知識管理在學校行政實際應用之研究

何春文

國立台中師範學院教授兼國教所所長

摘 要

本研究的目的首先探討知識管理的基本概念意涵；其次，說明知識管理的重要策略；復次，分析知識管理的主要構面；最後，探討知識管理在國民小學的實際應用情形。

本研究除了文獻分析之外，亦採問卷調查的方式，蒐集國民小學教育人員對知識管理「組織現況」與「個人期望」之知覺情形，研究樣本包含苗栗、台中縣市、彰化、南投及雲林等中部六縣市之公立國民小學教育人員，共抽取1000人，回收843份，回收率為84﹪，有效問卷831份，可用率為83﹪。本問卷之研究工具為「知識管理在學校行政實際應用之研究」調查問卷，資料分析主要採用描述統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析及皮爾遜積差相關等統計方法。

根據研究結果，本研究提出下列具體建議，提供學校行政單位參考：

一、加強在職進修的教育訓練，培養學校同仁知識管理之技巧

二、善用現代高新的資訊科技，增進學校同仁知識轉化之能力

三、建構知識導向的學習組織，提高學校同仁知識的生產能量

四、建立多元暢通的溝通管道，鼓勵學校同仁進行知識的分享

五、營造自由開放的組織氣氛，形塑激發創新的學校組織文化

六、有效發揮知識領導的功能，因應知識經濟時代的變革挑戰

七、應用全方位知識管理策略，促進學校行政整體效能的提昇

關鍵詞：知識管理、學校行政、轉化策略

第一章緒論

第一節研究動機與目的

一、研究動機

當人類從傳統農業社會進入現代工業社會，乃至於從現代工業社會步入後現代資訊社會，經濟發展的型態，亦逐步由農業經濟轉向工業經濟，進而朝向知識經濟發展◦易言之，伴隨著社會生活世界的演化發展，人類創造經濟成長的要素，亦從強調人力、土地等勞力密集產業，轉移為資本、技術等技術密集產業，發展到今日注重腦力、智慧等知識密集產業◦至此，知識乃正式成為人類經濟發展與生產的決定因素，而知識社會（Knowledge Society）、知識工作者（Knowledge worker）及知識型組織（Knowledge-based organization）等新興概念，亦伴隨著知識經濟時代的來臨，如雨後春筍般的湧現◦

其實，知識之為人類所利用，並非自今日才開始，中國古老諺語：「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉」，英國哲學家培根（F. Bacon）的名言：「知識就是力量」（Knowledge is power），類此均充分說明知識的重要性◦然則，為何時至今日始特別強調，主要即是過去人類重視看得到、摸得著的有形資產，屬於「見即可信」的量化思維，現在則重視看不到、摸不著的無形資產，屬於「信即可見」的質性思維◦此種發展趨勢，可從人類器物技術的發展，由「重、厚、長、大」轉向「輕、薄、短、小」之趨勢；而思想觀念的發展，則自物質客觀世界朝向精神主觀世界，乃至靈性智慧的正覺世界，窺其演化發展之脈絡◦

面對後現代資訊社會的「知識經濟」時代，如何將爆炸性成長的知識和泛濫膨脹的資訊，予以批判性的繼承、選取、彙整、儲存，進而加以創造性的轉化、分享，最後採用辯證性綜合的方式，進行應用、創新，實乃知識管理良窳的關鍵，也是新世紀掌握競爭優勢及創造永續經營的利器◦新世紀伊始，教育部即將於二00一年推動九年一貫課程，此種以學校本位，以學生為核心，從生活切入，自經驗出發，強調學校與社會的結合、知識與生活的聯繫、協同教學、合作學習、自主彈性的課程改革，知識管理的能力，也就愈趨顯得重要◦由於知識管理概念晚近幾年始出現，且最初為企業界所引用，並蔚為風潮。教育系統乃整個社會系統的一個次級系統，當社會客觀環境變動之際，教育環境亦將受影響，此可由最近教育社群或學術團體針對知識管理與教育革新議題，舉辦一系列座談研討對話之熱烈，可窺其端倪。然則，有關知識管理在教育上應用之研究，尚付闕如，職此之故，本研究從微觀的視野，探討知識管理在學校行政實際之應用，希冀透過文獻分析與問卷調查之方式，蒐集學校教育人員在知識選取、知識儲存、知識分享、知識創新及知識應用等層面「個人期望」與「組織現況」之知覺情形，再根據實證研究資料分析結果，提供具體的研究結論與建議，俾作為學校行政單位推動知識管理實務工作之參考。

二、研究目的

根據以上的研究動機，本研究之主要目的包括下列五項：

（一）瞭解知識管理的基本概念意涵

（二）探討知識管理的重要策略

（三）分析知識管理的主要構面

（四）說明知識管理對學校行政理論建構與實踐之啟迪

（五）根據實證研究結果，提出具體可行的前瞻性建議

第二節研究方法與步驟

由於二十一世紀是屬於知識經濟的時代，如何做好知識的選取、儲存、分享、應用與創新，乃是知識管理的重要核心，亦是面對知識爆炸與科技創新的重要策略。知識管理在教育上的應用之相關研究，國內尚屬發展階段，因此，本研究嘗試探討知識管理在學校行政理論建構與實踐之應用，為進一步探討其深層內涵，本研究首先瞭解知識管理的基本概念意涵；其次，探討知識管理的重要策略；復次，分析知識管理的主要構面；然後，說明知識管理對學校行政理論建構與實踐之啟迪；最後，根據實證研究結果，提出具體可行的前瞻性建議。基此，本研究擬採下列研究方法及研究步驟：

一、研究方法

（一）內容分析法：蒐集與知識管理有關的理論、文獻與資料，俾作為本研究論述之基礎◦

（二）問卷調查法：針對不同層面的學校教育人員進行問卷調查，以蒐集其對知識管理主要構面「個人期望」與「組織現況」的看法◦

二、研究步驟

（一）蒐集相關文獻◦

（二）分析知識管理之基本概念意涵◦

（三）探討知識管理之重要策略◦

（四）實施問卷調查，蒐集不同背景的學校教育人員對知識管理「個人期望」與「組織現況」的意見◦

（五）綜合文獻分析及問卷調查之結果，提出結論與建議◦

（六）撰寫研究報告◦

第三節研究問題與假設

一、研究問題

根據上述之研究動機與目的，本研究所欲探討之問題，扼要析述如下：

（一）學校教育人員對知識管理「個人期望」與「組織現況」之感受是否有差異？

（二）不同背景變項的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受是否有差異？

（三）不同背景變項的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受是否有差異？

（四）學校教育人員對知識管理感受各層面間之內部是否有相關存在？

二、研究假設

根據研究目的及文獻探討之結果並參酌研究設計之概念，茲提出本研究欲考驗之假設如次：

假設一：學校教育人員對知識管理「個人期望」與「組織現況」之感受有顯著差異存在。

假設二：不同背景變項的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有顯著差異存在。

2-1不同性別的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-2不同年齡的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-3不同學歷的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-4不同擔任職務的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-5不同服務年資的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-6不同服務地區的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

2-7不同學校規模的學校教育人員對知識管理「組織現況」之感受有所差異。

假設三：不同背景變項的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有顯著差異存在。

3-1不同性別的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-2不同年齡的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-3不同學歷的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-4不同擔任職務的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-5不同服務年資的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-6不同服務地區的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

3-7不同學校規模的學校教育人員對知識管理「個人期望」之感受有所差異。

假設四：學校教育人員對知識管理感受各層面間之內部有相關存在。

4-1學校教育人員對知識管理「組織現況」感受各層面間之內部有相關。

4-2學校教育人員對知識管理「個人期望」感受各層面間之內部有相關。

第四節研究範圍與限制

本研究於研究方法過程及設計上雖力求嚴謹完整，惟基於人力、物力、財力及其他主、客觀環境因素之影響，乃有未盡週延之處，茲就研究範圍與限制兩方面，分述如下：

一、研究範圍

（一）就研究對象言：本研究取樣對象主要包括中部六縣市國民小學之教育人員，並不涵蓋私立學校或機構之教育人員。

（二）就研究內容言：本研究旨在探討知識管理的基本概念意涵、重要策略及主要構面，希冀透過文獻分析及問卷調查之方法，提出具體可行的前瞻性建議◦因此，有關知識管理與教師專業成長、學校效能等之關係，並非本研究探討之內容。

二、研究限制

（一）就研究工具言：本研究所實施之調查研究，主要係以自編之「知識管理在學校行政理論建構與實際應用之研究」問卷為蒐集資料之工具，惟因採受試者自行填答方式，於填答過程中難免有防衛性、偽裝性及社會性之反應，可能受其個人情緒、認知和態度等主觀因素，影響研究之結果。

