學科導向雙語評量原則
評量與教學的關係密不可分；在雙語教學情境中，要確保教學達到預定目標，評量勢必
要依循相對應的原則，方能檢視學生在內容和語言兩個面向的學習與發展。評量的設計
除了要能夠適切反映學生的學習成效，同時要建立學生的信心，並強化其學習動機。下
文將以「學科內容與語言整合學習」(Content Language Integrated Learning, 以下簡稱 CLIL)
為例，從評量的基礎概念出發，依次介紹評量目的和評量標準，並點出 CLIL 評量和英語
課評量之差異，接著示範 CLIL 評量的設計流程與要點，以及差異化評量的使用方式。
1.
評量概論
本節先說明評量與教學、學習間的連結，並探究評量的角色，以奠定進行
CLIL 評量的基礎。
1.1
評量、教學與學習的緊密關係
教學、學習與評量是一個動態的循環。如圖 1 所示，老師在教學的過程
中，通常從「設定教學目標」開始，考量教材、學生的生活經驗和程度等因素
來「設計教學活動」，接著透過評量系統性地「觀察和記錄學生的學習表現」，
檢視學生學習的狀態，繼而「提供回饋」讓學生了解學習的現狀以及可以進一
步努力之處，也同時「回顧教學目標」，作為後續調整課程內容的依據，以提
升整體教學成效。
學科導向雙語評量
設計原則
▶
評量該具備什麼功能？和教學又有什麼關係？
▶
如何判斷該使用何種評量？
▶
CLIL 評量和英語課評量有何不同？
2
學科導向雙語評量原則
圖 1、教學、學習與評量的動態循環
為了確保上述的動態循環能順暢運作，在評量之前可先明確告知學生該次
評量的目的與標準，讓學生能夠參與評量的過程；評量後並應該提供具體回
饋，增進其自主學習的能力，避免學生誤以為評量只是為了評定測驗成績高
低，而忽略了其輔助學習的功能。
了解評量與教學、學習的關係有助於釐清下一步驟的評量設計；當評量與
教學、學習的目標一致時，評量更能正向促進學習。
1.2
評量設計原則
設計評量時，需要多方考量評量目的、評量標準、評量方式、評量時機、
評量內容及範圍等面向。這些因素皆可能影響學生的認知反應，進而影響評量
結果是否能適切反映學習的情形。以下將針對評量目的、評量標準和評量方式
與時機加以說明；內容和語言等評量設計的流程將在 3.2 更詳細地解說示範。
I.
評量目的
評量可根據其目的分為表 1 所列三種常見的模式，分別適用於不同的情境
及目的。設計評量時可以此為基準，使評量的形式更為多元。如除了考試等
「對學習的評量」之外，亦可運用課堂觀察、小組活動、學習檔案、課後作業
等評量方式增加檢視學生表現的機會，從不同的層面評估學生的學習成效，並
具體回饋學生的學習，達到「促進學習的評量」。此外，上述評量大多是從老師
的角度做觀察；但教師也可融入「評量即學習」的形式，如自我評量與同儕互
評等，以訓練學生自主學習的能力。而不論哪一種評量目的，最終目標都是要
系統性蒐集資料、判斷並了解學生學習的成效，作為回顧、調整教學的依據。
學科導向雙語評量原則
3
表 1、評量目的
形 式
目 的
例 子
回 饋
對學習的評量
Assessment of
Learning
在一個教學階段 ( 各單
元、學期 ) 結束時檢視
學習的成果
期中考、期末考、會
考、學測、全民英檢
等測驗
通常是量化的成績或
分數
促進學習的評量
Assessment for
Learning
提供老師調整教學的
方向，協助學生有效
率地學習
課 堂 討 論 、 小 組 報
告、學習單作業
常以質化評論呈現，
提供老師更多即時回
饋的機會
評量即學習
Assessment as
Learning
協助學生了解評量標
準，培養正向的學習
態度與策略的覺知
自我評量、同儕互評
