教科書研究
第十七卷
第二期（2024 年 8 月），119-155
doi: 10.6481/JTR.202408_17(2).04
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之
內容分析
陳姸琇 顏慶祥
臺灣首次將轉型正義納入《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學
暨普通型高級中等學校─ 社會領域》中，顯現此議題重要性，如何
將課綱轉化成教科書，闡述並傳達轉型正義的觀點，是日前教育現場
面臨之挑戰。國際教科書研究中心（
GEI）是由聯合國教育、科學及
文化組織（
UNESCO）委託創立之第一所國際教科書研究中心，本
研究選用2019年獲得
GEI歷史領域首獎之教科書，採用Eisner的質性
評鑑法，以
UNESCO發布的指引作為分析規準，分析文本中呈現轉
型 正 義 的 方 法 。 研 究 顯 示 ， 該 教 科 書 透 過 鷹 架 式 問 題 設 計 及 媒 材 補
充，提升學習者對轉型正義議題批判思考的能力，培養資訊解構與重
構的評鑑技巧，發展出行動改善之策略。希冀透過分析結果，發展出
轉型正義議題之於教科書設計向度表，提供臺灣教科書編寫與研發人
權及轉型正義議題的參考架構，擴展與延伸對於轉型正義的深度與廣
度，重修社會道德，落實民主政治。
關鍵詞：教科書分析、轉型正義、轉型正義教育、教育批評、人權教育
收件：2023年3月17日；修改：2024年3月28日；接受：2024年6月28日
陳姸琇，德國杜賓根大學教育研究所博士生，E-mail: [email protected]
顏慶祥，國家教育研究院學術副院長
Journal of Textbook Research
Vol. 17, No.2 (August, 2024), 119
-155
doi: 10.6481/JTR.202408_17(2).04
Content Analysis of Transitional Justice in
German High School History Textbooks
Yen-Hsiu Chen Chin-Hsiang Yen
This paper explores the design principles of German history textbooks on
transitional justice. Textbooks are the primary and most common resources
for classroom teaching and curriculum development. Therefore, they must
effectively explain and convey views on transitional justice to guide students in
deeply contemplating and internalizing these concepts. In this study, we
utilized qualitative educational criticism research methods to analyze
textbooks through Eisner’s concepts of educational connoisseurship and
criticism by following the guidelines of the United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization. Specifically, our analysis involved an
examining of the methods used to develop materials that assist teachers in
addressing transitional justice problems. Our findings indicate that German
history textbooks not only recount historical events but also present original
documents illustrating various perspectives and opinions. In addition, these
textbooks are designed with multiple activities that enhance students’ abilities
to gather data, engage in critical thinking, and solve problems. Moreover, the
designers of these textbooks support learners in evaluating historical events,
understanding the contexts of human rights violations, and deepening and
broadening their understanding of transitional justice issues.
Keywords: textbook analysis, transitional justice, transitional justice education,
connoisseurship and criticism, human rights education
Received: March 17, 2023; Revised: March 28, 2024; Accepted: June 28, 2024
Yen-Hsiu Chen, Ph.D. Student, Institute of Education, University of Tübingen, E-mail:
Chin-Hsiang Yen, Vice President, Executive Office, National Academy for Educational
Research.
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
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壹、前言
教育部公布《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高
級中等學校─ 社會領域》（2018）中，臺灣首次將轉型正義納入正式
課程綱要，顯現此議題之教學重要性，一方面，代表政府重視民主與人
權的價值，希望透過教育借鏡這段歷史，讓世代學子瞭解威權統治時期
的白色恐怖；另一方面，則意味臺灣願意在教育上正視並反省威權統治
中涉及侵害人權的作為，肯定民主政治的必要性。追求轉型正義是民主
教育中極其重要的一環，國際上許多國家，也著手處理前制度下違反人
權及自由的議題，課綱建議可以從 20 世紀的德國、南非、捷克或西班
牙等國家中，擇一事例討論，瞭解現代國家在施加國家暴力後，如何回
復受害者權利，以及處理轉型正義過程中可能引發的政治、族群或種族
衝突的問題（十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中