（二）就研究方法言：本研究除採文獻分析方式蒐集相關理論資料外，並應用問卷調查法，探討學校教育人員對知識選取、儲存、分享、應用與創新之感受情形，雖可快速且廣泛複製量化資料，惟若再採用深層觀察、參與晤談等質的研究方法，將可得到更為深入完整之研究資料。

第二章知識管理的基本概念意涵

第一節知識管理的定義

一般而言，知識係一種流動性質的綜合體，此種綜合體涵蓋結構化的經驗、價值及文字化的資訊◦（胡瑋珊，1999）Nonaka ＆Takeuchi（1995）指出：知識係有充分根據之信念，其以個人求真為目標，且持續不斷調整自我個人信念之動態歷程產物◦（湯令儀，2000；吳有順，2000）Polanyi（1966）則從默會的層面（The Tacit Dimension）指陳：知識乃動態之物，也是可以付諸行動之能力◦另外，根據D. B. Harris的觀點，資料（Data）、資訊（Information）與知識（Knowledge）的差異，資料是一種無相關性的事實；資訊乃經過儲存、分析與解釋之資料；而知識則為一種資訊、文化脈絡與經驗的結合◦如圖2-1所示◦

事實上，無論是資料、資訊，抑或知識，設若未經選擇、轉化與綜合為生活世界的智慧，所有一切均不具價值與意義◦質言之，資料必須轉化為資訊，資料始具意義；資訊必須轉化為知識，資訊才具應用價值；知識必須轉化為智慧，知識始非死知識；智慧必須淬練為生活實踐，甚而成為生命之一部份，此種智慧才是上等之智慧，如圖2-2所示◦一般而言，吾人所謂的「知識管理」，係指組織應用資訊科技之方法，配合組織結構、組織文化等之特性，對組織中的知識進行蒐集、組織、儲存、轉換、分享及運用之過程。（張明輝，2001）

一、知識的分類

有關知識的分類或論辯，早在柏拉圖時代，即已成為士林學界探討之核心議題，惟知識經濟時代所指的知識，並不僅侷限於理性主義、經驗主義或實用主義所探討的學術性知識，而是包含各類組織的專業人員之實踐性知識◦（黃光雄，2000；楊振昇，2001）迨至十九世紀，近代實證哲學（modern positivism）學者，倡導另一種知識分類的方法，Lux＆Ray認為知識可分為：描述性知識（descriptive knowledge）、規律性知識（prescriptive knowledge）、實踐性知識（praxiological knowledge）及形式性知識（formal knowledge）等四種分類，如圖2-3所示：（轉引自辜輝趁，2000）

以下就Lux＆Ray對知識所做之分類，扼要敘述其內涵：

（一）描述性知識：係指用以建立一些現象、事件和事實，並描述其間關係之知識。例如：物理、化學、生物等學科均屬之。

（二）規律性知識：係指追求某些現象和事件價值與信念之知識。例如：文學、哲學、音樂及藝術等均歸入此一領域。

（三）實踐性知識：係指追求有效應用行動之知識。例如：醫學、工程、工藝等均屬之。

（四）形式性知識：係指可用以統整所有知識的工具。此種知識可以經由抽離手續而成為其他三類知識的任一形式或語法。例如：數學、語言及邏輯等均屬於此一領域。

Synder,et al.（1981）將上述人類知識四個領域予以修正，其用科學（sciences）取代描述性知識，用人文（humanities）代替規範性知識，用科技（technologies）代替實踐性知識，如圖2-4所示：

Habermas（1972；1987）從知識與人類興趣之視野，認為人類的知識依據不同興趣，將會呈現三種不同的知識類型：

（一）經驗分析的知識（empirical-analysis knowledge）：技術的興趣。

（二）歷史詮釋的知識（historical-hermeneutics knowledge）實踐的興趣。

（三）批判反省的知識（critical-reflection knowledge）解放的興趣。

王星拱（1988）以科學方法論觀點，將知識分為：

（一）經驗知識（empirical knowledge）

（二）理解知識（explained knowledge）

（三）演繹知識（deduced knowledge）

（四）證實知識（verified knowledge）

黃光國（1995）曾在「知識與行動」一書中，援引法國哲學家傅柯（M. Foucault）有關「知識型」（Episteme）的概念，說明兩種不同的知識類型，其指出採用邏輯實證論和科學實在論兩種不同研究方法所建構的知識，分別對應於「古典時期」和「現代時期」兩種不同的知識型◦古典時期的知識型，笛卡爾為典型代表，強調透過「比較」和「秩序」的方法，能夠產生實在的知識，人類獲致知識的過程，即是將自然界的各種因素，依其繁簡程度，進行正確之排列◦笛卡爾二元對立的理性哲學，主張「人」乃描述「客體」的「主體」◦現代時期的知識型，人類發現認識的對象不只包括一切客體，且包括其自身及自身的認識過程◦換言之，人和認識對象之間的關係，並非「主體」與「客體」對立之關係，而係「互為主體性」（inter-subjectivity）之關係◦

陳秉璋（1995）依據柏拉圖之理念，將知識歸納為三類：

（一）相對型知識：即是直接經由感官知覺所獲得知識，屬於最低層次之知識◦

（二）數理型知識：即指介於感官知覺所認知之知識與上層理性認知之知識之間，屬於中間層次之知識◦

（三）觀念型知識：即是屬於辯論或辯證的理性知識，其目的在於追求假設與定理之實質理據◦

鄔昆如（1998）則從生活經驗切入，將知識分為：

（一）直覺知識：由直覺而來，不用學習。

（二）經驗知識：由個人自身經歷所得知識。

（三）聽聞知識：由聽聞所學習而得之知識。

（四）推論知識：由邏輯推論而得之知識。

Collins（1993）從人工智慧社會學分析之觀點，將知識分為：

（一）符號型知識（symbolic-type knowledge）

（二）內在型知識（embodied knowledge）

（三）腦力型知識（embrained knowledge）

（四）文化型知識（encultured knowledge）

Lundvall（1996）將知識分為如下四類：

（一）知道什麼（know what）

（二）知道為何（know why）

（三）知道如何（know how）

（四）知道是誰（know who）

Millar、Demaind＆Quintas（1997）以知識與資訊區別觀點，將Lundvall＆Collins的分類修正為：

（一）編目知識（catalogue knowledge）

（二）解釋知識（explanatory knowledge）

（三）程序知識（process knowledge）

（四）社會知識（social knowledge）

（五）經驗知識（experiential knowledge）

Fleck（1997）以知識來源及儲存之觀點，將知識分為：

（一）形式知識（formal knowledge）

（二）非形式知識（informal knowledge）

（三）權變知識（contingent knowledge）

（四）隱性知識（tacit knowledge）

（五）整合知識（meta-knowledge）

Blumentritt＆Johnston（1999）以知識轉移層次，綜合Lundvall、Collins、Millar、Demaind、Quintas、Fleck等人觀點，將知識的類型，綜合歸納為四類，如表2-1所示。

（一）編碼知識（codified knowledge）

（二）普遍知識（common knowledge）

（三）社會知識（social knowledge）

（四）內在知識（embodied knowledge）

表2-1

Blumentritt＆Johnston的知識分類

（資料來源：Blumentritt＆Johnston,1999）

Nonaka（1998）針對波羅尼（Polanyi）的知識觀點，將知識分為內隱（默會）的知識（tacit knowledge）與外顯的知識（explicit knowledge）兩類，如表2-2所示◦內隱知識是一種無法用語言或文字完全表達出來的知識，也是一種難以形式化或具體化的主觀知識◦就認知上分析，內隱知識是由個體內在心智經由不斷製造、處理、類比等過程，所建構之對真實世界的認知模式，例如內在信念、主觀洞識及直覺智慧等，此可協助個人自我瞭解，建立個人內在心靈世界，同時將這些認知要素具現於生活世界行動實踐之中，並深值於個人的理想、價值和情感之上◦（黃博聲，1998；劉權瑩，1999；張君強，1999；洪儒瑤，2000；鍾欣男，2001）

外顯知識係一種可以用文字及數字表達的客觀知識，此種知識可清楚辨認，較具系統化及規則化，且可由報告、手冊、程序表、說明書、電子郵件等方式呈現之知識，是一種屬於理性、連續與數位的知識類型◦

