實作評量：科學教育中培養學生解決問題能力的教學設計與實施策略

實作評量

陳文典

國立台灣師範大學物理系

摘要：「實作評量」是一種嘗試著較接近實境的測驗形式；試著運用一個小小的主題，藉著涉及範圍不太大、運用的概念不太深、花費的時間不太久、需要的儀器簡便，以這樣的規模來設計試題。測驗時學生要由提供的情境中發現問題、由問題的察覺發展到去規劃處理問題的辦法、實地去操作、去整理及獲得資料、分析研判資料，及詮釋資料等等。由學生對整個活動過程中的各種反應，獲得對學生科學態度與能力的瞭解。

前言：科學教育的目的在於培養尚真務實、實事求是的處事態度、培養合理有效的處理問題的能力、能將其所學之知識與能力應用於日常生活及專業工作，以共同營建一個康和樂利的社會。

在教學上則以生活上所遭遇的問題來引發學習的主題，而學生則能由主動自動的從事解決問題的活動，獲得能力及知識的成長。經由這種課程的安排及教學的設計，學生是否能獲得學習(也即是教學目標是否達成)，則經由評量來得知。

在科學的教學目標中，不僅只是科學知識的認知，並包括對科學的態度、以及在科學探索中各種心智的活動和操作技術等等，這些能力都是一種臨事的反應能力，很難經由紙筆測驗的方式來得知。更何況許多知識與能力的擁有，若非經由臨事的考驗，觀察其是否能適當有效的應用，除了實地去驗證，實在也很難去確定。故評量最主要的是：如何在技術上能有效的去得知上述的各種臨事反應，並由此獲得對態度和能力的瞭解。

由平時的學習活動實況去觀察，應是最切合實境的一種評量。不過，即使是這種即時性的考察，也只能考察到某時某方面的情境，其是否能代表整體的實況也是未知。最常引用的試卷測驗，則以簡化的實境、精確化的條件來設計題目，這樣才會有明確的答案，這種題目設計上的限定，實際上使得評量的結果和實情有很大的差異。

為了使評量時的情境能更接近實境，設計一種可在測試時進行實地操作的題目，而又能夠使「安排的情境」尚在可操控的程度上；題目設計成一種需要臨場實作以獲得資料，或提供相關資料要求學生由其中粹取有用的資料，再經過資料的整理、分析，來詮釋資料、研判資料的意義。這種形式的測驗，在評量功能上能評測出對相關科學概念的運用、對成果的表達能力及各項科學能力（如批判、創造、提出假設、歸納研判、推理…）。

我們將分成幾個段落來簡介「學生數理學習成就評量研究小組」（註一）研發「實作評量」的工作及其獲得的結果：

一、實作評量的設計（教學目標、評量細目、評量題目）

二、實作評量的施測及評分

三、實作評量對科學智能的評量功能

四、「實作評量」可作為平常的「教學評量」

五、「實作評量」作為大規模的「基本能力測驗」

六、實作評量的限制

1. 實作評量的設計

1.評量內容要與教學目標一致

評量既然具有指引學習重點、診斷教學落失的功能，當然要配合教學的目標行之。數學及自然科學是科學教育中培養科學素養最主要的課程，其教學目標所涵蓋的內容包括科學方法的運用、科學精神的培養及科學知識的獲得、以及提昇其處理問題的能力，因此評量項目應包括這些。

2.「解決問題」的教學模式，可培養各種科學能力

「解決問題教學模式」其活動梗概的說可分成四個階段：「發現問題」、「確定問題」、「處理問題」、「獲得成果」，而其結束則為「滋生新的問題」，形成一個開展的、成長性的知識探索活動。

•在「發現問題」的階段，引領學生觀察情境、察覺問題。使學生由對情境的關懷中產生問題，及有意向去謀求解決問題。在此階段的活動中，帶有批判性思考、探討真象的求知精神、綜合鑑賞整個情勢的能力之培養。

•在「確定問題」的階段，評定問題的性質、研判影響事件的變因及評估變因影響的輕重緩急、擬設解決問題的目標及策略、估量時間及資源的提供與限制等等。這階段的活動即提供學生想像、創造的空間，培養批判抉擇能力、規劃的能力、發表意見及與人討論的能力，明辨科學性與非科學性問題的體質異同，從而體會科學的本質。