等學校─ 社會領域，2018）。
從課程轉化的觀點，涉及到課綱如何轉化成教科書，教科書設計是
將理想化課程轉譯為具體實踐的重要歷程，學習者透過教科書文本學
習，建構出歷史的思維，達到思考、內化且落實轉型正義的概念，進而
實行於生活及整個社會中，因此，在編撰教科書時應重視個體發展的彈
性，以客觀理性的文字書寫，融合十二年國民基本教育（以下簡稱十二
年國教）強調的自發、互動、共好理念，促進學習者歷史識讀的素養。
然 而， 針 對 德 國 教 科 書 內 轉 型 正 義 議 題 分 析， 國 內 無 相 關 研 究 先
例，而教科書內轉型正義議題的呈現，也是近幾年才開始有所討論。教
科書應如何闡釋威權體制下的民主人權迫害？如何記憶過去的歷史創傷
並進行和解？如何落實轉型正義的理念，成為過去與現代對話的橋梁？
何以設計出符應自主學習、探討深究、社會責任涵育等教材內容，是十
二年國教改革中一大關鍵。因筆者具德語基礎識讀能力，又考量德國
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歷史背景的特殊性與代表性，因此選用德國教科書作為分析文本，本
研究希冀藉由
Eisner（2002）與聯合國教育、科學及文化組織（United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）
發布之人權教育編撰 6 構面，透過分析獲國際教科書研究中心首獎之德
國歷史教科書及該聯邦歷史課綱，探討其如何在教科書內呈現轉型正義
議題，架構出合乎轉型正義的教科書設計向度表，以提供臺灣教科書編
寫與研發之參考借鏡。
貳、轉型正義
一、轉型正義的界定
「 轉 型 正 義 」（
Transitional Justice）此名詞與概念最早是由美國
紐約法學院教授璐蒂．泰鐸（
Ruti G. Teitel）於 1990 年代初期所提出，
指政治變革期間的正義觀，其主要針對舊政權的政治過失現象，以及如
何藉由司法與非司法的各種措施來紓解轉型時的緊張情勢，包括起訴或
特赦加害者乃至刻意迴避此議題等手段（
Teitel, 2002）。轉型正義所涵
蓋的範圍很廣，例如，憲法正義、刑事正義、行政正義、歷史正義及補
償正義等，皆可以作為轉型正義之內涵（
Teitel, 2001）。
1980
~1990 年 代 東 歐 及 拉 丁 美 洲 諸 多 國 家 從 威 權 轉 為 民 主， 轉
型 正 義 因 此 廣 被 探 討（ 向 駿，2010）。2001 年， 國 際 轉 型 正 義 中 心
（
International Center for Transitional Justice, ICTJ） 在 紐 約 成 立， 過
去傳統人權組織多強調對違反人權問題的揭露和譴責，該組織則強調人
權倡議的新概念，針對受到犯罪、武裝衝突和壓迫統治的社會，提供必
要的協助，為和平、正義和包容奠定基礎。依
ICTJ 定義，當大規模暴
行發生時，社會體制將會變得極其不穩，因為侵犯人權此行為本身將破
壞人民對於國家在保障公民權利和安全方面的信心，使其社會結構漸
為脆弱，而在框架及社會脆弱性的限制之下，找出對大規模侵權行為
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的合理對策，與對於受害者的權益補償，就是轉型正義的定義（
ICTJ,
2021）。
反觀國內，根據臺灣民間真相與和解促進會（2018）定義，「轉型
正義」指的是一個國家在民主「轉型」之後，處理「正義」的工程，是
一個民主轉型後的社會，對過去威權獨裁體制的政治壓迫、以及因壓迫
而導致的社會分裂，所做的善後工作，包括處置加害者的正義、回復受
害者的正義，以及歷史與真相的正義等，對於過去獨裁政府所造成的不
正義行為，可以經由清算舊政府之不義，抑或是補償舊政府執政時期之
受害者，確保過去侵犯人權的事件不會再發生，且促進因過去壓迫而分
裂的社會相互理解，再進一步獲得和解。
張 志 銘（2012）提到轉型正義在實務上的起源，可以追溯到第二
次世界大戰（以下簡稱二戰）之後，盟軍為了追訴納粹罪行所組織的
國 際 軍 事 法 庭 ─ 紐 倫 堡 大 審（
Nuremberg Trials）， 及 其 後 在 戰 後
德 國 採 行 的 去 納 粹 化 措 施。1970
~1980 年 代 後， 民 主 化 浪 潮 興 起， 轉
型 正 義 多 聚 焦 於 人 權 議 題 上， 南 非 的 真 相 與 和 解 委 員 會（
Truth and
Reconciliation Commission, TRC）於 1995 年開始啟動，委員會主席屠
圖大主教（
Desmond Tutu）提及，同盟國在紐倫堡大審後，將分別回
到自己的國家，但南非的人民必須在同片土地上一起生活，所以紐倫堡
模式不適用，而智利的無條件全國特赦模式，也為受害者帶來二度傷
害（
Tutu, 1999），因此，南非模式的最大特點在於其「有條件特赦」
（
conditional amnesty）設計，以修復式正義（restorative justice）做為
基礎，真相換取赦免，這是轉型正義機制的重要實例，提供一個侵害者、
受害者和其他成員對話的空間，是揭露歷史罪行真相的平臺，也是跨向
寬恕和解的機會。
在 國 內 實 務 層 面， 臺 灣 於 2017 年 通 過《 促 進 轉 型 正 義 條 例 》
（2017），旨在推動一系列措施，包括開放政治檔案、清除威權象徵、
保存不義遺址、平復司法及行政不法，以及還原歷史真相，進而促進社
會和解（第 2 條）。2018 年成立的促進轉型正義委員會（2020）指出，
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轉型正義工作建立於還原歷史真相的基礎上，使社會各群體認識過往的
威權統治，在開放接納的社會氛圍對話，相互理解構築未來。
德 國 聯 邦 議 院 於 2022 年 發 布《 轉 型 正 義 概 念 》（
Zum Konzept der
Transitional Justice; Deutscher Bundestag, 2022），內文提及德國在進行轉
型正義工程最具代表性的兩案例，一為二戰前的納粹政權，二為前東德
政權時期：前者基於種族主義的系統性種族滅絕，因此特別強調反種族
主義和反猶太主義的教育，著重於納粹政權不義行為追究；後者基於政
治和意識形態的壓迫，因而更加關注於政治自由、人權及言論自由的保
障，和應對共產政權迫害與不義屠殺（如射殺企圖逃離東德人民）等問
題；兩者在轉型正義工程中皆採取刑事追訴、賠償及人事除垢等方式。
為了回應蘇聯解體後的共產主義不公現象，東歐國家如捷克、波蘭和斯
洛伐克等，也進行轉型正義等相關訴訟。
隨著內戰或大規模的暴力過後，國家如果想要處理違背人性或侵略
的罪行，有可能尋求司法審判以外的替代方案（
Minow, 2019），ICTJ
於 2015 年發布的報告提及，教育作為一種社會制度，對於社會的運行
至關 重要，在暴行和衝突之後，可透過重 建 教 育 內 涵， 提 高 下 一 代 對
和平與寬容所需的價值觀、態度及技能的認識，建立和平並預防衝突
（
Ramírez-Barat& Duthie, 2015）。在國內，因應轉型正義的推動，教
育部於 2018 年正式將轉型正義納入高中歷史課綱，促進轉型正義委員
會（2018）也致力於轉型正義教育推廣，強調人權正義概念需要從教育