表2-2 內隱知識與外顯知識之比較

內隱知識	外顯知識
經驗的知識 同步的知識 類比的知識 主觀的知識	理性的知識 連續的知識 數位的知識 客觀的知識

（資料來源：Nonaka ＆Takeuchi,1995）

其實，無論內隱知識或外顯知識，就學校教育組織分析，學校章程、組織運作方式、相關法令、教學設備、教學策略等屬於外顯形式的客觀知識，而學校效能、人際溝通、教育願景、教學態度、教育信念、組織承諾等則屬於內隱默會的主觀知識◦當然，知識的分類，除了上述從巨觀的視野分析之外，另外亦可從微觀的角度探討，例如個人知識與組織知識；普通知識、專門知識與專業知識；系統性知識與非系統性知識等，惟一般於探究知識管理課題者，大致以內隱知識與外顯知識作為主要的知識分析類型◦

綜合言之，內隱知識屬於一種個人直覺、非口語化、難以言傳或形式化的隱性知識；顯性知識係一種可以用語言、文字、數據、圖形及程式，予以標準化、文件化、形式化、制度化及系統化的外顯知識。知識的內涵與分類，雖因學者專家觀點的殊異，可能會有不同的歸納，惟目前普遍被採用之分類，大致以野中郁次郎所提的隱性知識與顯性知識為依歸，本研究探討之知識管理內涵，亦以此分類作為知識轉化之分析主軸。

第二節知識管理的內涵

知識經濟乃後工業資訊社會主要的經濟型態，而知識管理則為推動知識經濟發展的重要策略，如何有效做好知識管理，成為新世紀知識經濟時代掌握競爭優勢的關鍵◦然則，何謂「知識管理」？至今仁智互見，尚無一致性之定義，惟吾人可根據學者專家之看法，進行扼要之析述，再歸納共通之意涵◦

魏永篤（1999）指出，知識管理乃一種促使組織成員透過知識的獲取、分享與應用，以達成組織經營目標的行為規範◦

吳清山等人（2000）認為，知識管理係將組織內部的資訊和人員，作有效的管理與整合，經由組織成員的共享、轉化、擴散等方式，成為團體制度化的知識，進而促進知識的不斷創新，增加組織的資產，擴增組織的財富及創造組織的智慧◦

吳思華（2000）指出，知識管理乃是在知識型產業中，建構一個有效的知識系統，使組織中的知識能有效的創造、流通與加價，進而不斷產生創新性產品◦

Gates（1998）認為，知識管理的重點在於知識分享，其所代表之意義為收集在組織中流通的資料，透過資訊科技工具，將此種資料予以整理、分析、彙整成為有用的資訊及經驗◦

Broadbent（1998）指出知識管理是一種妥善的資訊管理與學習實務，其目的在於有效運用知識◦

Nijhof（1999）亦指出，知識管理為知識的創造、掌握、運用之過程，主要目的在促進組織的績效表現◦

Sveiby（2000）認為知識管理的內涵，至少應該包含兩項：知識管理即資訊管理、知識管理即人員管理◦前者強調資訊系統與電腦技術的應用，後者偏重個人與團體潛能的開展◦

以上列舉中外學者對知識管理的觀點，大體而言，無論從個體層面，抑或組織層面來看，率皆強調知識的選取、儲存、分享、應用及創新之歷程，對個人、團體或組織適應知識經濟時代之重要性◦不過，探討知識管理內涵較為清晰者，當屬美國勤業管理顧問公司（Arther Anderson Business Consulting）所提之架構，如圖2-5所示◦（劉京偉，2000）

由圖2-5所示可知，「知識管理」等於組織內的「成員」加「知識」的「分享」次方，亦即組織知識的累積，必須透過科技的媒介工具，將人與知識充分結合，在分享的組織文化之下，獲致加乘之效果◦易言之，知識管理的重心在分享，透過組織內部知識載運者（人員），藉由資訊科技之協助，將知識共同分享、活學活用及具體實踐之歷程，此即知識管理◦

第三章知識管理的重要策略

知識管理的實踐，一般可分為知識的彙集與再利用、發掘問題與解決問題、組織學習與累積知識、革新與創建知識等四個層次。（劉京偉，2000）然則，從資料、資訊、知識到智慧，如何進行有效的選取、儲存、分享、應用與創新，有賴知識管理的具體策略予以達成。

以下分別依據知識管理的對象與流程，提出兩種轉化策略：如圖3-1與圖3-2所示。

第一節資料-資訊-知識-智慧的轉化策略

倘若吾人將知識管理所面對的資料、資訊、知識及智慧，依其特質加以整理，可以針對其轉化之策略，描繪如圖3-1所示。一般來說，從最原始且未經處理的資料轉化成生活智慧或行動智慧，大致上可透過三種方法來完成，即批判性繼承（critical heritage approach）、創造性轉化（creative transformation approach）及辯證性綜合（dialectic synthesisapproach）。

一、批判性繼承（資料→資訊）

首先，就批判性繼承而言，所謂「批判」並非指「否定性批判」（negative critigue），亦非指一種為批判而批判的「破壞性批判」，而係指以「溝通理性」（communicative rationality）為基軸的肯定性和重建性批判。（Ardorno,1974；Habermas,1987）換言之，批判性繼承意指吾人採用取精用宏、客觀反省、理性批判、選擇性親近及批判性繼承的方式，進行資料的蒐集、選擇、汲取與整理。

二、創造性轉化（資訊→知識）

其次，就創造性轉化而言，根據林毓生（1989）之觀點，創造性轉化係指採用多元的思考模式，將一些（非全部）符號、思想、價值與行為模式，加以重組與（或）改造，使經過重組與（或）改造的符號、思想、價值與行為模式，成為有利於變革的資源，同時於變革中得以繼續保持文化認同。資料必須透過批判性繼承的方式，去蕪存菁，予以選擇汲取，才能成為有用的資訊，此種資料始具意義和價值。

三、辯證性綜合（知識→智慧）

最後，就辯證性綜合而言，此必須植基於批判性繼承和創造性轉化功能的充量發揮，始能臻於最高的統一。

若從知識社會學（sociology of knowledge）的角度分析，辯證的綜合隱含將不同的意見、觀念、理論或思想，在動態辯證發展的歷程中，不斷地綜合，而此種綜合乃一種多元的統一，具有自由開放的性格。「辯證」（dialectics）一詞原指「交談」（conversation）或「對話」（dialogue）而言，康德（I.Kant）認為辯證係一種邏輯，而黑格爾（G. W. Hegel）則強調辯證乃宇宙理念的邏輯法則，亦即客觀世界發展的普遍規律（何新，1992）。黑格爾辯證哲學的基本理路，係運用「正」（thesis）、「反」（antithesis）與「合」（synthesis）的辯證模式，追求最高的統一。另亦採用「肯定」（positive）、「否定」（negative）與「否定的否定」（negative of negative）之歷程，使人類意識從主觀精神邁向客觀精神，進而達到絕對精神的統一境界。

綜合以上所述，資料的蒐集、選擇與整理，必須透過批判性繼承方式加以選取；資訊的轉譯與創新，允宜採用創造性轉化之途徑，使之轉化為知識；而知識的辯證與綜合，必須透過辯證性整合的方式，綜合成為生活、生命、行動的實踐智慧，此種知識才是一種活化的知識。具體言之，知識管理過程中，資料的選取、資訊的轉化、知識的整合，乃至智慧的發用，乃是透過批判性繼承與創造性轉化之後，沿著動態辯證發展的連續理路，逐步邁向新的綜合，使知識在多元開放的對比整合過程中，能夠「異中求同」、「同中有異」、「理一分殊」、「一本多元」，進而產生相生相存、相互激盪、彼此互補、相互涵攝的統合綜效。

第二節內隱知識---外顯知識的轉化策略

一般而言，未經篩選處理者為資料，資料經過批判、選擇之後，即成為有利用價值之資訊，而資訊經過創造、轉化、儲存、傳遞之後，即成為可以在生活世界運用的知識。

Nonaka ＆Takeuchi（1995）認為知識管理的一個主要內涵就是知識轉化的過程，而轉化的主要目標即是個人、團體或組織間之內隱知識與外顯知識，如此，我們可以瞭解到個人與個人、個人與團體、個人與組織、團體與團體、團體與組織、組織與組織之間將存有共同化、外在化、內在化、連結化四種知識轉化的策略。質言之，知識管理的轉化策略，如果從內隱知識與外顯知識的循環歷程觀察，大致上可分為共同化、外在化、連結化及內在化等四種策略。如圖3-2所示。

一、共同化策略（內隱知識→內隱知識）

所謂「共同化」是由內隱知識轉至內隱知識的策略，其學習過程乃不經語言或符號作為媒介，而是經由觀察、模仿、反省及練習等方式去學習他人的內隱知識或技能，進而產生心有靈犀、默然體會的知識。

