國小一、二年級「生活課程」解說
黃茂在
三峽教師研習會
九年一貫課程中，在國小一二年級特別規劃了一門「生活課程」，此課程包含了社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域。此一設計可說是我國教育由長期以來的分科教學走向統整教學的一個里程碑。「生活課程」所代表的不僅是一個新課程的提出，它背後所象徵的是一種教育理念的轉變，一種對「學習」概念的改變。「生活課程」綱要中揭示基本理念：「以生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中互動與反省的能力，奠定從生活中的學習基礎」。「知識」的學習不再是課程設計的核心，「能力」的涵養成為學習的主軸。
「生活課程」結合三個領域且以統整的型態出現，並強調以生活為中心、學生為主體及基本能力的培養。然而，課程綱要中，僅將原三領域所標示的「分段能力指標」加以並列處理，並未提列出屬於生活課程（統合性）的所謂「分段能力指標」。這不禁令人深感疑惑：如果「生活課程」只是三個學習領域的並列，那又何必多此一舉另立一門生活課程？課程所要展現的內涵是甚麼？為何是這三個領域？「健康與體育領域」是否也可以結合在一起？甚而連「綜合領域」也一起合併不是更好嗎？此外，其教材設計與實際教學又將要如何進行？「統整化」的教材是什麼形態？「統整」什麼？想發揮什麼樣的教學效益？
統整不應只是一種形式（把含有的各領域教材拼湊在一起），更不應是空泛的口號。「統整」不是在強求是否同時含有多個領域的內容，而在於教學（或學習）過程中，學習者能否產生「有意義的學習」。「生活課程」的設置在於促使學習者能從生活中體驗到如何與人融洽相處，如何觀察瞭解事物的真相，如何感受到和諧、韻律、節奏之美，也藉由這些學習使學生能充分的、流暢的表達自己，更有能力適當地去處理自己的事物。也即「學習」在於能體悟到「生活」的內在意涵，而「生活」中並不存在「領域」或「科目」的界線。所以，統整的課程設計不應有領域分界。「生活課程」結合社會、自然與生活科技、人文與藝術三個領域，乃意圖藉由「科學上的求真」、「人際間的求善」及「藝術上的求美」之訴求，實踐「體驗真善美」的教育目標。因此，生活課程的學習發生在「感受生命的真善美」之過程中--在科學的求「真」過程中，同時能體會到社會的「善」；在科技追求實用性的內容裡，必須要能融入藝術的「美」；藝術的創作來自於對生活（周遭人、事、物）深刻觀察與體悟，來自於對生命的感動與關懷。
「統整」是在學習活動的過程中自然發生的，而不是刻意要把三種不同題材放在一起。統整課程的設計乃是在營造一個具有脈絡相連的學習情境，在這學習情境中，學習者產生有意義的學習可能性更高、察覺同一事物的不同面向的機會更豐富。
教學（教與學）是一種過程，在這過程中，教師營造學習情境促進學生有意義的學習，學生則試圖從活動中獲得意義。以國小低年段學童而言，有意義的學習之發生經常需要建立在「身歷其境的體會」之上。當兒童所處理的是具有真質意義的情境時，感覺才有憑藉，思考才有脈絡，而各方面經驗的連結才有可能。所以生活課程的學習應重視經驗性、操作性與體驗性，並藉由如是之具體徑路，引動內心的感受（感覺），發展概念思維（運思）、表達與溝通的能力，涵養主動、自動與探究的學習習性。
我們以「母親節」主題教學為例來說明；透過這個主題教學來啟發學童察覺及感受母親的愛，並因此產生孺慕之情。其所強調的不在外表形式上的表現，而是來自於內心的感受與如何發抒：
活動一：媽媽每天做些甚麼事？
（在某段時間裡）觀察母親每日在做些甚麼？藉由觀察，發現母親為了我、為了家人做了很多事，而卻那麼自然地、理所當然的做。
活動二：我的媽媽
由同學各自的經驗發表裡，引導學生察覺母親的辛勞，母親為自己的健康和安全的關切等等，使學童引發來自內心的感動，並嘗試將內心對母親的感覺表達出來，即描述自己的母親。
活動三：母親節的禮物
開放由學生以自己認為最適切方式來表達對母親的愛，這個方式由學生自行決定---可以是一朵花、一張卡片、一句感謝、一個擁抱、一個親親、一句「媽媽我愛您」、寫一篇文章、自許自己要愛惜自己不讓母親操心、、、。過程中強調的是來自內心的感動與深刻的感覺，且以有真情、有內涵、具傳達力的作品為好作品來評比，而非形式的好壞或作品的美觀。
活動四：我的家人
由察覺母親的關愛為開始，聯想到與父親、兄弟姊妹相處的種種。討論如何才能回應這些感情，例如不讓父母擔憂，保持身體安全健康，友愛兄弟姊妹、、、。
「母親節」是一個普遍在各校都會實施的活動主題。活動一與活動二是為使學童能藉由觀察、省思真正感受到母親的「愛」，而非教條式的告知母親的偉大。愛是來自內心的感受，只有當內心有感受才可能做出實質的「表達」，而非應付作業的「作文」。藉四個活動，「母親節」這個主題的教學不是同時涵蓋了社會、藝術與人文、自然與生活科技各領域的學習了嗎？這就是「統整」教學。
其次，「主題」的規模不宜太大，約一週完成較適宜。低年級的兒童無論在生理、人際間以及知識認知上的發展，與學齡前的孩童有許多類似之處。低年段兒童對各種事物與現象充滿好奇心，因此會不斷的發問。但其對單一事物的專注時間往往不會太長，尤其很難專注於抽象性及分析性的事物上。因而，教學設計除了努力營造學習情境之外，對一個主題活動時間不宜太久。（時間過久亦造成學生的學習動機不足，反而降低學習成效），或對主題內涵模糊，無法經由主題學習脈絡中產生各方經驗的連結，失去主題學習在於營造更多連結可能的目的。