現場扎根，檢討教育內容、掌握現況、發展多元課程，讓年輕世代重新
認識過去被掩蓋的歷史記憶。
二、歷史教科書與轉型正義
（一）轉型正義教育之理念與困境
記 住 真 相 會 產 生 另 一 種 可 替 代、 甚 至 更 優 越 的 正 義 形 式， 由 官
方 批 准 的 歷 史 真 相， 可 以 為 傳 統 的 法 律 制 裁 提 供 另 一 種 型 態 的 正 義
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（
Robinson, 2020），在歷史教育和教科書內提及轉型正義，可以視為
官方對過去不義行為的一種承認（
Cole, 2007），要使國家持續進步，
推動和平與和解，最佳的管道就是透過教育。
透過再繪、相容和處理過去，歷史教育可以促進身分認同轉變，重
新詮釋自己和所屬群體的定位（
ICTJ, 2021），在實施歷史課程的路上，
會遇到挑戰，授課教師除了需要調適固有的刻板記憶以外，面對社會輿
論壓，和學生舊有認知牴觸之下，外界有可能視歷史教學為「敵人的宣
傳」，但歷史教育並非伸張應報式正義，而是面對過去、講述真相、正
式承認傷害，保存受難者記憶並達到和解的過程（
Cole, 2007）。
ICTJ 將教育視為反省過去大規模侵犯人權之行為與後果，及推動
國家和平的工程（促進轉型正義委員會，2020），我國教育課綱已規劃
人權教育議題，歷史課綱內容亦包含二二八事件、戒嚴及白色恐怖等主
題。轉型正義教育旨在「促進社會大眾對威權統治時期政府大規模且系
統 性 侵 害 人 權 的 緣 由 與 過 程， 有 深 入 而 廣 泛 的 認 識。」， 其 學 習 內 涵
包含面對過去、處理遺緒及展望未來 3 個部分（促進轉型正義委員會，
2020），面對民主轉型前人權被侵害的不幸歷史，瞭解過往威權統治對
於當前社會發展之影響，處理威權遺緒並悼念過去民主化進程中的不幸
與犧牲，反省歷史並以過往為借鏡，思考臺灣民主歷史的進程與本身之
關聯，引導學習者發展和平社會關係之能力，避免侵害人權的憾事再度
發生。
每個國家都必須面對過往泯滅人性的歷史事件，從中剖析其緣由，
真實還原歷史事件，然而在達到和平共存之前，需要面對社會上各方政
治壓力、受難者的情緒等，這些都是推動轉型正義教育最大的挑戰，也
是每個國家推動此議題教育所必須面對的難題。然而，人權教育是橫跨
歷史、政治、法律及人權等多面向綜合議題，如何適切地在教育領域上
呈現，其指標與方法仍需研議。
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（二）歷史教科書與政策指引中的轉型正義
教科書中的知識不是「中立」的，國家通常呈現某一特定的戰爭記
憶，以塑造有利國家形象的共同集體記憶（卯靜儒、黃春木，2010）。
教科書是種工具，便於建構下一代對歷史的記憶，如果大家過去從歷史
教育中獲得一些錯誤、偏頗的內容，甚至將這些錯誤認知當成「常識」，
則如此得來的「共識」及據此編寫的教科書，對於達成歷史教育求真與
存真的目標，恐怕依舊相距甚遠（陳君愷，2015），但是，在發生人權
暴行後，若改變歷史在教科書或教學現場的呈現面向，也許能促進真相
揭露甚至對其產生認可，達到道德修復及重建的目標（
ICTJ, 2021）。
在 國 外， 有 關 教 科 書 應 如 何 呈 現 轉 型 正 義 的 研 究， 較 多 聚 焦 於 如
何教 導過 去的暴力事件，例如，關於大屠殺 應 該 要 教 哪 些 內 容。 二 戰
之 後，1976 年 德 國 各 邦 於 政 治 教 育 會 議 上 發 布「 博 特 斯 巴 赫 共 識 」
（
Beutelsbacher Konsens），確立政治歷史教育 3 大準則：禁止灌輸、保持
爭論、促進分析（
Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg,
1976）；第二準則強調，存有爭議的歷史必須要使用批判式教學，教師
應呈現多元觀點幫助學生思考，形成見解並做出獨立判斷。
國 際 大 屠 殺 紀 念 聯 盟（
International Holocaust Remembrance
Alliance, IHRA）為跨政府組織，對大屠殺教育、紀念和研究有基礎成
果，自 1998 年成立以來，成員國都需要報告國內對於大屠殺此議題的
教育方針、紀念該事件之政策及相關研究當前發展狀況，而德國是最
早被要求要遵循此規定的會員國之一。
IHRA 提及過以下 3 點很重要，
（1）該事件的前導知識，（2）保存受害者的記憶，（3）從事件中去
思考道德和宗教的問題，並且將其運用於現今社會。為了讓學生真正瞭
解該主題的複雜性，
IHRA（2019）建議要介紹各種觀點，包括從受害
者（
victims）、 犯 罪 者（perpetrators）、 加 害 者（collaborators）、 旁
觀者（
bystanders）、救援者（rescuers）角度去思考。
2021 年，由教育部、國家教育研究院及國家人權委員會共同辦理，
舉辦「教科書轉型正義內容分析研討會」，這是臺灣首次以教科書中的
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轉型正義議題為主題，進行內容分析與比較，研討會上有韓國、德國、
南非及我國教科書中轉型正義的教材探討，另外，也有關於國內原住民
轉型正義議題呈現等相關研究，由此可知，近年國內針對教科書內轉型
正義的呈現正逐漸起步。
為使世界各國在教科書編撰上有更確切的參考指引，國際教科書研
究中心（
Georg Eckert Institute for International Textbook Research, GEI）
與
UNESCO 於 2015 年共同發表《關於大屠殺國際教育現況：全球教科
書 與 課 程 設 計 調 查 報 告 》（
The International Status of Education About the
Holocaust: A Global Mapping of Textbooks and Curricula），收錄全球 125 個
國家國民教育關於大屠殺主題的課綱規劃、課程設計及教科書內容。
而 後，
UNESCO 於 2017 公 布《 關 於 大 屠 殺 及 預 防 種 族 滅 絕 的 教 育：
政策指引》（
Education About the Holocaust and Preventing Genocide: A Policy
Guide; UNESCO, 2017），內文提到教科書編撰的 6 構面：空間和時間
尺 度（
spatial and temporal scale）、 主 角（protagonists）、 解 釋 範 式
（
interpretative paradigms）、敘事結構與觀點（narrative structure and
point of view）、 教 學 法（didactic approach） 與 國 家 背 景（national
contexts），並提供在各種背景下種族滅絕歷史的教學基本原理，確定
可以融入該議題之各種背景領域，如課程、教科書、教師專業發展、與
博物館和民間社會團體的合作、成人教育和紀念活動。
納粹大屠殺與東德共產政權的壓迫在性質和歷史背景上有著顯著不
同，這導致轉型正義的具體目標和措施有所不同。然而，無論是在哪種
情境下，轉型正義的核心目標都是追求真相、正義、賠償、紀念和制度