二、外在化策略（內隱知識→外顯知識）

外在化係指由內隱知識轉換至外顯知識的策略，其乃將內隱知識透過隱喻、類比、概念或假設等方式，以語言或符號表達出來，其目的乃是希望藉由對話或集體思考的歷程，將隱藏的知識與觀念釐清，而成為大家都可以分享及利用的知識。

三、連結化策略（外顯知識→外顯知識）

連結化乃是將外顯知識與外顯知識進行分類與整合的策略，其方式是透過不同的管道，如文件、會議、網際網路及電子郵件等進行顯性知識的獲取，並經由過濾、分類及整理後，將有用的知識留下並組合成新的系統性知識。連結策略的目的是在建立一個兼具方便性、統整性、即時性及創新性的資料庫，例如個人的文件夾、團體的會議記錄及組織中的圖書等。

四、內在化策略（外顯知識→內隱知識）

內在化是指外顯知識轉換成個體的內隱知識的策略，經過外在化及連結化的策略之後，組織中當會充滿許多顯性知識，接下來的重要步驟即是將外顯知識內化為本身的內隱知識。內在化策略為個體經由語言、符號、文件等具體顯性知識而自我揣摩、學習，個體自身將成為一座資料庫，惟此乃是單純之「選取」、「記憶」知識，如要做到更好的「吸收」、「建構」知識，就必須在真實情境中實際應用之後，經由同化、調適、組織等心理歷程，塑造出屬於自己的內隱知識。

第四章知識管理的主要構面

由前面所述有關知識管理的內涵，吾人可發現知識管理的流程，基本上可從知識的選取、知識的儲存、知識的分享、知識的應用及知識的創新五個方面來說明◦

第一節知識的選取

知識的選擇或汲取，可從生活、工作、學習過程中選取，亦可由過去的經驗、他人的知識中選取，而選取的知識類別，一般包括稀少性知識（scare knowledge）、有關他人知識的知識（knowledge about others’ knowledge）、行為表現的知識（behavioral knowledge）及任務取向的知識（task-oriented knowledge）◦（Harem, Krogh ＆Roos, 1996）此外，知識選取的內涵，可分為數位資料（digital data）與非數位資料（non-digital data）兩種，前者如自網頁、資料庫、光碟等獲取之資訊，後者如從課堂筆記、研究報告、期刊雜誌等獲得之資訊。（Galbreath, 2000）

C ohen＆Levinthal（1990）認為組織對外界新資訊的吸收與同化之能力，對組織創新能力的培養，具有關鍵性作用。知識選取能力的培養，可分為個人與組織兩大層級，而組織知識的選取，有賴個人知識能力的存養與擴充。此外，Helleloid＆Simonin（1994）指出，透過組織的有效學習，對新資訊或新知識的取得、處理、儲存及擷取，可以培養組織的核心能力，進而強化組織短期與永續的競爭能力，如圖4-1所示。

至於知識選取的原則與方式，大致上根據組織目標、介面之間互動、資訊重要程度、網路關係等指標。知識的汲取除可由組織內部自創之外，亦可由顧客、供應商、學校單位及其他競爭者獲致，而汲取的方式，不外乎收購、指定專責單位、融合、適應及網路等途徑：（Davenport＆Prusak，1999）

一、收購：組織內部知識創造可透過收購取得知識，此乃組織獲取知識最有效的方法。

二、指定專責單位：組織創造知識的傳統方法是設立專門的單位或團體，例如：研發單位。

三、融合：此方式是組織特意在複雜性與衝突當中，創造出新的合作模式。例如組織把觀點各異的人們結合起來，共同為某個計畫目標或問題而努力，並迫使同仁攜手尋求問題解決之方案。

四、適應：提高組織對環境的適應力，而提高組織適應力的方式，可透過組織學習的方式，讓員工願意學習。一般而言，能夠吸收新知的員工，乃組織適應環境的重要關鍵。

五、知識網路：組織內非正式的網路，也是知識產生的來源之一，透過知識的交流，可使之成為組織有用的知識。

第二節知識的儲存

如何將所選取的知識，透過現代資訊科技、網際網路等工具，加以分類、彙整、編碼、儲存及建檔，實乃知識管理的重要程序，其攸關知識是否能加速流傳與擴散之關鍵◦組織知識的蓄積，就儲存的處所而言，可概分為儲存在「人（員工腦中）」與儲存在「資料容器（data repository）」上，而不論是儲存在「人」或儲存在「資料容器」上，兩者皆可以分為「整合（integrate）」與「分散（distribute）」兩種方式。如果資訊、知識是儲存在人身上，則「整合」式蓄積代表資訊、知識是儲存在團隊每個成員之上，反之，係分散蓄積在不同單位個體之上。

設若資訊、知識是儲存在資料庫上，則「整合」式蓄積代表資訊、知識是採集中儲存、集中管理方式。反之，則分散儲存在各單位電腦與資料庫之上。至於組織知識累積資訊、知識之模式，可參酌圖4-2所圖示:

知識儲存即為組織內部知識的累積，以利組織知識的再使用，進而提高內部知識的槓桿效用。基本上，知識儲存包括知識整理與知識累積兩大內涵，就知識整理而言，主要是將組織中的知識變成易懂之形式，例如：文字、圖形、符號等，以利組織在工作上的應用。Davenport ＆Prusak(1999)認為組織中知識的整理，主要係將知識變成易懂、可應用的形式。知識經理人與使用者能將知識分類、加以形容、製作分佈圖、進行模擬、並將知識融入規章或工作中。

一般而言，知識的整合，有賴於共同知識之建構，而共同知識的形式可概分為以下五種：(Grant，1996)

一、語言：共同語言的存在，對於需要依賴語言溝通的整合機制來說很重要，此種語言溝通包括規則、常規與透過團隊的問題解決與決策。

二、符號溝通的其他形式：可將「語言」擴充為包含所有符號溝通的形式，例如數字、電腦程式等。

三、專門知識的共通性：不同的專門知識之間，必須有一些共通的知識基礎，始能進行知識之整合。

四、共享的意義：內隱知識轉換為外顯知識時，經常會造成「知識損失」之現象，而透過建立彼此共享的瞭解，將有助於內隱知識的溝通。

五、認識個別的知識領域：有效的知識整合，需要每一個人瞭解其他人的知識技能，透過互相適應的方式，減少外顯的溝通。

易言之，知識整理的目的在於將組織從過去的經驗及外部吸取而來的資訊，彙整成組織有用的知識，然而知識彙整最重要的機制乃在於「標準化」，亦即組織可以透過共同的知識，例如：語言、符號、組織專門等方式整合；除了「共同知識」作為溝通的工具外，更要搭配組織內整合的機制，例如：規則與指令、順序安排、常規、團隊問題解決與決策，來達成知識彙整的目的。

其次，就知識累積方式而言，可依「知識儲存方式（機械式/有機式）」與「知識的協調度（整合的/分散的）」兩個構面來探討，就知識儲存的方式與協調程度不同，可以整合成四個象限加以說明，如圖4-3所示：(Bonora and Revang，1991)

一、有機的、整合的（第一象限）：此象限以團隊及專案小組為核心，每個專案團隊與小組內有個別或特殊化知識成員。知識可以藉由團隊合作而擴散，變成一個小團隊的共有知識。就此象限而言，個人知識的可取得性較高，並藉著合作方式取得綜效。

二、機械的、整合的（第二象限）：此象限以科層體制為核心，強調控制、職權、規則、程序及標準化，藉由制訂作業規章、成文的標準或手冊等儲存組織的知識。

三、機械的、分散的（第三象限）：此象限以文件、檔案為核心，此一機械儲存體不具有認知的主體。例如組織中的備忘錄、信件、傳票、報告等。

四、有機的、分散（第四象限）：此象限以獨立專業人士為中心，專業人士的知識不僅是有機的，且是特殊化與個人化的，其技能係透過其所受的專業訓練與教育進行標準化。由於此象限的知識，存在於「個人」的身上，故就從組織觀點而言，知識儲存是分散的。

第三節知識的分享

誠如比爾蓋茲所言，知識的分享乃知識管理最為重要之部分，透過分散式學習、實務經驗共享及資料庫建立，可與外部資訊進行整合◦在推動知識管理的同時，如果想要組織成員願意將個人之知識與經驗公開分享，進而累積組織的知識，首先必須營造開放的組織文化氣氛，以及提供激勵知識分享的誘因◦