•在「處理問題」的階段，在於搜集資料或安裝實驗儀器、操作等活動。在活動中遭遇各種變動的情況需要調適應變、所獲得的資源需要篩選判斷。因此，各種操作技能、如何與人分工合作、如何養成細心切實的工作態度等等，都可由這些活動中養成。

•在「獲得成果」的階段，對於所得的資料如何整理、分析資料的涵義並詮釋它、甚至於獲得理論上的想法，所得成品應如何展示發表等等都是可學習的項目。

而基本上，「解決問題教學」更重大的不同是培養一種解決問題、探求真相的態度，故當解決一個問題之後，經常發現；若要更清楚的瞭解一個議題，需要進一步探討更多的疑問。要更完美的製成一項成品，還有許多的部份可以改進或創意可以發揮。「學習」成為在解決問題的過程中，心智成長的必然歷程。

3.「解決問題教學」之評量細目（見附錄一：「解決問題」實作評量要項）

「解決問題教學」既然旨在培養各種科學能力，其教學過程必然包括著對各項科學能力的考驗，故我們可以藉著教學活動來進行評量工作。

4.評量題目設計

•「實作評量」若是用於生活化主題式的教學活動，則它可扮演「教學評量」的角色，在整個主題教學的進行期間與教學活動並肩進行！若是教學活動設計成科學性的、以學生為主體的、由實做中學習的方式，那麼，科學過程技能及思考智能各方面科學能力項目均可評測。

•若是用於中、大型測驗，則受到時間、設備的限制，往往得犧牲掉部份的評測功能；例如所挑選的題目，其需要的設備要很簡便（例如單擺、例如酸鹼指示劑）。而且由於設備的事先準備，使學生無法自由地照他自己構想的辦法去做實驗，犧牲了創造性方面的評測。儘管如此，「實作評量」仍可評測到全部的「科學過程技能」和局部的「思考智能」。其次，由於一個主題活動一般都需要一小時左右，這使得「實作評量」不可能一次測量太多的科學概念，也就是「實作評量」在測量科學知識方面，只能做與主題有關的少量概念。

•題目設計

這是一個經由科學性的探討、實做性的活動過程，過程中的問題即是評量的小子題，以下是具有代表性的命題型式（見附錄二單擺）：

圖一問題的發現、評估、處理與瞭解

二、實作評量的施測及評分

1.施測

•題目的設計依整個問題的處理過程分成段落，每段落設計及時性的小問題（參閱附錄二或圖一）。

•依處理問題的需要，過程中有時是以小組分工合作的方式完成實驗操作，而整理資料、研判結果的部份則以個別的方式來完成作答。

•實作評量需要準備操作的器材。

•若是大規模的測試，則除了學生用的「作答本」之外，另有「指導手冊」及「資料本」。規定好測試過程中教師說明用語及分發材料、分組等工作程序。若是測驗自己所教的班級，則評量的「指導手冊」應可免除。

•一份完整的測驗常常包括數個問題。由數個題目中的各小子題交叉測得科學過程技能的各項能力（參閱表一）。

例如國小五年級實作評量A、B、C三種卷子（見附錄三），每種卷子以兩個半天，隔天測試完成，受測學生只測其中一種卷子（下表為A卷）：

表一 國小五年級實作評量

A 卷	作 業	主 題	時 間	活動過程
第 一 天	壹	暑期讀書活動	40分	(一)1~4，(二)1~3，(三)1~2，(四)1~4
	貳	這就是我們喝的 水嗎？	65分	(一)1~6，(二)，(三)1~2，(四)1~2，(五)，(六)，(七)
第 二 天	參	漏沙	60分	(一)1~3，(二)1~3，(三)1~2，(四)1~4，(五)1~2
	肆	淡水魚的剋星 —水黴菌的繁殖	35分	(一)1~2，(二)，(三)1~2，(四)，(五)1~2
	伍	探索數學規律	30分	(一)1~5，(二)1~5，(三)1~5，(四)1~5