改革，以確保歷史不再重演。考慮到前東德政權和納粹政權轉型過程中
的目標有上述相似之處，所以將
UNESCO（2017）教育政策指引轉化，
作為分析和撰寫前東德政權不義議題教科書的工具，這個指引提供了重
要的框架，不僅涵蓋對納粹德國歷史的探討，還強調幫助學生辨識偏見
的根源，提升批判性思考能力，並鼓勵他們面對道德困境，認識到作為
公民捍衛人權的責任。透過這個指引，可以撰寫更客觀、全面的教材，
同時在教育中促進社會和解，建立更加包容的社會。
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三、德國各邦文教部長常設會議中的轉型正義
根據《德意志聯邦共和國基本法》（
Grundgesetz）第 23 條第 6 款規定：
立法事項之重點如涉及教育、文化或廣播電視領域之各邦專屬立
法權者，屬於德意志聯邦共和國基於歐洲聯盟成員國地位之權
利，應由聯邦移轉予聯邦參議院指定之各邦代表行使之。此等權
利之行使應與聯邦政府共同參與及決定之；於此聯邦之國家整體
責任應予維護。（司法院大法官書記處，2014）
所 以 舉 凡 教 育、 文 化 以 及 學 校 相 關 業 務 皆 由 各 邦 文 化 部
（
Kultusministerium）管轄並制定相關規章，因為各邦文化部所制定的
教學課綱和教育制度模式有所不同，全國性的教育政策只能透過「德國
各邦文教部長常設會議」（
Kultusminister Konferenz, KMK）來進行溝
通、協調並達成共識。
KMK 主要組織成員為境內 16 個聯邦之文教部長，
除了擔任各邦政策主要發言代表人之外，也負責定期召開集會並協調教
育制度政策、科技研發及文化政策。
1978 年
KMK 首 次 發 布 關 於 國 家 社 會 主 義 教 學 建 議， 直 至 今 日，
仍 致 力 於 制 定 大 屠 殺 及 國 家 社 會 主 義 的 課 程 教 學 原 則， 德 國 統 一 後
於 1997 年 出 版《 學 校 教 學 中 有 關「 大 屠 殺 」 之 分 析 或 辯 證 》（
Zur
Auseinandersetzung mit dem Holocaust in der Schule; KMK, 1997），2005 年出
版《 國家 社會 主義與大屠殺之教學》（
Unterricht über Nationalsozialismus
und Holocaust; KMK, 2005）提及，依據德國各邦規定，在中等教育第一
階段（9
~10 年級）及第二階段（11~12 年級）中，大屠殺及國家社會
主義皆為歷史領域必修主題，第二階段則針對內容進行拓廣加深地探
討，內容整列各邦目前列入正式課程的大屠殺及國家社會主義課程計
畫，以及師資培訓相關政策，德國文化部長在 2014 年發表教學建議，
鼓勵各邦在課程計畫、評量測驗、永續教育、教育人員培訓規劃此議題，
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鼓勵學校與紀念館或社會組織訪查合作、參與國際交流發展歷史政治教
育、遴選模範成果供他校參考等（
KMK, 2014）。透過學校延伸到國際，
從學生自身的歷史教育涵養學習，到外界橫向溝通交流，讓轉型正義不
再只是教科書上的專有名詞，更往社會實踐層面推進一步。
四、德國中學課程中的轉型正義
（一）德國下薩克森州高中歷史教學綱要
取樣教科書所應用的聯邦為下薩克森州（
Niedersachsen），因此研
究聚焦在下薩克森州的教學綱要。2018 年，下薩克森州公布《歷史領
域教學綱要— 第二階段進階》，適用教育對象為 11
~13 年級的學生，
相等於臺灣高中學習階段。其教學綱要強調素養導向學習，提升學生反
思意識，培養解決未來問題的能力，該歷史課程以主題式教學聞名，以
時間軸的方式呈現課程內容，課綱設計則以 7 大構面、6 種學門向度及
3 綜觀建構而成。此外，課綱中也強調時間取向的重要性，在選擇課程
內容時，一定要充分考慮歷史的永續性，除了記錄歷史的變革過程外，
也以時間觀作為其主軸，歷史的延續性及變化性尤其重要，下方的彙整
表顯示歷史結構中，其構面、綜觀及向度間的共存關係，反映出歷史的
複雜性，也做為課程規劃的準則（
Niedersächsischen Kultusministerium,
2017），內容如圖 1 德國下薩克森州歷史課綱設計所示。
（二）高中課綱中的模組與內容概要
高 中 共 分 為 兩 學 習 階 段， 一 為 入 門 階 段（
einführungsphase），
對 應 本 國 學 習 階 段 為 11 年 級， 另 一 階 段 稱 為 資 格 認 證 階 段
（
qualifikationsphase）， 為 本 國 學 習 階 段 12~13 年 級； 歷 史 課 程 分 為
2 種模組，分別是核心模組和選修模組，核心模組強調理論性的上層概
念，選修模組則列出示例性的子主題，子主題的內容以圖 1 德國下薩克
森州歷史課綱設計彙整表作為設計的參照主軸。
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由於本研究文本為 11 年級歷史教科書，聚焦在該階段的課綱內容，
在 11 年級的入門階段中，僅提供一學期的歷史課程，此階段需要學習
兩種主題大綱，其中與轉型正義相關的為主題大綱二「20 世紀至 21 世
紀— 時代轉捩點？」，其核心模組及選修模組的內容如圖 2。
該主題大綱希望培養學生 4 項素養能力：（一）運用該主題領域之
相關課題或研究技術，具體分析 21 世紀之交所面臨的危機和動盪局面
該段歷史背景；（二）闡述導致 20 ╱ 21 世紀兩極世界解體的源由與影響；
（三）使用選定的示例來分析成功和失敗的轉型過程；（四）省思歷史
的變化過程及其意義（
Niedersächsischen Kultusministerium, 2017）。
圖
1 德國下薩克森州歷史課綱設計
資料來源：
Niedersächsischen Kultusministerium（2017, p. 10）。
時間取向
綜
觀
構面
向
度
自由
與
統治
個人
與
社會
萬物詮釋
與
宗教
延續
與
變化
經濟
與
環境
跨
文化
暴力
與
非暴力
國
家
觀
性學
文化╱
思想學
歐
洲
觀
政治學
社會學
世
界
觀
環境學
經濟學
歷
史 學 科
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從圖 2 選修模組內，出現「德意志民主共和國」（
DDR）、「和平
與人權倡議團體」（
Initiative Frieden und Menschenrechte）、「變革」
（
revolution）等關鍵字，可以推測得知二戰後東德內部的轉化過程是
11 年級的學生必須學習的知識，東西德分裂之後，德國人民對於國家
的認同感、歸屬感不再強烈，究竟要如何看待根源問題？而在統一後，
對於自我文化的認知與認同也成為統一的一大難題，除了自身的根源認
同問題外，在國際各國的眾聲撻伐之下，二戰時期的長輩成為噤聲的一
代，在選修模組裡，提及 1945 年後東西德在戰後對於罪責及責任的處
理，儘管「轉型正義」4 字仍未被提及，但「處理罪責」（
aufarbeitung
von Schuld）已經是轉型正義（aufarbeitung der Vergangenheit）的部分
核心模組：20 世紀至 21 世紀—時代轉捩點？