知識惟有透過交流才能不斷發展，也只有不斷使用才能增值，只有交流和反覆使用才能持續地產生知識，交流越快、使用越廣、效果越好。其中知識共享是關鍵，因其直接影響知識之創造和交流，更關係到知識之管理和效果。知識散播乃達成知識分享之手段，通常組織散播知識效能的構面因素大致包括：不同知識類型、成員知識素養、知識散播機制、設備等因素。首先，就知識類型而言，對於無法言傳的隱性知識或非結構化知識，提供取得管道遠要比試圖以電子或書面形式記錄或加以整理有效。

其次，就成員知識素養而言，組織散播雖易受成員「共同知識」多寡及層次高低之影響，惟成員共同知識愈多、層次愈高，則知識散播即愈容易。而「共同知識」之形式，一般而言，可分為如下五種層次：（Grant，1996；辜輝趁，2000）

一、共同語言：共同語言係順利溝通之必要條件；

二、共同符號：成員溝通除了透過語言之外，尚可透過共同符號，譬如電腦程式、數學公式等來溝通。

三、專門知識共通性：不同專門知識之間，必須有一些共同基礎知識，否則知識擴散便很難發生。

四、共享的意義：一般而言，將隱性知識或非結構化知識轉化為顯性知識之時，往往會有一些漏失，此時如果成員都有知識共享之認知，即可彌補此一缺憾。

五、認識個別知識領域：有效的知識散播，需要每位成員主動瞭解他人的知識技能，如此將可增加知識散播之效能。

第四節知識的應用

知識管理不僅能提昇組織內部創造性知識的質與量，且可強化知識的可行性及應用價值。如何將有限的資源，作最有效之利用，發揮知識價值的極大化，使知識產生綜效的應用價值，實乃知識管理的重要核心。知識分享雖係知識管理的重要流程，惟僅作知識的分享，並無法提昇組織的知識與個人知識的質與量，必須將所有分享的知識應用於工作實踐之中，始具意義和價值。

知識的選取、知識的分享、知識的儲存及知識的創新，於知識管理過程中固然重要，惟無論上述任一過程，其最終目的乃在知識的應用。知識的應用，非但可以改變個體之思想、觀念、態度、行為、習慣及性格，增進社會適應能力；亦且可以改善組織的作業流程，提高組織的整體效能，促進組織的變革與發展，強化市場競爭的優勢。組織的變革與發展，雖可透過人員、技術、結構、策略等層面來達成，然而，無論思想觀念、組織制度，抑或器物技術之改造，必須應用現代化的創新知識與科學技術工具，始足以因應知識經濟時代速度革命的挑戰。

知識的應用與維持，一般而言，依需求的異質性高低與知識資源的模糊程度，可分為四種模式，如圖4-4所示：（許意雯，1996）

一、異質性高、模糊度高：於此情況之下，知識的運用模式，可採有機互動方式，知識的維持，則可採團隊默契模式。

二、異質性高、模糊度低：於此情況之下，知識的運用模式，可採機械互動方式，知識的維持，則可採知識保密模式。

三、異質性低、模糊度高：於此情況之下，知識的運用模式，可採有機展開方式，知識的維持，則可採網路關係模式。

四、異質性低、模糊度低：於此情況之下，知識的運用模式，可採機械展開方式，知識的維持，則可採法令保護模式。

探討知識的應用，雖可從個人、團體及組織等層面進行分析，惟如何將個人內隱知識，透過溝通分享之歷程，轉化為團體知識或組織的知識，實乃知識是否能夠有效應用之關鍵。易言之，從資料轉化為資訊，再從資訊轉化為知識，最後將知識轉化為智慧，必須透過批判性繼承、創造性轉化及辯證性綜合之策略，始能分享知識之應用價值。此外，內隱知識與外顯知識之轉化，則可經由共同化、外在化、連結化及內在化之策略，才能發揮知識的效用。

第五節知識的創新

二十一世紀知識經濟時代，創造與革新成為組織是否能贏得競爭優勢之關鍵，也是組織能否永續經營發展之命脈。因此，組織知識的創造與革新，乃組織變革與發展過程之中，面對競爭挑戰之利器。

組織知識創新是組織成員個體隱性知識與顯性知識闡釋轉化之互動，它不斷地重複內化、同化、外化、結合之知識螺旋心智歷程，並逐漸由個人擴大至團隊、再擴大至組織，甚至組織外部。如果X軸由小而大代表成員個體、團體、部門、組織、跨組織，而Z軸與Y軸分別代表隱性知識與顯性知識，則知識創新的概念架構，可描繪如圖4-5所示。（Hedlund,1993；Nonaka＆Takeuchi,1995；辜輝趁，2000）

有關知識創新的內涵，吾人可分從知識創新的過程、情境及活動三方面加以說明：

一、知識創造的過程

Nonaka and Takeuchi(1995)提出組織知識創造(Organizational Knowledge Creation)的概念，認為知識創造係指組織整體創造新知、將新知識傳播至整個組織，並將其融入組織產品、服務和系統的能力。一般而言，組織知識創造具有個人、團隊與組織等三個不同層面。Nonaka and Takeuchi(1995)認為，組織知識創造流程可分為以下幾個階段，如圖4-6所示：

（

(一) 個人知識的擴充：內隱知識主要蓄積於個人，而變異性(Variety)及經驗的知識(Knowledge of Experience)則決定個人內隱知識的品質。

1. 變異性(Variety)：工作若變得非常例行性，將會減少員工創造內隱知識的機會，但變異性需與工作相關連，不能偏離工作性質太遠。

2. 經驗知識（Knowledge of Experience）：透過親身參與，由「體驗過程」而得的知識，如日本公司鼓勵員工與顧客接觸，透過員工的實地參與創造知識。

（二）分享內隱知識及觀念化：個人儲存的內隱知識可以透過自我組織的團隊，使個人因與他人共事而創造新觀念。包括下列三個步驟：

1. 建構一情境及建立一個自我組織團隊：組織應將不同功能的「個人」組織起來，提供地點使其互動，以建構並解決衝突，並形成更高階層的觀念，依據日本公司的經驗，成員最好在10-30個之間，且需4-5個核心成員，其擔任過多個功能的職位，以達到「多餘」(Redundancy)的效果。另外，亦可將疆界擴充至顧客及供應商，例如日本公司在新產品規劃時與顧客對話，在產品發展的早期納入供應商的意見。

2. 分享經驗：成員真接對話、分享經驗，培養相互信任的氣氛，並創造共識。

3. 觀念化：面對面的對話、共同合作建構概念、提供個人驗證其假說的機會，並使其經驗外化。透過對話的辨證與矛盾，可刺激創造力。對話過程需遵守以下原則：多面向、成員可自由發言、避免為反對而反對，且結論為暫時性的，團隊與領導人盡量保持資訊的「多餘」，且除了用演繹、歸納等垂直思考方式外，亦可使用水平思考法。

（三）具體化：自我組織的團隊所形成的觀念需具體化，形成產品或系統時，多餘的資訊扮演重要的角色，如新產品開發階段各功能的重疊、納入顧客及供應商的意見。

（四）知識的驗證：具體化的知識需透過組織標準的驗證，例如：成本效益、利潤衡量對公司發展的貢獻，甚至透過組織無形的標準，例如：公司的抱負、美學等。

（五）跨層次的知識擴展：組織知識創造是一個不斷自我提昇的過程，並非一旦建立原型後，它就結束了。新的觀念經過創造、確認和模型化後會繼續前進，在其他的本體論層次上發展成知識創造的新循環。在跨層次的知識擴展的互動和螺旋過程中，知識的擴展發生在組織內部以及組織之間。

二、知識創造的情境

Nonaka and Takeuchi(1995)就知識創造過程，亦提出了五個適合知識識創造的情境：

(一)意圖：知識螺旋的推動來自組織的意圖，也就是組織想達成目的的企圖心。

(二)自主權：情況許可下，所有組織的個別成員均應賦予自主行動的權力。

(三)創造混沌：組織的波動可以引發創造性的混沌，進一步誘導並加強個人主觀投入，當波動引入一個組織時，組織成員將面對例行性行為、習慣或認知的瓦解，進而將注意力轉移到社會性互動之對話。組織領導者如欲塑造知識創新情境，可以藉由製造組織中的波動，使得組織出現「解釋上的模稜」，此種「模稜」可以促使個人改變其基本思考方法，亦有助於將個人內隱知識外化。

(四)重覆：此並非意味著不必要的重疊、浪費或資訊超荷等負面的弦外之音。在組織中「重覆」係指刻意使有關的組織活動、管理職責及整個組織的資訊重疊。共同重覆的資訊，可以促進分享內隱知識，因為個人將感受到其他人企圖表達什麼，因此資訊的重覆，可以促進知識之創造。