學生檢視自己的學習
歷程、設定學習目標
II. 評量標準
評量標準幫助老師有效且快速地檢視學習成效、診斷問題，並依此給予學
生回饋與協助，以強化學習動機及改善課堂教學。常見評量標準的制定方式如
下。
- 二分法： 答對得到 1 分，答錯即得 0 分，適用於有標準答案的選擇題或
配合題等評量形式。
- 級分制： 給予三級分、五級分、九級分等標的，適用於回答問題、口頭
報告、寫日記等評量形式，藉由設計評分量表(rating scale)，穩
定地診斷學生的表現。
4
學科導向雙語評量原則
除了分數之外，對學習最有幫助的是回饋。原則上越具體的回饋對學生的
幫助越大，因學生可立即做修正或調整，對其學習的成效有直接的影響。此
外，若能給予學生正面的回饋，將夠幫助學生建立信心，積極面對學習。訂定
評分量表 (rating scale) 時，首先可思考單元中的「主題」：學生需要學到哪些內
容；接著思考「等級」：學生需要達到什麼程度的能力。不同的等級以能做敘述
或能力指標 (can-do statement) 呈現，正面描述符合特定能力等級的表現。為了
呼應學習目標，編寫評量標準時可參照 1.2.3 及 2.2.2 所介紹的布魯姆的教育目標
分類 (Bloom’s Taxonomy) 來描述不同程度的學習表現。
表 2 以國小三年級自然課為例，說明以「認識植物的構造」為主題時，可以
如何使用不同階層的認知能力訂定評量標準中的等級描述：學生若能確實辨認
莖的不同型態，即達到基礎級 ( 記憶、理解 )，若另外能應用此知識將觀察到的
植物進行分類，則達到良好級 ( 應用 )，若能更進一步推論、分析莖的不同型態
和植物獲取陽光的關係( 分析、評估 )，便達到優秀級。
表 2、訂定評量標準
主 題
等 級
等 級 描 述
植物的構造：
莖的不同形態
A 優秀
能分析莖的不同型態，合理延伸至相關概
念。
B 良好
能針對莖的不同型態加以分類。
C 基礎
能認識莖的不同型態。
學科導向雙語評量原則
5
III. 評量方式與時機
評量方式除了依照課程內容做抉擇之外，也取決於學生在英語能力以及認
知方面的進程：例如小學階段的雙語或 CLIL 評量較適合以聽、說的方式呈現，
如圖 2 之植物構造學習單所示，評量即以師生問答或小組討論進行，引導學生
口頭發表對植物特徵的觀察，而不一定要求閱讀或書寫文字。至於評量的時
機，教師應考量課程內容、教學進度和學生需求等因素，決定評量的頻率或是
執行的時間點。同樣以此學習單為例，若是為了瞭解學生在一個教學階段的學
習成就，可於一個教學週期結束時進行「對學習的評量」；相較之下，若是為了
提供回饋或是調整教學方向，可於課堂上將題目分配至各小組討論，進行「促
進學習的評量」以方便老師觀察及記錄學生的溝通表現。
1. A.
B.
C.
師生問答
T: What do you see in 1B?
S: I see a flower.
小組討論
T: Which one is different in 2?
S
1
: B. There’s a flower.
S
2
: C. The leaf is big and round.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - -
2. A.
B.
C.
圖 2 植物構造學習單
1.3
CLIL 評量的特色：與英語課評量之差異
CLIL 作為雙語教學的一種模式，不時會被拿來與英語教學做比較。在臺
灣，CLIL 評量雖然包含語言學習目標的評量，但在本質或操作上仍和英語課的
評量有所差異，本小節從內容導向、溝通互動、使用母語三個角度切入，描繪
CLIL 評量的特點。
I.