・20 世紀下半葉帝國與霸權政治的概念比較
・歷史術語概念（如「轉捩點」、「冷戰」、「柏林圍牆倒榻」、「開放政策」、「改
革重組」、「團結工聯」）
・解讀 21 世紀的轉捩點（如「歷史的終結」、「蓬勃發展的世代」）
選修模組 4：1989 年德意志民主共和國的和平變革
綜觀：國家觀
歐洲觀
構面：自由與統治
經濟與環境
個人與社會
向度：政治學
經濟學
社會學
・德意志民主共和國的體系危機（經濟、科技、環境）
・東歐轉化過程中意識型態的僵化反應（開放政策及改革重組之間的界線）
・以教堂、公民運動及政治平臺（如和平與人權倡議團體、今日民主、新論壇）作
為公開抵抗政權的參與者（包括萊比錫周一示威）
・從和平變革到加入聯邦共和國，回顧德國統一（包括圓桌會議、柏林圍牆倒塌、
自由選舉、經濟—貨幣—社會聯盟和最終解決德國問題條約）
圖
2 入門階段主題大綱二「20 世紀至 21 世紀—時代轉捩點？」
資料來源：
Niedersächsischen Kultusministerium（2017, p. 26）。
教科書研究
第十七卷
第二期
132
概念，猶太人一般將納粹對猶太的大屠殺稱作
“Shoa”，意為大災厄；更
早之前則是延續納粹時代所說的「最終解決」（
Endlösung）作為代表
詞，而現在若提起猶太大屠殺，多以
“Holocaust” 作為全世界對二戰時
期間猶太人受難歷史的慣用語（花亦芬，2016）。
另外，在 12
~13 年級的學習階段中，有一值得注意的規定：學生必
須選修至少一種國家社會主義觀點分析（
Aspekte des Nationalsozialismus
und der Auseinandersetzung）的課程模組。由此可見，德國相當注重大
屠殺（
Holocaust）的後續教育，轉型正義教育是高中歷史課程中必修
的一門學分，初探國家社會主義對於社會的影響，瞭解人民在政權下的
反抗行動，導致東德政權瓦解，柏林圍牆倒塌，最後達到東西德統一，
無論從政治層面、經濟影響或是人權覺醒，都是探討轉型正義的起始
點。而透過長遠的教育，學生以歷史作為借鏡，學習尊重人權的可貴，
反思歷史所造成的傷害，建立相互尊重、追求和平的社會基礎，避免重
蹈覆轍此段迫害人權的過去。
參、研究設計與實施
由於德國各邦可以制定自己的課綱政策，因此所採用的歷史教科書
版本也不相同，本研究選用之研究教科書文本
Zeit für Geschichte（Eckardt,
2018）， 筆 者 將 此 書 譯 為《 歷 史 的 一 刻 》， 該 教 科 書 於 2019 年 獲 得
GEI 歷史領域首獎，而 GEI 是由 UNESCO 委託創立的第一所國際教科
書研究中心，長期致力於學校教科書研究，以促進跨國文化理解與溝
通，其中，特別著重於歷史與文化教育方面的研究，進而促進世界和平，
GEI 強調該教材有創新且突破的思惟，《歷史的一刻》為 Hans-Wilhelm
Eckhardt 主編，於 2018 年由出版社 Westermann 發行，日前已批准並適
用於下薩科森州（
Niedersachsen）。
該書學習階段為德國 11 年級，對應於本國高中 1 年級，書內共分
為 6 大章節，將聚焦分析第 1 章〈1989 年德意志民主共和國的和平變革〉
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
133
（
Die friedliche Revolution in der DDR 1989），第 1 章內容主要為東
西德統一前，東德人民在共產政權下的生活經濟樣態、社運和政治迫害
案例，直至柏林圍牆倒塌，導致東西德和平統一的過程。
在德國的轉型正義過程中，納粹政權和前東德政權兩個時期對人權
造成了嚴重傷害，儘管納粹大屠殺和東德共產政權對人權的壓迫在性質
上確實有顯著的不同，納粹大屠殺的種族滅絕政策又相對極端，但兩者
在轉型的過程和目標上具相似點，如調查暴行以揭示真相、解散相關機
構並實施法律改革、恢復受害者的名譽、提供心理支持，以及建立歷史
記憶並紀念受害者。此外，兩者都強調在教育中促進社會和解，致力於
消除歷史上的分歧，並在社會中建立共感和理解，以構建更加包容的社
會。因此，本研究計畫引用
UNESCO 於 2017 年發布，由世界各國學者
和人權組織共同編制的《關於大屠殺及預防種族滅絕的教育：政策指引》
（
UNESCO, 2017），裡面提及的 6 構面：空間和時間尺度、主角、解
釋範式、敘事結構與觀點、教學法與國家背景，轉化作為分析前東德政
權教科書的工具，有助於更全面地理解過去歷史事件的影響，並確保教
科書編撰的客觀性和準確性。
過去在教科書研究領域多以量化研究法為主，如內容分析法和調查
法，然而，
GEI 宣告：現今的教科書相較於以前，所呈現的負面刻板印
象和偏見已經減少許多，因此在研究教科書時，必須採取更精密的研究
方法與策略，分析文本潛在的假設，檢視那些尚未明言的事物和詮釋性
的描繪（周珮儀、鄭明長，2008）。如果問「這些當中什麼是教育的重
要性和價值？」要處理這一類的問題，只憑靠描述或詮釋是不足夠的，
必須要做出教育意義的價值判斷（
Eisner, 1985），批評鑑賞的過程中，
目的為理解不同形式背後的意義理念，從不同角度進行開放討論。
本 研 究 將 運 用 質 性 教 科 書 研 究 法 來 進 行 教 科 書 之 剖 析， 在 分
析 程 序 的 方 面， 參 採
Eisner（2002） 教 育 批 評 取 徑 的 4 面 向： 描 述
（
description）、詮釋（interpretation）、評價（evaluation）、形成主
題（
thematic），來進行該教科書的特點評論，分析教科書的內容敘寫
教科書研究
第十七卷
第二期
134
及編排設計，探討教科書應怎麼處理轉型正義此議題，運用「描述」來
整脈教科書的編撰設計，「詮釋」其編撰背後的設計理念，「評價」編
排內容之於學習上的優劣勢，從資料中歸納出設計要點來「形成主題」，
教科書敘寫了什麼、如何設計引導、如何帶領學生討論此議題，透過 4
面向，理解不同形式下的價值觀，開展多元的思考空間，創造符應現今
社會的教科書分析形式。
本研究將透過上述 6 構面解析教科書，並運用描述、詮釋、評價、
形成主題來形成教科書編撰設計之於轉型正義議題之向度表，以作為本
國發展轉型正義教育之根基。
肆、研究結果與討論
研究結果發現，該教科書文本符應博特斯巴赫共識「禁止灌輸、保
持爭論、促進分析」3 準則，單元內容依歷史課綱明列之學習主題進行
編撰，從各領域角度切入主題，提供多層次思考面向，加深中學教育時
學習的分析技巧素養，進行課堂活動時，不僅奠基德國高中畢業資格考
學力基礎，也透過團體合作的歷程，學習與同儕溝通的技能，除外，學
習活動以多元批判的角度呈現，幫助學生建立思考鷹架，提升學生對於
該歷史事件或現象的思想，以下將針對教科書進行內容架構的分析與評
論，最後統整編撰特色及參考價值。
教科書章節以主題為主，從國家、歐洲及世界 3 大角度進行敘寫，
除了課文以外，節錄許多第一手來源的內容，如機關報章、新年演講文
稿等，每一章節設計「深入探討」及「小試身手」等單元，設計小組的
討論，以學習者為本位，產出創新的解決思維，另外，教科書也補充課
外資料供學生自主學習，如有操作上的困難，可以參考附錄提供的指
南。圖像及表格約占全書三分之一，搭配各章節主題提供不同的練習，
如角色模擬、依圖勢走向進行原因分析、不同年代的比較等活動，不僅
讓學習者有輸入歷程，也有產出的成果。