(五)多元能力：組織成員必須具備多元才能，始足以應付各種突發狀況，提升多元能力可以藉由不同的方式，有彈性而迅速地結合資訊及提供所有員工平等獲取資訊的方式來達成。欲使組織成員能力最大化，必須確保內部同仁都可以最少的步驟和最快的方法，獲得最多樣化必備的資訊。

1. 知識創造的活動

吾人若從知識創造的過程及組織內部知識創造的情境來觀察，認為有助知識創造的活動，至少有下列四項，如圖4-7所示：（Leonard-Barton,1995）

（一）共享解決問題

知識創造的活動，除了組織必須不斷學習之外，個人亦需不斷成長，始能激發創造的源泉，提高組織的競爭能力。然則，如欲促進組織與個人的成長，首先在組織的設計上，必須降低水平與垂直溝通之障礙，營造多元開放的組織氣氛，使組織成員願意針對問題貢獻智慧，提出解決的方案，並共享問題解決的成果。

（二）實行與整合新技術流程與工具

透過使用者參與（User Involvement）及相互適應（Mutual Adaptation）的方式，可以促進跨越組織間的知識流通，整合與實行創行創新流程與工具。「使用者參與」即是使用者參與專案或是新技術系統的開發，透過此種方式可以將使用者的專屬知識融入其中，使用者也較能夠接受改變，由參與的程度可分為三類：交付模式、諮詢模式、共同開發模式與學徒式。「相互適應」則是指，當引進新技術時，新科技與使用者工作環境，兩者必須相互調適。

（三）實驗與原型

透過實驗與原型的組織學習方式，組織可以朝既定的方向改善其能力。組織領導者如欲鼓勵成員不斷嘗試、實驗與學習，必須塑造一個允許與鼓勵實驗的組織氣氛，以建立核心能力。

（四）自組織外部輸入與吸收知識

組織核心能力的建立，除了透過共享解決問題、實行與整合新技術流程與工具及實驗與原型之外，亦可透過組織外部的輸入與吸收知識之策略來達成。

創新（innovation）隱含創造與革新之意涵，其乃屬於一連串生產知識、利用知識和擴散知識之過程。（曾銘深，1998）事實上，創新在著名經濟學家熊彼得（J. Schumpeter）看來，視為一種「創造性破壞」（creative destruction）的歷程，惟有不斷創新，才能維持經濟的成長。

任何一種知識，惟有透過公開分享，才能激盪更多的新知，也惟有不斷靈活使用，知識始能增進其意義與價值。欲激發組織和成員個人的創新能力，除了透過知識分享的活動之外，尤應建立員工終身學習的理念，勇於探索、敢於創新、不斷學習、不斷成長。二十一世紀知識經濟時代，知識經濟發展的重點，並非在於「知識」本身，而係在於知識的獲取、累積、擴散、激盪、應用及修正，其目的乃在勇於創新。由於產品與知識的生命週期日趨縮短，資訊科技的更新換代亦漸次快速，知識與技術勢須不斷推陳出新，不斷累積儲存，才能適應變動社會之需求

第五章知識管理在學校行政應用之實證研究設計與實施

本研究旨在探討教育人員對知識管理的知覺情況，並詮析對「個人期望」與「組織現況」之間的差異情形。本章即在說明調查研究的設計與實施，以下分別就研究架構、研究假設、研究工具、研究對象與樣本分析、調查研究的實施與調查資料的處理等，依序說明於後。

第一節實證研究的架構

本研究依據前述之研究目的與文獻探討之結果，經過詳細研析與綜合歸納後，統整發展出「知識管理在學校行政理論建構與實際運用之研究」實證研究概念架構，如圖5-1所示。

如圖5-1所示，本研究首先探討不同背景的教育人員對知識管理各層面及整體感受之差異情形；其次分析不同背景的教育人員對知識管理「個人期望」與「組織現況」的反應狀況，最後比較說明「個人期望」與「組織現況」之間的差異情形。茲就有關變項詳述如次：

一、知識管理

包括知識選取、知識儲存、知識分享、知識創新及知識應用等五個層面。

二、教育人員基本資料

茲將個人特質包含的要素分析如次：

（一）性別：分男、女二類。

（二）年齡：共分25歲以下、26-35歲、36-45歲、46-55歲、56歲以上等五級。

（三）最高學歷：包括師範院校（含師專）畢業，師院、師大或一般大學教育系畢業，一般大學院校畢業，研究所畢（結）業（含四十學分班結業）等四類。

（四）擔任職務：包括校長、主任、組長、教師等四種。

（五）服務年資：共分5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、21-25年及26年以上等六組。

（六）服務地區：包括城市、鄉鎮、偏遠地區三種。

（七）學校規模：包括12班以下、13-48班、49班以上三類。

第二節實證研究的工具

本研究實證調查部分，旨在探討學校教育人員對知識管理「個人期望」與「組織現況」之感受，並分析比較其間的差異。故本研究工具乃以自編「知識管理在學校行政理論建構與實際應用之研究問卷」為主，茲就詳細編製過程析述如下：

一、問卷的編製

本調查問卷之編製，由研究者針對知識管理之文獻分析並加以抽繹，作為編製問卷的重要內容，再請教相關學者專家之意見，使形成正式之問卷。

本研究量表分為基本資料部份與正式量表部份，前者基本資料部份，包括七題，用以瞭解受試學校教育人員個人背景；後者正式量表部份，包括三十四題，採用萊克特五點量表（Likert type fivepoint scale）之型態，由受試者按其所知覺情形作答，問卷的五等配分情形為：「總是如此」給五分、「時常如此」給四分、「普通」給三分、「很少如此」給二分、「從未如此」給一分。

二、問卷的施測

問卷對象選取中部六縣市國民小學教育人員共1000位，回收問卷843份，回收率為84.3％，剔除無效問卷共12份，可用問卷為為831份。施測樣本分配情形。

三、問卷之項目分析

問卷收回之後，每一題目均利用電腦進行項目分析之程序，求其相關係數與決斷值（Critical ratio）。問卷經統計分析之後，發現「組織現況」問卷各題與量表總分的相關係數（介於.50〜.77之間，p<.001）及決斷值（介於14.90〜26.21之間，p<.001）均甚高（參見表6-1）。「個人期望」問卷各題與量表總分的相關係數（介於.47〜.75之間，p<.001）及決斷值（介於12.82〜28.83之間，p<.001）均甚高（參見表5-2）。

表5-1 知識管理問卷-「組織現況」之各題項目分析表

***p<.001

表5-2知識管理問卷-「個人期望」各題項目分析表

***p<.001

四、問卷之信度與效度

本問卷信度之計算係採克隆巴賀（L. J. Cronbach）所創用之α係數，以表示其內部一致性之信度。根據施測後所建立之信度，探討學校教育人員對知識管理知覺感受情況，就個別層面而言，其內部一致性係數介於之間，總體內部一致性係數則高達，顯示具有相當高的可信度（參見表5-3）。

至於本問卷的效度分析主要係以建構效度（construct validity）為主。

表5-3 知識管理問卷之內部一致性信度

N=831

第三節實證研究的對象

一、研究對象

樣本的選取，主要以中部六縣市國民小學校長、主任、組長及教師等四類教育人員為主。本研究共計發1000份，收回843份，回收率84.3％；惟經剔除填答資料不全者，可用問卷共計831份，可用率83.1％。

二、樣本分析

本研究可用樣本份，茲就其性別、年齡、學歷、擔任職務、服務年資、服務地區及學校規模等基本資料，進一步分析如下：（參見表5-4）

表5-4 受試者樣本分配統計表

	基本資料	人數	百分比
性	男	325	39.1﹪
別	女	506	60.9﹪
年 齡	25歲以下	13	1.6﹪
	26-35歲	284	34.2﹪
	36-45歲	287	34.5﹪
	46-55歲	227	27.3﹪
	56歲以上	20	2.4﹪
學 歷	師範或師專畢業	122	14.7﹪
	師院、師大或一般大學教育系畢業	390	46.9﹪
	一般大學院校畢業	160	19.3﹪
	研究所畢（結）業	159	19.1﹪
擔 任 職 務	校長	22	2.6﹪
	主任	204	24.5﹪
	組長	167	20.1﹪
	教師	438	52.7﹪
服 務 年 資	5年以下	109	13.1﹪
	6-10年	194	23.3﹪
	11-15年	105	12.6﹪
	16-20年	92	11.1﹪
	21-25年	153	18.4﹪
	26年以上	178	21.4﹪
服 務 地 區	城市（含院轄市、省轄市、縣轄市）	321	38.6﹪
	鄉鎮（不含偏遠地區）	467	56.2﹪
	偏遠地區（含離島、山地地區）	43	5.2﹪
學 校 規 模	12班（含）以下	110	13.2﹪
	13-48班	445	53.5﹪
	49班（含）以上	276	33.2﹪
總和		831	100﹪