學科內容導向：
英語作為外語 (English as a Foreign Language, EFL) 的英語課
程旨在教授並發展學生的英語聽、說、讀、寫的能力；但 CLIL 評量的核心
精神則是同時檢視學科領域的知識以及在語言方面的發展。比起語言正確
性，評量時更著重是否使用語言完成任務，符合以學科內容為導向的核心
理念。因此在 CLIL 評量的設計中，學科內容目標引導語言目標，且教師更
需要提供適當的語言鷹架，以避免語言程度限制了學生表達學科知識的理
解。
6
學科導向雙語評量原則
II. 注重溝通和互動：
CLIL 評量奠基於 4C 架構，包含內容、溝通、認知與文
化，評量的設計亦應讓學習觸及這四大層面。因此相對於較為強調詞彙和
語法正確性的英語課評量，CLIL 評量的語言重點在於能否有效使用語言進
行溝通，並透過語用功能深化學科知識的學習。老師可設計任務型導向的
評量，營造學生使用英語互動的機會。
III. 允許母語的使用：
評量中除了檢視學生是否能理解英語的課室用語、使用
英語的學科語彙，也應該適時允許學生使用中文表達較困難或複雜的概
念。教師亦可利用跨語言實踐 (translanguaging) 的觀念，從旁給予協助，提
供鷹架，輔助學生對學科知識的理解和表達。
綜觀來看，比起英語課程之評量聚焦於語言，CLIL 評量具備更多元的評量
目的與功能，並且為了檢視學科知識的學習成效，在語言使用上更注重溝通與
表達，同時策略性地融入了學生母語。那麼 CLIL 評量該如何設計才能體現上述
的特點呢？下一節將延續這三個關鍵差異，討論如何在 CLIL 評量中設定兼顧內
容和語言的評量目標、並據以設計可以促進語言溝通的任務導向評量、利用跨
語言實踐提供評量鷹架，以進行多元評量及差異化評量。
▢
評量與教學、學習息息相關，且應呈現動態循環。
▢
設計評量時，宜符合評量目的並遵循評量標準。
▢
CLIL 評量屬學科內容導向、注重互動溝通，且利用跨語言實踐體現雙重目標。
我在本節學到
學科導向雙語評量原則
7
2.
教室裡的多元評量
針對上述問題，本節將以 CLIL 的理論架構為基礎，搭配實務示範與解說，帶
領老師從設計發想到課堂應用，逐步熟悉 CLIL 評量的特色。
2.1
設計流程
如同 CLIL 教學，CLIL 評量也要顧及學科內容及語言溝通兩個面向。但要如何
設計符合雙重目標的評量呢？以下羅列設計 CLIL 評量的四大重點流程，並逐一說
明。
圖 3、設計 CLIL 評量的流程
I.
訂定學科內容評量目標：
從課本或教師手冊中判斷該單元學習重點，做為學科內容評量之目標。
II. 訂定語言溝通評量目標及評量用語：
由學科內容目標出發，套用 1.2.2 節介紹的語言三角(Language Triptych)來決定
評量用語，包含「評量學科知識語言」(language of assessment)，和「評量課
堂溝通語言」(language for assessment) 等詞彙和句型，作為語言溝通目標。
III. 訂定評量標準：
依 上 述 學 科 內 容 和 語 言 溝 通 目 標 擬 定 能 做 敘 述 或 能 力 指 標 (can-do
statements)，用 3.1.2 的原則設定三至五個等級 ( 例如下方表 3 最後一列的分
項式評量標準 ) 制定評分量表 (rating scale)，確保提供質性回饋的一致性。以
上 I 至 III 三項流程即組成表 3 的內容。
IV. 進行任務導向評量：
以上述學科內容目標、語言溝通目標以及評量用語為基礎，設計任務導向的
評量活動。任務性質奠基於學生的生活情境，可增加互動的真實性，以利學
生理解並產生連結。評量活動可包含以下三個階段：
▶
設計 CLIL 評量時，如何兼顧學科內容以及語言學習目標？
▶
落實 CLIL 評量活動時，需考量哪些要點？
▶
建立評量活動的架構和流程後，如何進行多元評量及差異化評量？
CLIL 評量和英語課評量有何不同？
訂定學科內容
評量目標
訂定語言溝通
評量目標及
評量用語
訂定評量標準
進行任務導向評量
8
學科導向雙語評量原則
- 進行任務前：
說明任務的意義，並給予暖身和示範，引發學生興趣與動機並確
認學生了解任務目的。此時可介紹或複習評量用語。
- 進行任務中：
引導學生使用真實、生活化語言互動與溝通。任務類型需考量語
言複雜度、時間、背景知識等因素。老師從旁觀察時亦可提供協
助。
- 完成任務後：
分享個人或小組的作品和成果，檢視學習成效，整理評量概念。
以下舉國小二年級下學期生活課「減少使用塑膠製品」單元為例，透過表 3、
圖 4 及表 4 說明從「訂定評量目標 ( 含學科內容及語言溝通 )」、「訂定評量用語」、
「訂定評量標準」至「進行任務導向評量」之過程。
表 3、訂定 CLIL 評量目標、評量用語與評量標準
評量目標
學科內容
語言溝通
能覺察自己可以減塑的方式，並珍
惜使用、再次利用或回收塑膠製品
在教師的口語引導下，能使用英文語彙
描述可以減少塑膠垃圾的行動
評量用語
評量學科知識語言 Language of Assessment
物品材質：plastic, glass, metal
生活用品：bottle, straw, can, fork
減塑行動：reuse, recycle, give away
重要句型：
- I use many plastic bottles.