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
135
本書附錄術語辭典、術語目錄列表外，也檢附學習活動的小提示，
為提升學生深入論述的能力，提供參考指南（
operatoren），列出重組、
反思與解決問題等方法，為加強觀點論述的可信度，附錄亦整理出基本
研究方法（
basismethoden）的重點，引導學生從多方進行分析、評鑑並
創造其文本資料。
本研究主題為轉型正義議題的教材編撰，第 1 章主要聚焦二戰後德
國內部的統一與發展，因此筆者欲分析第 1 章之內容，以下描述該章內
容之編排架構。
一、歷史課綱作為基本設計架構
本書共有 6 大章節，與歷史課綱入門階段應學習之選修模組相符合，
下表所統整出來的單元及課綱內容，從其關鍵字「德意志民主共和國」
及「和平變革」，可以得知第 1 章節〈1989 年德意志民主共和國的和平
變革〉與二戰後的德國內部變革相關，其相對應內容如表 1。
表
1 課本單元與課綱相對應表
主題
大綱
課本章節
歷史課綱選修模組
二
1989 年德意志民主
共和國的和平變革
選修模組 1：東歐社會轉型—相較於波蘭與羅馬
尼亞的動盪
選修模組 4：1989 年德意志民主共和國的和平變革
歐洲統一—
一個成功的故事？
選修模組 5：歐洲統一—一個成功的故事？
阿富汗和伊斯蘭恐怖
組織之歷史文化
選修模組 2：阿富汗之於全球利益政治
選修模組 3：2001 年 9 月 11 日—歷史的轉捩點？
一
從歐洲跨向世界
選修模組 1：世界歐洲化的開始
15、16 世紀的商行及
貿易強國
選修模組 2：商行及貿易強國
思想變革的時代？
選修模組 3：15、16 世紀—思想變革的時代？
教科書研究
第十七卷
第二期
136
二、內容編排架構
第 1 章〈1989 年德意志民主共和國的和平變革〉
第 1 單元
德意志民主共和國的團體與個人
第 2 單元
回首 1975 年前的東德發展
第 3 單元
東德人的自我認知
第 4 單元
管轄區：內部安全
第 5 單元
【小試身手】：重述資料來源
第 6 單元
陷入危機的東德〔
🔎 評價統計數據〕
【小組作業】：
SED（德國統─ 社會黨）對於危機的
反應｜逃亡及外移｜教會團體｜民權運動｜龐克─ 抗
議及抗拒心理
第 7 單元
【深入探討】：諷刺畫反映的批評現象〔
🔎 解讀諷刺畫〕
第 8 單元
1989 年
第 9 單元
柏林圍牆倒塌到統一之路
第 10 單元
【深入探討】：歷史課上的故事影片〔
🔎 以歷史批評
的角度分析電影〕
第 11 單元
民主主義和市場經濟的覺醒
第 12 單元
【小試身手】：分析諷刺畫
第 13 單元
德國統一─收支表
第 14 單元
【深入探討】：波蘭的巨大變革
第 15 單元
核心模組：1989 年─一個轉捩點
第 16 單元
核心模組：解讀 21 世紀的轉折點
第 1 章共計 16 單元，內含 2 個單元【小試身手】（
klausurentraining）、
3 個 單 元【 深 入 探 討 】（
vertiefung） 及 1 單 元 的【 小 組 作 業 】
（
gruppenarbeit），每一單元的設計元素有圖表照片、課文內容、學習活動、
史料文獻節錄等，如有時間軸的進行則以跨頁印刷呈現，課文裡有固定的
編排圖像或文字，例如→、
🔎、i、Ⓜ 等，幫助學生明瞭該區塊要補充的
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
137
相關資料為何，如有補充之影音檔案，則以四維條碼（
QR Code）的方式
呈現，結合科技教學提升學生的自主學習興趣。
每單元的副標題皆是問句，以問題的方式切入該單元的重點意識，
再呈現課文內容，課文旁有搭配敘寫內容的圖片。第 1 章 16 個單元內，
共計 42 份「史料文獻節錄」，在史料文獻前固定以 Ⓜ（material）作為
標誌，平均每單元內就有 2
~3 份史料文獻作為課文內容，在呈現每一份
史料或文獻節錄內容前，會先簡述其史料文獻背景，史料文獻下方皆附
上資料來源出處，確立資料的正確性和可信度。
除了上述提及文獻史料與圖表呈現以外，較特別的是學習活動，題
目大多列在右頁下角，每一單元平均有 3
~5 題學習活動，當題幹的思
考層面較深入且廣泛時，課文會在該活動旁標上附錄─ 「小提示」的
頁碼，供學生更有條理的思考，若題幹中需要學生分析、相較或評估所
提供之數據資料或社會現象時，會將該指導語以粗體表示，並補充附錄
─ 「參考指南」之頁碼，協助學生在論述時能深入思考並有條理地呈
現想法；若圖片或課文內容出現需解釋之專有術語或名詞時，旁邊會標
上
i（information）的標誌，劃分出一個區塊來補充該專有名詞的來源、
解釋或相關背景資料；如需要深入探討的內容，如評價統計數據、解讀
諷刺畫、以歷史批評的角度分析電影等，則會出現
🔎（放大鏡）的標
誌，列出循序漸進的步驟引導學生如何進行數據評價、圖像解讀並批評
分析。
三、參採大屠殺教育政策指引之內容分析向度
基於二戰這段歷史，針對納粹德國與共謀者所犯下的罪刑，為了促
進和平寬容與相互理解的社會，
UNESCO 特別聚焦在大屠殺、種族滅
絕和大規模暴行歷史的教育研究。2017 公布的政策指引，提供課程設
計者在教育體系或實體課程裡引入此議題的方式，為使教科書編撰貼近
核心目標，指引整理出編撰 6 標準，本研究使用前述大屠殺編撰 6 構面
教科書研究
第十七卷
第二期
138
作為規準，並參採
Eisner 教育批評取徑的 4 面向，來進行該教科書的轉
型正義內容之分析。
（一）空間和時間尺度
全面瞭解事件發生的時間性，呈現順序和地理範圍、時空背景、經
濟文化或宗教信仰，除了歷史涉及的時空背景外，還要具體列出當時各
國內部政策及實際作法，以地方、國家及國際 3 視角分析原因，如發生
緣由、政府機關對被害者的處遇方法，以及如何解決社會衝突與其種族
滅絕所帶來的後果（
UNESCO, 2017）。
1
. 教科書內「空間和時間尺度」的描述
第 2 單元〈回首 1975 年前的東德發展〉中，中間為橫向跨頁的時
間軸，軸上為標題、課堂活動與圖片，軸下為事件描述，由左向右呈現
時間走向，切割為 3 時期，依時間順序標列出該年發生事件，事件發生
的年份或日期皆以粗體字做為首要標題，再敘寫事件內容，如圖 3 所示。
圖
3 第 2 單元〈回首 1975 年前的東德發展〉
資料來源：
Eckardt（2018, pp. 20-21）。
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
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2
. 設計理念詮釋
透過 時間 軸表現歷史的延續及累積， 快 速 掌 控 時 空 並 連 結 重 要 紀
事；地圖映現客觀空間，紀實照片為主客觀結合，漫畫則屬主觀表現；
課堂活動深化學習者對於空間和時間尺度的認知，如其一活動：「討論
該時間軸是否有其他更具意義的時期切割方法」，除了認識歷史事件，
也能獲取分析評鑑創造的能力。
3
. 內容形式評價
文字陳述中立，僅描述客觀事實，時間軸分割讓時間的延續和斷點
更明確；圖像照片中，地圖是唯一的彩色圖片，不同顏色的占領區讓學
習者一目瞭然；將學習活動內的行為動詞對應
Bloom 的認知層次，分
別是分析及應用層次，提升分析統整能力，學習者在此刻成為撰寫歷史
的共編者。
4
. 歸納並形成設計要點