（一）性別

性別乃本研究在取樣時，首先加以考慮的變項。在全部名可用樣本中，男性有325名，佔39.1％；女性有506名，60.9佔％。致使本研究選樣時女性樣本偏高之原因，主要係由於目前國小教師以女生居多。

（二）年齡

年齡亦為探討樣本結構的重要變項之一。就全體樣本言，年齡25歲下者有13名，佔1.6％；年齡26-35歲者有284名，佔34.2％；年齡36-45歲者有287名，佔34.5％；年齡46-55歲者有227名，佔27.3％；年齡56歲以上者有20名，佔2.4％。

（三）學歷

就全體樣本言，師範或師專畢業，計122人，佔14.7％；師院、師大或一般大學教育系畢業390名，佔46.9％；一般大學畢業160名，佔19.3％；研究所畢（結）業159名，佔19.1％。

（四）擔任職務

在全體樣本831名中，校長有22名，佔2.6 ％；主任有204名，佔24.5％；組長有167名，佔20.1％；教師有438名，佔52.7％。

（五）服務年資

在全體樣本831名中，5年以下有109名，佔13.1％；6-10年有194名，佔23.3％；11-15年有105名，佔12.6％；16-20年有92名，佔11.1％；21-25年有153名，佔18.4％；26年以上有178名，佔21.4﹪。

（六）服務地區

在全體樣本831名中，服務於城市有321名，佔38.6％；服務於鄉鎮有467名，佔56.2﹪；偏遠地區有43名，佔5.2％。

（七）學校規模：

在全體樣本831名中，12班以下有110名，佔13.2 ﹪；13-48班有445名，佔53.5﹪；49班以上有276名，佔33.2﹪。

第四節實證資料的處理

調查問卷回收之後，即進行資料處理。本研究調查所得之資料，運用SPSS套裝軟體程式進行資料的統計分析處理，為配合本調查的研究假設，採用下列二種統計方法進行考驗：

一、以t考驗檢證研究假設一。

二、以t考驗與單因子變異數分析考驗檢證研究假設二、三、四。除研究假設2-1、3-1、4-1以t考驗分析外，餘皆以單因子變異數分析考驗，若結果達顯著差異水準，則以薛費氏檢定法(Scheffe’ method)進行事後比較，以考驗各組相互之間差異情形。

三、以皮爾遜積差相關（Pearson’s Product Moment Correlation）檢證研究假設五。

第六章結論與建議

第一節結論

一、學校教育人員對知識管理「組織現況」與「個人期望」之感受與差異情形

學校教育人員在知識管理的各層面及整體的感受，「組織現況」與「個人期望」間皆達到極顯著差異，顯示目前學校組織知識管理的實施並不如教育人員的預期。

二、不同背景的學校教育人員對知識管理「組織現況」各層面及整體感受之差異情形

（一）就性別而言，可以發現不同性別的學校教育人員，對知識管理「組織現況」之「知識的選取」、「知識的儲存」、「知識的分享」、「知識的創新」、「知識的應用」及整體各層面之感受上，均未達顯著水準。易言之，學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，並不致因性別的差異而有顯著之不同。

（二）就不同年齡的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均達極顯著水準，其中在「知識的選取」層面，「56歲以上」與「46-55歲」、「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，另外，「46-55歲」與「26-35歲」之間達顯著差異，其中前者的平均數皆大於後者；在「知識的儲存」層面，「56歲以上」與「46-55歲」、「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，其中前者的平均數皆大於後者；在「知識的分享」層面，「56歲以上」與「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，另外，「46-55歲」與「26-35歲」之間，「36-45歲」與「26-35歲」之間達顯著差異，其中前者的平均數皆大於後者；在「知識的創新」層面，「56歲以上」與「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，另外，「46-55歲」與「36-45歲」、「26-35歲」之間，「36-45歲」與「26-35歲」之間達顯著差異，其中前者的平均數皆大於後者；最後，在「知識的應用」與整體的層面，「56歲以上」與「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，另外，「46-55歲」與「36-45歲」、「26-35歲」之間達顯著差異，其中前者的平均數皆大於後者。換言之，學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，會因年齡的不同而有顯著的差異。

（三）就不同學歷的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均達顯著水準，其中在「知識的選取」層面，「研究所畢（結）業」與「師範或師專畢業」兩組之間達顯著差異，其中前者的平均數大於後者；在「知識的儲存」、「知識的分享」、「知識的創新」與「知識的應用」四個層面當中，「研究所畢（結）業」與「師院、師大或一般大學教育系畢業」、「一般大學院校畢業」之間均呈現顯著差異，且前者之平均數分別高於後兩者；就整體而言，「研究所畢（結）業」與「師範或師專畢業」、「師院、師大或一般大學教育系畢業」、「一般大學院校畢業」之間均呈現顯著差異，且前者的平均數分別高於後三者。換言之，學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，會因學歷的不同而有顯著的差異。

（四）就不同擔任職務的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均達顯著水準，其中「知識的選取」層面，「主任」與「教師」兩組之間達顯著差異，其中前者的平均數大於後者；在「知識的分享」層面當中，「校長」與「主任」、「組長」、「教師」之間均達顯著差異，且前者之平均數分別高於後三者，另外，「主任」與「組長」、「教師」之間亦達顯著差異，且前者之平均數分別高於後兩者；再者，在「知識的儲存」、「知識的創新」、「知識的應用」與「整體」四個層面當中，「校長」與「組長」、「教師」之間均達顯著差異，且前者之平均數分別高於後兩者，另外，「主任」與「組長」、「教師」之間亦達顯著差異，且前者之平均數分別高於後三者。換言之，學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，會因擔任職務的不同而有顯著的差異。

（五）就不同服務年資的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均達顯著水準，其中「知識的選取」、「知識的創新」與「知識的應用」三個層面當中，「26年以上」與「5年以下」、「6-10年」、「11-15年」之間達顯著差異，其中前者的平均數分別高於後三者；在「知識的儲存」層面當中，「21-25年」與「6-10年」兩組之間達顯著差異，且前者之平均數高於後者，另外，「26年以上」與「6-10年」兩組之間亦達顯著差異，且前者之平均數高於後者；在「知識的分享」與「整體」兩層面當中，「21-25年」與「6-10年」兩組之間達顯著差異，且前者之平均數高於後者，另外，「26年以上」與「5年以下」、「6-10年」、「11-15年」之間亦達顯著差異，且前者之平均數分別高於後三者。換言之，學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，會因服務年資的不同而有顯著的差異。

（六）就不同服務地區的學校教育人員而言，除了「知識的儲存」、「知識的創新」、「知識的應用」三個層面未達顯著水準之外，其餘在「知識的選取」、「知識的分享」及「整體」等層面均達顯著水準。其中「知識的選取」、「知識的分享」與「整體」三個層面當中，「鄉鎮」與「城市」兩組之間達顯著差異，其中前者的平均數高於後者。換言之，不同服務地區的學校教育人員對知識管理「組織現況」的感受，除了「知識的選取」、「知識的分享」與「整體」三個層面會因服務地區的不同而有顯著差異外，其他各層面則不會因服務區的不同而有顯著的差異。

（七）就不同學校規模的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均未達顯著水準。換言之，不同學校規模的學校教育人員對知識管理「組織現況」各層面及整體感受，除了「知識的分享」、「知識的創新」兩層面達顯著水準，且「12班以下」大於「49班以上」之外，其他不會因學校規模的不同而有顯著的差異。

三、不同背景的學校教育人員對知識管理「個人期望」各層面及整體之各層面及整體感受與差異情形

（一）就性別而言，可以發現不同性別的學校教育人員，在知識管理「個人期望」各層面及整體上皆達顯著差異，其中女性的平均數皆高於男性，顯示女性對於知識管理的期望顯著高於男性。

（二）就不同年齡的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之「知識選取」、「知識儲存」、「知識創新」及整體等層面的感受皆達顯著差異，而「知識分享」及「知識應用」兩層面則未達到顯著差異。其中在「知識儲存」方面「25歲以下」的學校教育人員對於知識管理的期望顯著高於「46-55歲」的學校教育人員對於知識管理的期望，其餘各層面及整體中，不同年齡的學校教育人員對於知識管理的「個人期望」並無顯著差異。

（三）就不同學歷的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之各層面及整體的感受皆未達顯著差異。換言之，學校教育人員對於知識管理的「個人期望」不會因學歷不同而有顯著之不同。