-
I should recycle them.
課堂評量溝通語言 Language for Assessment
師生問答：T: Do you use plastic bottles at home?
S: Yes. I use plastic bottles at home.
小組討論：S
1
: Do you use a metal straw?
S
2
: No. Do you recycle bottles?
口頭發表：S: John and I reuse plastic bags.
評量
標
準
學科內容
語言溝通
表現優異：
能理解多數減少塑膠垃圾的行動。
表現良好：
能理解部分減少塑膠垃圾的行動。
繼續加油：
能理解少數減少塑膠垃圾的行動。
表現優異：僅需少量協助即能使用英文
語彙描述減塑行動。
表現良好：提供較多協助後，能使用英
文語彙描述減塑行動。
繼續加油：提供較多協助後，能以手勢
或中文描述減塑行動。
學科導向雙語評量原則
9
圖 4 減塑行動學習單
表 4、進行任務導向評量活動
任務階段
任務內容
任務語言
進行任務前
Pre-task
師生以問答或影片觀賞等方式複習減
塑的方式，導入評量活動，解說活動
目的並示範任務的三個步驟
( 老師發下圖 4 的減塑學習單 )
T: Let’s use less plastic! Ask your
classmates. Write down their
names.
進行任務中
During-task
步驟一：勾選自己有執行的減塑行動
步驟二：訪問同學所選擇的減塑行動
步驟三：比對重複的減塑行動並統計
( 學生持此學習單訪問同學 )
S
1
: Do you use a metal straw?
S
2
: Yes.
( S
1
於框框 5 寫下同學姓名 )
完成任務後
Post-task
老師請學生向全班或在小組內部，口
頭報告和同學分享活動的紀錄
( 學生依學習單提示發表訪談結果 )
S: John and I reuse plastic bags.
10
學科導向雙語評量原則
2.2
「為學習而評量」：多元評量與鷹架搭建
多元評量重視學生個人化的學習歷程與進步情形。為此，老師可參考 3.1 節
所述之評量形式，根據單元主題以及觀察學生需求，穿插如檢視學習成果的測驗
( 對學習的評量 )、能提供即時回饋的小組討論或課堂口語問答 ( 促進學習的評
量 )，或培養自主學習能力的自我評量 ( 評量即學習 )。比起單純提供分數的成績
單，適度使用多元評量更能提供正向、有益後續學習的資訊。
其中，自我評量和同儕互評等「評量即學習」的概念可透過自我檢核表的形
式融入課堂評量。例如將上述圖 4 減塑行動學習單的項目節錄出來，編製如表 5
所示之檢核表，以星號標示一週的天數，延伸課堂所學並請學生嘗試於生活中實
踐，依照項目記錄有達成的天數。惟執行此評量形式時必須注意語言的選用與呈
現是否符合該單元欲評量之溝通語言，以確保學生理解無礙。另可運用評量標
準， 編製如表 6 所示之自我評量檢核表，藉此將評量標準分享給學生，透過勾選
符合項目以檢視自身學習狀況，鼓勵主動發現問題及解決問題，也增加機會得以
省思與同儕溝通合作的重要性，進而培養自主學習的能力。
表 5、減塑行動生活實踐檢核表
1. use plastic bottles to water plants
2. use a plastic bag many times
3. bring my own fork or spoon
4. bring my own water bottle
5. recycle the trash
表 3-6、減塑行動自我評量檢核表
▢
1.