經分析第 2 單元〈回首 1975 年前的東德發展〉，作者將「空間和
時間尺度」此構面的設計要點整理：（1）以時間軸系統性地整合事件
的發生順序。（2）圖片或文字須清楚呈現事件的時空背景與地理空間。
（3）學習活動的設計應以提高學習者對於時空的掌握度為原則。
（二）主角
大屠 殺事 件涉及數百萬人，除了眾所 皆 知 的 希 特 勒 和 納 粹 軍 官 以
外，其實還有許多的人，如共謀者、受害者、救援者、抵抗者及旁觀者
等，所有人的行為動機都影響到整個事件或社會的運作發展，他們所採
取的行為，或者是毫無作為都是整個時代的推手，呈現大小人物的作
為，能更瞭解當時的背景（
UNESCO, 2017）。
教科書研究
第十七卷
第二期
140
1
. 教科書內「主角」的描述
除 了 記 載 執 政 者， 也 記 載 參 與 者、 受 害 者 和 反 抗 政 權 者， 介 紹 團
體組織時，也將宣傳單、標誌徽章、照片補充在文字旁，如圖 4 所示。
課文內也會運用集合名詞來敘述歷史事件，如東德人（
Ostler）或線民
（
IM）等，文字敘述旁的資料或圖片標上 i 的標誌，補充該角色或團體
組織的相關資料。
2
. 設計理念詮釋
第 1 單元以兩篇紀傳式文章呈現兩位不同族裔音樂家的個人故事，提
供兩名所寫的自傳，概述兩位角色不同的成長環境，還有對前東德及共產
主義的正反面評價，透過選擇相似處多於相異處的角色，公平卻多方呈現
該主角的想法觀點，供學習者進行比較，反思角色觀點來源與其源由。
3
. 內容形式評價
學習者經由課堂活動促進思考，如其一活動：「歸納出作者對於東
德的積極與消極觀點，針對兩位作者的年齡層面與心理社會化程度進行
圖
4 國家安全部（MfS）的文字敘述與圖片標誌
資料來源：
Eckardt（2018, p. 28）。
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
141
比較與分析。」建立學習者反思鷹架，持續性的思索文字背後的文化差
異及個人異質性，促進過去歷史與現在時代間，種族與群體的相互理解
接納，達到思想上的轉型。
4
. 歸納並形成設計要點
經分析第 1 單元〈德意志民主共和國的團體與個人主義〉，作者將
「主角」構面的設計要點整理：（1）呈現人物時，盡可能引用第一手
的資料，如自傳、日記等。（2）從受害者、犯罪者、加害者及旁觀者
等多角色取樣，如實呈現不同的觀點。
（三）解釋範示
透過不同的語言、圖像、影像描繪歷史，為確認文本資訊描述準確
且全面，敘寫過程要使用精準的詞彙，運用蒙太奇或錨定技術，輔助學
生獲得全面性的資訊。為幫助學習者理解歷史，詞彙表的建立也是不可
或缺的，除了確定術語的定義，也能確認該術語的來源有歷史依據或來
自精確的系統（
UNESCO, 2017）。
1
. 教科書內「解釋典範」的描述
教材運用數據資料、史料文獻或是歷史照片作為佐證，如報紙、柏
林圍牆倒塌影片、人口外移統計數據等，以第 8 單元〈1989 年〉為例，
內容講述該年地方選舉偽造開票結果，針對此段敘述附上當時報紙頭
條，標 題為「98
.85% 選民投給共產陣線的參選者」，圖 5 為補充的報
紙示例。
針對內文術語，本教科書內的縮寫及專業術語皆附上解釋，附錄的
術語詞典也提供詳細來源及註解，如「社會主義」（
sozialismus）或「人
權」（
menschenrechte），皆可以透過附錄查找字彙來源及註解，另外，
課文段落旁以“
*”標記補充詞彙定義，圖 6 為上述例子的呈現方式。
2
. 設計理念詮釋
透過補充資料，如圖像、影片、數據或當事人的回憶錄，客觀呈現
教科書研究
第十七卷
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圖
6 課文內特殊詞彙定義或解釋的補充方式
資料來源：
Eckardt（2018, p. 23）。
圖
5 1989 年 5 月 8 日德國統一社會黨發行的報紙
資料來源：
Eckardt（2018, p. 50）。
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
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事件發生原因及影響，確立論證的正確度及可信度，增加多方思考的可
能性，除外，使用確切精準的字彙描述事件，在課本旁邊應需求註解字
彙意義，可以幫助學習者在學習歷史時，得到充分的資料補充，建立先
備知識。
3
. 內容形式評價
圖像影片能增強情感學習的連結性，藉由探討圖表，分析數據的走
向緣由，甚至預測未來的發展可能；學習者的先備知識皆有所不同，每
一時代的字彙定義也不盡相同，術語詞典可以確保所有的專有名詞都有
清楚定義，其來源也都有合宜的解釋，可幫助學習者在相同的基準點上
認識歷史，減少謬誤的發生。
4
. 歸納並形成設計要點
經分析第 8 單元〈1989 年〉與附錄的術語辭典，作者將「解釋範式」
構面的設計要點整理：（1）運用分析典範敘寫教科書，補充文獻史料
以便佐證事件的真實性。（2）使用確切精準的字彙描述事件。（3）建
立術語辭典，提供詳細精闢的字彙來源、定義及註解。
（四）敘事結構與觀點
透過多觀點、文獻史料、實記圖片或影音來呈現歷史事件，鼓勵學
生探究性學習，使用客觀文字描述，運用「德國人」或「猶太人」等集
合名詞時也要特別注意措辭與敘事角度，盡量減低強化學生刻板印象的
影響，敘寫不同的個體或團體經驗時，儘管時空背景都不一樣，也能運
用合宜的陳述來表意（
UNESCO, 2017）。
1
. 教科書內「敘事結構與觀點」的描述
教材採第三人稱觀點撰寫而成，無情緒用語或隱藏的偏見，反觀文
獻資料中，其個人記事和採訪稿較能感受到主觀情緒。第 4 單元〈管轄
區：內部安全〉中，選錄國安部部長埃里希．梅爾克（
Erich Mielke）
教科書研究
第十七卷
第二期
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演講稿、國安部文件及線民自白，3 份文獻的立場及角度迥然不同，文
字敘述中性，僅做事實性的註解，文獻下皆標記資料來源。
2
. 設計理念詮釋
為維持課程的公平合理性，作者論述及文獻引用的比例為 1 比 1，
教科書內主客觀比例大致持平，可以避免知識不均分配，提供學習者平
等多元的資訊參考來源。文獻資料呈現多元觀點及政治立場，有政治領
導者的演講文本、受難者的自傳、加害者的自白等，由於內容較為主觀，
在選擇課程材料時需要兼顧多元觀點。
3
. 內容形式評價
呈 現 多 方 角 度、 不 同 來 源 或 表 現 形 式 的 文 獻 資 料， 僅 作 事 實 性 註
解，在這樣的學習歷程中，學習者自行建構認知，不受背後隱形的權力
或政治所操弄。隱性課程則是文獻引用的倫理，如圖 7 為一線民之自白，
自白書下描述一名因流氓罪被判緩刑的 17 歲學生
Peer G，為了減免罪
行而成為線民之承諾聲明，圖文描寫言簡意賅，僅作事實陳述。
4
. 歸納並形成設計要點
經分析第 4 單元〈管轄區：內部安全〉，作者將「敘事結構與觀點」
此構面的設計要點整理：（1）教科書作者論述及文獻引用的比例相等。
（2）使用中立客觀的語言及角度描述事件，避免意識形態操弄。（3）
文獻資料的引用宜多方來源，提供不同的觀點。
（五）教學法
為提供學生批判分析和反思的機會，教學活動設計與教學法十分重
要，歷史媒材與圖像影像的補充，亦使教學成果效益最大化，學習從媒
