其部位，及本身的能力、人、事、物、家庭、團體、社會價值、生活目標及社會結構方面，所獲得的有關態度組成之。這些態度確定了能調節個體因具體情況與活動中，形成對上述事物的關係（郭為藩、1996）。Makus於1977年則從認知心理學的角度將「自我」視為是一組能描述自我特性具有知識結構或是基模（schema），亦即個體的自我概念不僅反應了目前的行為，更會持續調整本身行為上擔任重要的角色情形，它能將與自我相關的行為與經驗，加以整合和解釋，並進一步納入新的自我概念中（引自李麗蘋，2002）反映出來的表現。
在了解主客體論之後，人本心理學家Rogers（1951）具體的定義，自我概念或是自我結構視為個人對自己多方面綜合的看法，包括了因個人在目標與理想的追求中所獲知成敗的經驗，及對自己所做的正負評價（張春興，1998）在心中產生。郭為藩（1996）在其《自我心理學》一書中指出，「自我」的意義不容易界定，提出自我概念是一種概念性的建構，以個人所知覺，加以認定成為自己，易言之，自我概念即個人本身對自己的看法與態度。張春興（1995）在《張氏心理學辭典》中亦指出，自我概念為個人對自己不同方面知覺的總合，包括性格、能力、興趣、慾望方面了解，個人和別人及環境間的關係，處理事物的經驗，對生活目標產生的認識與評價等。根據以往的生活經驗對自己的看法，個人對自己的看法未必客觀真實，只是自己認為自己就是如此。
綜合上述國內外學者對自我概念意義的探討，自我概念可謂是個體在長期與他人互動後，「主體我」經主觀察覺到他人對不同層面「客體我」有所評價而產生對自己綜合性的看法，個人則以根據以往生活經驗來評價自己。具有多元面向，隨著個體成長、社會化以及不可忽視與他人互動的歷程而改變，形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適對客體我的看法、調整與改變的認知結構。
二、自我概念的基本理論
中外學者在自我概念的內涵釋義，是從各種不同角度加以分析，而有不同的主張。首先，James（1890）認為自我概念是從三部分組成：（1）物質我（material me），包括個人的身體、衣服、家庭、財物、創造物等；（2）社會我（social me），包括友伴的認可、尊重和注意；（3）精神我（spiritualme），包括個人思想、感受和行動的意識。Fitts（1965）將自我就分為外在架構和內在架構二部分，其中外在架構包括：（1）生理自我（physical self），即個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方面的看法；（2）道德倫理自我（moral-ethical self即以個人對自己的道德、舉止、信仰方面的看法；（3）心理自我（personal self），個人在自己的價值評估、情緒與人格特質方面的看法；（4）家庭自我（familyself），為個人對於自己以身為家庭成員之價值及彼此信任感來看待；（5）社會自我（social self），即個人與他人交往中的價值感和勝任感。
內在架構則包括：
（1）自我認同（self identity），亦即個人對於自我現況的認識與了解。
（2）自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance），個人會對自我現況的滿意或接納程度產生一定的看法。
（3）自我行動（self behavior），在個人接納或拒絕自己之後，會實際採取的應有行為（洪若和，1995）。
Fuller（1967）則認為自我是多重的本質，不能完全被個人所全部了解。自我組織主要是將自己有「公開的自我」（public self）是自己及別人所共知的自我，包括生理特徵、能力、資質以及其他部份；「隱密的自我」（private self）將自己所不為人知的自我方面，了解到屬於個人的秘密，使個人清楚是否願意把隱密的自我表露出來；「不和諧的自我」（incongruent self）是指別人所知卻不願意的部份被自己所知的自我，是別人所認為的他，而非自己所知道的自我；「潛意識自我」（unconscious self）是指既不被他人所知，但也不願意被自己所知的自我情形。
Arkoff（1968）則將自我分成四部分：（1）主觀自我（the subjectiveself），以來自個人對自己的看法，多受到父母的影響；（2）客觀自我（theobjective self），是他人對自己的看法；成為影響（3）社會自我（the social self），以個人透過想像別人所產生對自己的看法為何；（4）理想自我（the ideal self），個人期望能達到的心中理想的自我形象。
Hurlock（1974）認為自我概念包括「知覺的」、「概念的」和「態度的」三種成分，並有四種不同的形式表現出來，包括：（1）基本的自我（thebasic self-concept），指個人對自己的外貌、能力、價值和抱負的看法與態度；（2）短暫的自我（the transitory self-concept），是指個人對自我認知所持的概念是暫時的、變動的；（3）社會的自我（the social self-concept），即鏡中自我，是個人以他人對自己的看法來作為衡量自己的依據；（4）理想的自我（the ideal self-concept），指個人所欲成為理想自我的知覺，受到基本自我和短暫自我的影響，並不斷調整與修正（林家屏，2002）。Shavelson、Hubner 和Stanton 等人（1976）提出了自我概念的階層模式，不但因著主題（domain）的不同而出現多元化的現象，同時類似的主題聚集綜合在一起，會形成更高階的自我概念特質，因此個人整體的自我概念是一種複雜的組合。青少年階段的學生處在發展的關鍵時期，個人經驗的內涵與互動的對象，會成為個體自我概念分化的主要原因。在學校生活中，是一般青少年非常重要的經驗獲得來源，同時是以學習作為此時生活的重心，因此將自我概念的結構，由一般自我概念分成學業與非學業自我概念二部分，「學業自我概念」的部份依學科的差異區分為語文與數學自我概念，特別是以往忽略的「非學業自我概念」則又區分出生理、情緒及社會自我概念等不同向度（莊榮俊，2002）。