我可以辨別會產生塑膠垃圾的生活習慣。
▢
2. 我可以辨別減少塑膠垃圾的行動。
▢
3. 我可以在生活中執行減少塑膠垃圾的行動。
綜合並運用多種評量形式的同時，為了促進學生使用英文表達學科知識的
能力，在學生能獨立達成評量目標之前，宜提供學科內容或語言溝通上的鷹
架，協助知識理解與表達。由於 CLIL 評量以學科內容為導向，搭建語言鷹架可
避免學生因語言能力的限制而無法參與評量活動。另外為了確保評量活動能確
實檢視最初設定的評量目標，給予評量鷹架時仍需讓學生展現學科相關能力。
表 7 分別從學科內容以及語言溝通兩個面向加以說明。
學科導向雙語評量原則
11
表 7、學科內容及語言溝通評量鷹架
學科內容評量鷹架
真實情境
任務融入學生的具體經驗，增加真實性也拉近與學科知識的距離。
活動以生活習慣為背景，引導學生思考處理塑膠垃圾的方式。
簡化任務
將任務流程簡化為可循序漸進的小步驟。
訪問同學前，學生先完成個人回答，互動時迅速交換資訊，最後進行統計。
圖像輔助
學習單或活動投影片可善用圖像輔助，把評量重點放在學科內容。
於學習單的各個減塑項目旁搭配示意的圖案。
語言溝通評量鷹架
運用先備知識
於新的評量中，重複使用學生接觸過、較熟悉的語彙和句型；
螺旋式運用、複習學生已具備的觀念來介紹新的資訊。
學習單使用同一單元已出現過的 bottle, straw 等單字，以及其他單元也
適用的 How do you…?等評量句型。
簡化語言要求
學習單提供句型提示或改為勾選格式；
根據學生口語答覆狀況，在 WH-問句、yes-no 問句或老師示範並讓學生複誦
之間轉換。
若學生無法以完整語句回答 "How do you use less plastic?"，可改問 "Do
you bring your own bags or reuse plastic bags?" 提供選項，或是 "Do you
reuse plastic bags?" 將回答簡化為 yes/no。
跨語言實踐
學習單、投影片或提問時，可視情況輔以中文說明；
可允許學生使用中文表達超出單元範圍或語言能力之回答，惟中文的輔助不
應影響學生運用學科和新語彙的能力。
學習單可以中文加註活動進行方式，或是問答時鼓勵學生舉一反三：
T: How do you reuse plastic bottles? S: 用來當花盆。
實例
實例
實例
實例
實例
實例
12
學科導向雙語評量原則
2.3
「為學習而評量」：差異化評量之設計
差異化評量覺察並重視到學生在先備知識、興趣、需求等面向皆有所不
同，因此在評量設計上可運用口頭發表、手動勞作或紙筆紀錄等多種評量形
式，可檢視不同學生的學習歷程，避免以單一評量的成績決定學生的表現。為
此老師可參照 2.3.1 節介紹的「CLIL 矩陣」(CLIL Matrix) 來規劃設計差異化評量，
以認知需求及語言需求形成的 2X2 組合共四個向度 ( Coyle et al., 2010，如下表
框架 )，穿插、變化評量的設計和排序，確保學生在學習過程中既得到語言方
面的支持、學科知識方面也得以持續精進。
認
知
需
求
高
第二向度 ( 高認知、低語言 )
建立在學生熟悉的語言基礎上，運
用分析、推測等較高階的認知能
力。
第三向度 ( 高認知、高語言 )
引導學生使用較精確的詞彙或複雜
的句型結構來表達學科知識。
低
第一向度 ( 低認知、低語言 )
以記憶、分辨等初階認知能力，閱
讀或聽辨學科語彙。
第四向度 ( 低認知、高語言 )
聚焦於語言的準確性，可根據任務
需求決定使用時機，但學科導向的
課堂宜避免設計過多這樣的評量。
低
高
語言需求
除了依照各向度規劃評量，亦可於同一評量活動內彈性調整「內容」和
「語言」的比重。以下將依此架構解釋同一份學習單 ( 延續「減少使用塑膠製
品」此一主題 ) 在不同向度的評量方式 ( 見表 8 )。
學科導向雙語評量原則
13
表 8、使用 CLIL 矩陣設計差異化評量方式
認
知
需
求
高
學生用 reuse,
reduce, recycle 將減
塑行動分類，探討
更多可能性。
T: Which one is
"reduce"?