（四）就不同擔任職務的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之各層面及整體的感受皆未達顯著差異。換言之，學校教育人員對於知識管理的「個人期望」不會因擔任職務不同而有顯著之不同。

（五）就不同服務年資的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之各層面及整體的感受皆未達顯著差異。換言之，學校教育人員對於知識管理的「個人期望」不會因服務年資不同而有顯著之不同。

（六）就不同服務地區的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之各層面及整體的感受皆未達顯著差異。換言之，學校教育人員對於知識管理的「個人期望」不會因服務地區不同而有顯著之不同。

（七）就不同學校規模的學校教育人員而言，在知識管理「個人期望」中之各層面及整體的感受皆未達顯著差異。換言之，學校教育人員對於知識管理的「個人期望」不會因學校規模不同而有顯著之不同。

四、學校教育人員對知識管理「組織現況」與「個人期望」感受各層面間之關係

（一）根據調查研究分析的結果，學校教育人員對知識管理「組織現況」感受各層面之間的內部相關，皆達極顯著水準，顯示學校教育人員對知識管理「組織現況」各層面之感受，具有甚高之相關性。

（二）根據調查研究分析的結果，學校教育人員對知識管理「個人期望」感受各層面之間的內部相關，皆達極顯著水準，顯示學校教育人員對知識管理「個人期望」各層面之感受，具有甚高之相關性。

第二節建議

一、加強在職進修的教育訓練，培養學校同仁知識管理之技巧

根據本研究結果發現，學校教育人員對知識管理各層面，無論是「知識選取」、「知識儲存」、「知識分享」，抑或「知識創新」及「知識應用」，學校組織實施之現況，均遠低於個人期望，顯現學校在知識管理的推動方面尚待加強。

我國將於公元二OO四年以前，在全國國民中小學階段實施九年一貫課程，希冀透過創新教學、統整課程、主題探索、協同教學、親師合作、班群設計、學校本位等方式，培養學生具備十項帶著走的基本能力，以圓融人與自己、人與社會、人與自然和諧感通關係之教育目標。因此，面對知識經濟時代的來臨、知識爆炸成長之衝擊及教育環境變動之挑戰，教育人員的專業成長亦日益重要。欲促進個人之專業成長，知識管理之技巧，將扮演關鍵性角色。基此之故，學校允宜加強有關知識管理的教育訓練，例如觀念宣導、實務運作等課程，以培養學校同仁知識管理之能力。

二、善用現代高新的資訊科技，增進學校同仁知識轉化之能力

根據本研究結果發現，在知識管理個人期望方面，無論是各層面，抑或是整體層面觀察，女性學校教育人員顯著高於男性學校教育人員，顯示女性同仁對知識管理之迫切需要。一般而言，女性對於知識管理之期望顯著高於男性，可能與國民小學女性同仁在行政運作中，參與兼辦行政之機會較低外，與女性同仁對現代高新的資訊科技應用能力有關。在知識爆炸與資訊氾濫的知識經濟時代，如何將無用之資料轉化為有用之資訊，再將有用之資訊轉化為具有意義與價值之知識，最後再將此種活化之知識轉化為生活、工作、生命之智慧，實乃知識管理的重要精義所在。是故，有效運用現代高新資訊科技，可以協助吾人進行知識的選取、儲存、分享、創新及應用，尤其是應特別加強女性學校教育人員的資訊科技運用能力，可增進其知識轉化與管理之能力。

三、建構知識導向的學習組織，提高學校同仁知識的生產能量

根據本研究結果發現，就學校推動知識管理之組織現況而言，資深學校教育人員在各層面與整體層面之知覺，均顯著高於年資較淺的學校教育人員。另外，若就學校推動知識管理之個人期望而言，亦顯示年齡較輕的學校教育人員對知識管理的期望，顯著高於年齡較高的學校教育人員。因此，如果能夠將學校建構為以知識為導向的學習型組織，善加利用資深有經驗的同仁引領資淺或新進同仁的方式，定期或不定期地進行知識管理經驗的傳承與交流，如此不僅可促進組織的學習與成長，亦且可提高學校同仁知識的產能，以適應變遷社會的挑戰。

四、建立多元暢通的溝通管道，鼓勵學校同仁進行知識的分享

根據本研究結果發現，學校教育人員在知識管理的各層面及整體的感受，「組織現況」與「個人期望」之間均達極顯著之差異水準，說明學校教育人員對目前知識管理的推動狀況，顯然低於個人之期望。另就不同學歷背景之學校教育人員，在知識管理「組織現況」各層面及整體之感受，均顯示研究所畢（結）業較師院或一般大學教育系畢業及一般大學院校畢業之學校教育人員，具有較高的滿意程度。此充分說明學校推展知識管理之迫切性，亦彰顯高學歷之學校教育人員對知識的選取、儲存、分享、創新及應用，具有較佳之掌握能力。是故，學校允宜借重學有專長、學歷較高的研究所畢（結）業同仁之能力，引領帶動協助同仁利用知識管理策略進行資料、資訊、知識的彙整與儲存，同時宜建立暢通的溝通管道，鼓勵學校同仁透過座談會、研習會、研討會、工作坊、讀書會及成長團體等自發性學習組織，進行腦力激盪、知識分享與經驗交流，促進知識的成長。

五、營造自由開放的組織氣氛，形塑激發創新的學校組織文化

根據本研究結果發現，學校教育人員對知識管理「組織現況」與「個人期望」的知覺比較，無論係知識的選取、知識的儲存、知識的分享，抑或知識的創新、知識的應用與整體層面，均達極顯著之差異水準，且「個人期望」之平均數，明顯高於「組織現況」之平均數。在知識管理各層面之中，又以「知識的創新」層面，平均數最高，說明學校教育人員當前最迫切需要者，主要是知識創新層面。職此之故，學校如欲具體落實知識管理工作，允宜營造自由開放的組織氣氛，形塑激發創新的組織文化，使學校同仁能在充滿人文關懷、洋溢溫馨氣氛的理想溝通情境之下，勇於探索，敢於創新，自由學習，快樂成長。事實上，創新與速度乃知識經濟的兩大支柱，因為知識經濟係直接植基於知識的激發、擴散、創新與應用之上，此有別於傳統土地、資本等有形的生產要素，而知識創新與應用之速度，乃知識經濟時代是否擁有競爭優勢之關鍵。因此，為鼓勵學校同仁不斷創新，永續學習成長，開放組織氣氛的營造與創新組織文化的形塑，實有其必要。

六、有效發揮知識領導的功能，因應知識經濟時代的變革挑戰

根據本研究結果發現，就擔任不同職務的學校教育人員而言，在知識管理「組織現況」各層面及整體感受均達顯著水準，顯示學校教育人員對知識管理組織現況的知覺，因擔任職務之不同而有顯著的差異，其中又以擔任校長、主任及組長等行政工作的同仁平均數較高。惟根據本研究之結果亦發現，學校教育人員對知識管理各層面及整體之認知，「個人期望」遠高於「組織現況」之平均數，顯示學校同仁對「知識管理」之期望，頗為殷切。基此之故，學校主管同仁如欲落實知識管理之工作，允宜有效發揮知識領導之功能，調整個人領導風格，塑造學校共享之願景，將學校營造成為一個具有人文氣息，兼具理性、感性及知性的學習型組織，使全校師生及社區人士，能在校長知識領導的基礎之下，進行知識的選取、整理、分享、創新與應用，推動學校的革新，以迎接知識經濟時代變革之挑戰。

七、應用全方位知識管理策略，促進學校行政整體效能的提昇

根據本研究結果發現，學校教育人員對知識管理各層面及整體之知覺，個人對學校之期望，高於其對組織現況之知覺。此外，就不同個人背景的學校教育人員分析亦發現，在知識管理「組織現況」方面，年長者、高學歷者、兼行政者及資深的學校教育人員，對目前學校組織重視知識管理的程度，平均數有偏高的現象，而在知識管理「個人期望」方面，則女性及年輕的學校教育人員對學校知識管理之推動，有較高之期待。因此，學校如欲具體落實知識管理工作，除了持續加強學校行政資訊運用與知識管理之能力，同時可採種子培訓之方式，擴散知識管理之對象與範圍，使全校同仁無論年資、年齡、職位、性別、學歷及服務地區，均能有效運用知識管理工具，促進教師專業成長，改善教學方法，進而提昇學校整體效能。易言之，面對知識爆炸性成長、資訊科技飛躍發展的知識經濟時代，學校領導者允宜體認知識管理與教育革新的重要，應用全方位的知識管理策略，善用高新科技，縮短作業流程，精簡組織結構，創新組織文化，將學校塑造成為以知識為導向的學習型組織，促進學校組織效能的提昇。

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