Rosenberg（1979）也以自我概念區分三大部分；（1）現在的我（the extant self），是指個體能看到的自我，包含自我概念的內容、自我概念的結構、自我概念的層面和自我概念的四個界限；（2）理想的我（the desired self），是指個體希望看到的自我，其中以理想化的自我意像、及能承諾的自我意像和道德化的自我意像；（3）公眾的我（the presenting self），個體能在公眾面前時候的自我，達到個人目標或呈現個人價值、為維護自我的一致性和自尊的表現，及為了呈現符合社會期望的角色而努力形成的自我。
郭為藩（1996）則從二種角度來探討自我結構：
第一，以自我的組成分析來看，自我包括：
（1）軀體我（corporal self），個人會在自己的軀體及其生理方面需要的認定；（2）社會我（social self），指個人能夠就社會生活中所擔任的各種角色上認定，從中得到在社會團體所給予的肯定地位；（3）心理我（psychological self），就個人就某些根本的信念，意願及價值體系上的認定。
第二，以動態、形式、性質方面的角度來分析，其自我就包括：
（1）投射我（projectiveself），個人在投設於他人的自我概念時候，個人會想像中的他人對自己產生的看法；（2）現象我（phenomenal self），又稱「主觀我」，以個人對自己較主觀的看法；（3）理想我（ideal self），指個人對欲達成的圓滿形象之顯現。以上學者從各種不同角度對自我概念的結構加以分析，雖然分類並不一致，但自我概念均具有層面性成為各家的共識。
綜合上述觀點，自我概念的內涵包含了「現實自我」及「理想自我」二部分。在現實自我方面，分為「外在層面」及「內在層面」，其包括物質、社會及家庭等因素；內在層面則包括經自我評價後的感覺或行為的表現的看好，其包含自我認同、自我接納及自我行動等。理想自我是個體所希望看到的自我形象，包括理想化的自我意像、承諾的自我意像和道德化的自我意像，亦可能在受到現實自我的影響之後不斷調整與修正。綜合上述自我觀念的內涵後，本研究鄭世昌（2005）之「學生自我概念量表」，其內涵如下四點：
一、生理自我：由學生對自己身體和外貌方面提出應有的看法。
二、心理自我：反映出學生的自我價值感，能以自己性格或情緒所進行的自我評估。
三、社會自我：反映學生對身為家中的一份子，能感受到的勝任感及價值，為自己與整體家人間往來關係的清楚看法。學生對自己在同儕之間的關係是採用何種看法，甚至認為在這樣的情境當中，同儕又如何來看待自己。
四、道德自我：反映出學生由自己在自我道德的控制和對道德價值、事情的對錯看法，為有所自知的本我。
其中的社會自我意涵較為廣範，包括家庭與學校中的自我表現，均包含在內，由此研究來進行國中生在此二者間的生活情形，是為本研究之值得深入瞭解家庭與學校中環境下表現的狀況不同點做瞭解。
肆、自我概念與幸福感的關係研究
目前僅張秀珺（2000）研究出「國小學童之學業成績社會比較與自尊、自我效能
及幸福感相關研究」中，得知他研究了高雄市、高雄縣與屏東縣（市）中的國中五、
六年級學童約736人之研究對象，他們的主動向上比較或是平行比較對於自尊心、提
升成績的自我效能感，與生活幸福層面的影響皆有正面效應，能夠透過向上比較與平
行比較在對照之下，更能滿足孩童心理方面需求，逐漸增加以獲得其幸福感。
及張斐雲（2007）的國小高年級學童家庭氣氛、自我概念與幸福感之相關研究，得知國小高年級學童自我概念與幸福感呈顯著正相關。「身心健康」層面的幸福感獲得較高認同。女生的幸福感高於男生。且「心理自我」之層面對幸福感有較佳的預測力。
洪佩圓（2008）亦針對高中生測試得知，除了學業自我概念與非學業自我概念之外，
與幸福感各層面的自我肯定、生活滿足、人際和諧、身心健康均為顯著正相關。沈如瑩（2003）的研究，發現國中小學生自我概念越佳者，生活適應力隨之提升，亦能掌握生活能力展現自信，對自己的滿意度越高，而正向情感表現越佳，總體的幸福感也提高。
據此，發展出本研究架構為國中生自我概念（生理自我、心理自我、社會自我、
道德自我）對幸福感（身心健康、生活滿意、自我評價、正負評價）之影響關係。
綜合以上所述，自我概念是為決定個人的本身行為表現方式之基本要件，在自我概念
方面強者，能對處事的態度上相對較為積極，心理方面以健康，幸福感的獲得較高；
唯獨少有針對國中生自我概念和幸福感的彼此關係研究，此成為本研究再深入探討根
源，特別是以瞭解國中生的自我概念的本相，與運用和幸福感得著之量表測試其關係
連接為何，期能瞭解真實的國中生心理生活狀況。
伍、結語
國中生由孩童時期走入青少年階段，由家庭到學校環境的變遷與適應，都要不斷
嘗試考驗與學習成長，我們身為師長要能從旁支援，給予他們相關經驗以利生活步伐
的穩健，面對未來的十二年國教來臨，師長們更須有足夠的耐心了解國中生的身心健
康狀況為前提，使他們壓力降至最低，能在快樂成長學習及穩定的家人互動支援下，
走向幸福、喜悅、自我滿足、有信心、自尊、發揮自我實現的成熟展現，我們也才能
見到國中生真正活躍的成長歷程。
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