S: This. [ 指向 8 號
圖片 ]
訪問同學有執行
的減塑行動，統
計結果後進行口
頭發表。
S
1
: How do you
reduce plastic use?
S
2
: I use plastic
bottles to water
plants.
低
老師唸出學習單上
的減塑行動，學生
根據聽到的順序在
項目旁標號。
T: Listen carefully.
Number one. Give
your old toys away.
學 生 以 更 為 完 整
的 語 句 描 述 自 己
或 身 邊 的 人 執 行
減 塑 行 動 的 情
境。
S: Ray always
brings his own
bottle when he
goes to school.
低
高
語言需求
參考文獻
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge
University Press.
▢
確定學科內容以及語言溝通目標後，判斷評量所需之語言，並設計情境式的任務。
▢
評量過程中可在學科和語言面向提供鷹架，以協助學生表達學科知識。
▢
在設計、操作等評量階段，使用 CLIL 矩陣，以落實差異化評量的精神。
我在本節學到
14
學科導向雙語評量原則
臺灣 CLIL 教師專業職能參考指標
隨著實施 CLIL 的學校數量增加，相關的教師增能需求亦越加殷切。以 LTTC 為例，逾
七百位學科教師及英語教師參與了 2020 至 2021 年由 LTTC 辦理之增能課程。鑒於上述發
展，國內對於 CLIL 教師應發展或具備的專業職能有愈來愈多的討論。雖然國外已有發展
完成的相關指標可供參考，然誠如本手冊前面章節所述，臺灣屬於「以英語為外語」的
情境，在雙語教育的施行上必須考量在地需求。為此，LTTC 自發地開啟此項研究，提出
【臺灣 CLIL 教師專業職能參考指標】，希望能夠協助 CLIL 教師自我檢視專業能力提升方
面的需求，亦可供教師訓練單位未來在設計課程時參酌，同時拋磚引玉，針對 CLIL 教師
專業職能發展，提供學校、教師、決策者、研究人員等交流互動的對話平台。LTTC 研究
團隊也將透過參與研討會、辦理論壇等方式，與利害關係人溝通，以持續優化指標內容。
研究過程中，LTTC 研究團隊針對歐美相關教師職能指標文獻、國內外 CLIL 或雙語之
教師增能相關文獻，以及國內教師專業標準之相關文獻進行討論、分析，據此提出初版
指標草案，並敦請十二年國教英語課綱召集人張武昌教授為主持人，召開專家座談，聽
取相關領域學者專家、雙語辦公室代表及中小學校長的意見。依專家建議修正後，研究
團隊並設計問卷，針對國內現職雙語教師進行問卷調查及意見訪談，以了解現職老師的
經驗、想法與需求。在整合上述研究數據及專家意見後，提出本手冊所呈現的 26 條專業
職能參考指標，分屬知能、教學、評量及專業發展四大範疇 ( 如下頁 )，除涵蓋參考文獻
之指標皆提及的重要職能，更因應臺灣教學現場的需求，加入跨語言、共備等在地情境
相關指標，同時以星號(*)標註研究結果顯示屬進階能力之指標。
研究執行摘要
學科導向雙語評量原則
15
臺灣 CLIL 教師專業職能參考指標
( 2021 年 11 月定稿 )
I.
知
能
01
能描述 CLIL 教學的核心特色。
02
能瞭解 CLIL 教學的基礎理論架構。
03
能熟稔學科的專業知能及技能，並採用適切的教學法，有效提升學生對學科內容的理解。
04
能在 CLIL 教學中運用學生已具備的基本溝通語言能力，促進其習得學科相關的語言能力。
05
能將 CLIL 課程與校本課程之願景密切結合。*
06
能將 CLIL 課程因地制宜，既符合全國性課綱之要旨且呈現地區性的特色。*
II.