體資訊篩選錯誤謬論的知識，闡明課文插圖與內容之間的關係，在與人
權議題相關的任何情況下，對術語重新定義，更加理解人權與歷史事件
的關聯（
UNESCO, 2017）。
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姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
145
1
. 教科書內「教學法」的描述
經分析學習活動中的行為動詞與附錄，將行為動詞以
Bloom 認知
歷程 6 層次進行分類，「瞭解」知識後再構及「分析」歸納的認知部分
占 最 多 比 例； 附 錄 內 有 小 提 示（
tipp）、操作指南（operatoren）、基
本研究法（
basismethoden）和作業方法（arbeitsweisen），針對課堂活
動給予指南，提供研究步驟、資料蒐集和操作方法。
圖
7 書內引用線民承諾聲明書之呈現方式
資料來源：
Eckardt（2018, p. 29）。
教科書研究
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第二期
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2
. 設計理念詮釋
課堂活動透過鷹架式問題設計及相關媒材補充，提升對於轉型正義
議題批判思考的能力，培養資訊解構與重構的評鑑技巧，發展未來行動
改善之策略，為協助操作課堂活動與自主學習，附錄也提供指引和基本
研究法，教導學生如何有意識的選擇知識，建立高層次的批判思考力，
形成現代歷史識讀素養。
3
. 內容形式評價
學習活動的目標多屬複雜層次的認知領域，如分析資訊、評鑑內容
甚至創新，學習者可以參照指引自主學習，附錄編排中，著重知識背景
的解構及重組，強調資料須紮實求證與分析，批判性分析資料來源，確
定背後是否有意識形態的操控，解讀圖像表徵再重新彙整所得到的結
果，達到自主處理、解構及重構訊息的能力。
4
. 歸納並形成設計要點
經由分析學習活動中的行為動詞與附錄，作者將「教學法」此構面
的設計要點整理：（1）學習活動宜循序漸進，不偏重任一認知層次，
依課程內容制定合適活動。（2）附錄提供學習者多種指引，紮實其研
究方法，如彙整文本的資料來源、分析歷史學家的敘述立場、探索並解
釋圖像照片、分析歷史地圖及評價圖表。
（六）國家背景
除了敘明大屠殺此主題發生的日期、地點、事件和主角以外，更重
要的是各國當地整個歷史時空背景的呈現，呈現世界各地所發生的重大
事件，批判性地解釋概念原則與事件之間的歷史關聯，絕對不要僅編入
所看見的表面事實（
UNESCO, 2017）。
1
. 教科書內「國家背景」的描述
以第 8 單元〈1989 年〉為例，除了聚焦於前東德政權衰敗外，也補
充同時期於中國發生的天安門事件，綜觀前東德執政者立場帶給人民及
陳
姸琇、顏慶祥
德國高中歷史教科書中轉型正義議題之內容分析
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政府當權的影響，綜合內部政治背景再到政權逐漸衰弱，教材在呈現過
去獨裁政府實施的侵害人權歷史事件時，同時縱覽全球所發生的事件，
不僅僅是聚焦在單一國家之現象。
2
. 設計理念詮釋
教科書在撰寫歷史事件時，不僅呈現該事件時空背景，也要適時與
其他國家正發生的事件做交叉比對，就像蝴蝶效應，在東半球發生的事
件，也許影響西半球的社會變革，讓學習者有更開闊的思維進行分析評
估，發掘歷史事件與國家背景的連結關係，對於時代進展與歷史進程可
以有更全面性、更深的詮釋。
3
. 內容形式評價
擴增思維空間，展延歷史認知，將每個可能影響事件發生的因素加
以整合，進行交叉對比並討論，如國家的地緣關係或宗教人文等，在探
討國家歷史時空背景與轉型正義的相關性外，能使學習者瞭解該時代進
展，幫助學習者全面性詮釋事件，深入瞭解潛藏的事發原由及整個時代
的發展脈絡，預測之後的未來發展。
4
. 歸納並形成設計要點
經分析第 8 單元〈1989 年〉，作者將「國家背景」構面的設計要點
整理：（1）廣泛呈現該國家的地緣關係、宗教人文、外交殖民等歷史
背景。（2）反映同時期間，世界各地所發生的重大事件，並批判性地
解讀其歷史關聯。
上述內容提供教科書編撰者及教學者參考範例，考量教科書內選用
人物背景、陳述語言的著墨、教學法應用等，整理出每構面中編撰的方
式，深度分析編撰者的設計理念，評鑑該設計模式所帶給學習者的正反
面影響，剖析每一構面的內涵意義，再整合其結果，形成設計概要，將
上述各構面整合成轉型正義議題之向度表，可以產出教科書編撰設計之
於轉型正義議題之向度表，內容如表 2 所示。
教科書研究
第十七卷
第二期
148
表
2 教科書編撰設計之於轉型正義議題之向度表
Eisner
4 面向
UNESCO
6 構面
教科書描述
設計理念詮釋
內容形式評價
歸納形成設計要點
空間和
時間尺度
時間軸搭配文字圖
片和學習活動，結
合地方、國家及國
際 3 視角，客觀呈
現歷史時空背景。
線性表現歷史的延
續或累積，圖片深
化學習者對於時空
和人權侵害事件的
共感力及連結性。
周詳呈現時空進
程，翻轉學習者，
具體考量歷史之於
事件的影響，成為
教材的共編者。
系統整合事件順
序，呈現事件的時
空與地理背景，學
習活動宜加深思考
維度。
主角
介紹大小人物之於
歷史事件的意義，
呈現不同角色的立
場，引用第一手資
料如自傳、日記等。
客觀呈現人物的背
景與觀點，促進反
思歷史與人物間的
交錯影響，對於歷
史生成自我見解。
理解個人與歷史的
關係，增進過去現
在的理解，促進寬
恕和解，達程思想
轉型，落實正義。
角色取樣應多元，
持平呈現不同群
體、政治、立場的
主張，促使學習者
省思人我關係。
解釋範式
主題式描繪事件，
補充數據、史料文
獻或照片作為分析
佐證的論點，清楚
註解術語的來源。
運用多元文獻史料
客觀描述歷史，確
立論證的正確度及
可信度，增加多方
思考的可能性。
解析史料與術語，
可增強情感連結，
促進學習者自主建
立觀點，降低錯誤
資訊的學習。
運用分析典範敘寫
教科書，補充文獻
史料佐證，運用精
準字彙撰寫，附錄
字彙來源及註解。
敘事結構
教科書作者論述與
文獻史料比例均
衡，呈現多方政治
立場，清楚標記資
料來源，敘述中立。
文獻資料呈現多元
觀點及不同政治立
場，以便進行資料
查證，經核實比較
後，建構自我觀點。
運用中立敘述措
辭、多方敘事角度
及文獻引用，避免
教科書成為意識形
態操弄工具。
如實客觀呈現不同
觀點的史料文獻，
主客觀資料比例均
等，文字敘述遵循
公平性與正確性。
教學法
因應學習課程內
容，設計不同認知
層次的活動，補充
操作活動過程中所
需要的參考指引。
鷹架式設計問題，
提升批判思考能
力，培養資訊解構
與重構技巧，擬定
行動改善策略。
學習者從接收者轉
化為主動者，有意
識的學習，獨立思
考轉型正義的意
涵，達到身體力行。
課堂設計循序漸
進，提供學習鷹架，
加強認知層次，促
進批判分析、反思
行動等策略發展。
國家背景
描述歷史事件，全
面呈現各國同時期
所發生的事件與發
展，其國家的地緣、
宗教、殖民等背景。
反思歷史與時空背
景的連結關係，全
面性且深入地詮釋
時代變動、事件因
果及歷史進程。
從單一到發散式思
考，探討並發覺各
國轉型正義發展的
同異點，整脈事發
潛藏的影響源由。
整合時空背景，批
判解釋人權事件與
實現轉型正義間的
歷史關聯，宏觀各
國的推行與發展。