教
學
07 能擬定適切的語言教學目標及學科內容教學目標。
08 能選擇、設計多模態 (multimodal) 之輔助教材與教具。
09 能協助學生辨識教學與學習素材中的生詞、專有名詞、慣用語及言談架構。
10 能使用清晰的目標語言進行教學，並確認學生是否理解及解決學習問題。
11 能理解跨語言實踐概念，並決定應用的時機，確保學生有充足的語言使用機會。
12 能提供學習鷹架，引導學生進行低階至高階的思考。
13
能營造和諧的學習氛圍 ( 例如提供低成就學生必要的輔助與資源 )，鼓勵學生勇於嘗試學
習新的內容、語言與學習策略。
14 能運用多元教學資源，促進學生討論與合作學習。
15 能設計顧及學生個別差異的教學活動。*
16 能活用第二外語習得相關知識及理論，提出教學與學習策略。*
17 能選擇、善用來自不同文化背景的國內外教材。*
18 能從不同文化視角檢視學科內容，並培養學生對跨文化面向的覺察。*
19 能將在地文化元素融入課程。*
III.
評
量
20 能針對 CLIL 評量的需求與目標，進行多元化評量。
21 能運用適切的評量工具及方法引導學生參與形成性評量的歷程。
22 能針對學習目標發展適切的 CLIL 評量工具。*
IV.
專
業
發
展
23 能定期自我檢核個人專業發展需求。
24 能與學科/語言教師共同備課。
25 能定期參加校內外 CLIL 增能、教學研習、研討會或學術發表會。
26 能參與縣市、全國、國際之 CLIL 教師專業社群。*
( 標示星號*者為進階能力 )
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學科導向雙語評量原則
1. 好站分享
LTTC 教師增能網
•
教師相關增能課程介紹，包含語言增能課程
及專業知能研習講座等。
•
「CLIL 大小事」專欄定期分享 CLIL 知能、教
學、評量等內容。
•
CLIL 資源下載 ( 含評量工具、出版品等 )。
LTTC 雙語教育服務
•
針對機構需求，提供雙語教育相關的「評量/
測驗」、「課程」與「教材及練習」等整合
式客製服務。
•
分享與雙語政策相關的最新消息及新聞。
學科導向雙語評量原則
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2. 課程充電
雙語教師 CLIL 增能班
旨在提升國中小雙語教師的授課知能與實務教學技巧
•
由本中心執行「臺北市國中小學雙語教師增能培訓」之本國、外國籍專業講師群教授。
•
理論與實務、教學與評量並重，教師可同步精進 CLIL 教學與評量的專業職能。
•
含英語增能及課室語言訓練，提升教師英語表達的自信與流利度。
•
分領域進行教案分享與實作，讓教師獲得最實用的第一線教學資訊。
雙語教師中高級英語(B2)增能班
旨在提升雙語教師英語聽讀與口語表達能力，幫助教師提升英語理解與授
課之自信
•
以聽力、閱讀能力訓練為主，使用多元素材及時事主題 ( 例如：TED Talks ) ，加強英
文閱聽能力，有助於英語實力的提升。
•
藉由豐富的課堂互動，協助參訓教師自然而然習慣以英語溝通，並提升教師的英語口
語表達與溝通流利度。
•
課程納入課室英語實務，教師將有實際演練的機會，並觀摩其他教師的教學模式。
雙語教師中高級英檢(B2)衝刺班
旨在培養雙語教師聽讀試題理解策略及應試準備技巧，幫助教師朝雙語教
師門檻—CEFR B2 級英語檢定能力證明邁進
•
以聽力、閱讀應試技巧訓練為主，並透過 LTTC 官方模擬考題實際演練答題策略與技巧。
•
透過檢討模擬考題，深入重要考點，避免常犯錯誤。
•
整理重點字彙和片語句型，協助參訓教師有系統地準備 B2 級英語檢定。