2.開放性問題作答的評分

在「實作評量」中，由於操作計畫的書寫、登錄資料的表格設計、研判的結論等等都是用文字來描述的。評閱時可以由作答的文字敘述情形判斷學生作答的心路歷程，因此，可獲得許多資訊。只是，若為大規模的測驗，這種「開放性回答」的評分需要事先設定評分標準或登錄答案的方式，甚至評分員都需要經過溝通、集訓，以建立同一評分標準（見表二）。若是實作評量只測試自己的班級，就不必溝通集訓的工作了。

「開放性問答」的評分，要做到「量化表達」的程度尚須一些作業：

表二開放性問題作答的評分辦法

a.施測前先試擬某題目的評分準則；在設計題目時，既已知道題目要評測的是什麼「能力」，而且依據過去的經驗，估計在此學習階段學生能表現的程度為何，依此程度擬定精熟度(五等級或三等級…)。 b.將受測的學生、學校的識別標記去除，以免受到主觀影響。 c.批閱所有學生(或一個班、兩個班)某題的答案(表現) d.重修該題目的評分準則。 e.建立評分者信度：請兩位(或三位)評分者分別試評一個(或兩個班)的該題目作答，比較評分結果的差異情形，經共同討論後重修某題目的評分準則，或用來評定評分者是否合格。

比照此一評分辦法，假想我們要由實作評量（或學生的作業、實驗報告、實驗過程的表現、考卷上的作答等）來評測某學生的某項「能力」：

我們已瞭解各項能力的涵義，及其行為表徵，也對於正在教的年級學生應有的表現有所瞭解，故達成a的作業不成問題。

我們稟公處理(目的在於發現學生性向、發掘學生才能，而不是用來保送他上明星學校)故b項作業可免。

以全班學生的表現水準去調整你原先的評分準則，故cd作業可完成。

若是對各項「能力」，在各學習皆段的表現已經有了「指標」可以參照，而自己又是必然的評分者，第e作業就完成了。

因此，當教師對於所要測的「能力」的涵義有所認識，而且對於自己班級的程度也有所瞭解時，則量化表達「實作評量」的評測應無問題。

三、實作評量對科學智能的評量功能

由學生對各子問題回答的情形，可以判斷學生的「能力」。

由某個學校學生作答的情形，可以評鑑該校的「教學成效」。

由普遍的大規模測驗結果，可以瞭解學生科學技能的一般水準。

由於「實作評量」要測的「技能」常因題目的難易而表現不一，故除了可藉大規模測驗得知題目的難易度之外（例如用IRT方式標定難易度尺標），我們也可以用數個子問題回答的通過率，共同來研判此一「技能」的水準。

例如由某一國中二年級實作評量（見附錄四）的自然科學類題目，各子題所評測的能力各不相同（見附錄五），可由學生的回答中獲得許多資訊。就以其中物理學科的作答為例，說明實作評量可獲得什麼樣的資料：

1.能描述所觀察的現象並加以記錄：

子題A221測「能由提供的太陽系的資料中提出自己想要的資料」。A421測「由觀察結果做資料記錄」。C131「記錄改變轉變與飛行距離關係」及C142子題測「改變質量，記錄距離」等題目學生的表現來研判學生具有「實驗之觀察及記錄」能力：

題目	通過率	樣本人數
A221	88.7%	1415
A421	79.2%	1415
C131	99.5%	1380
C142	97.1%	1380

2.將資料轉換成數據：

子題B122測「能將廢水的資料轉換成pH值的平均值，並予以統整」。由其高通過率顯示學生已具此項能力：

題目	通過率	樣本人數
B122	88.7%	1405

3.對於整個實驗結果能做統整性的敘述

只要牽涉到統整資料、建構概念，學生的通過率均低於60%，諸如A242、A243、A463、A471各子題，在於要求學生寫出思考的方式及敘述實驗的短文，B125及B142要求學生以證據支持自己的答案和解釋圖形的能力，C535測「敘述思考的過程」關於這類統整性的敘述，通過率均不高：

題目	通過率	樣本人數
A242	38.0%	1415
A243	58.0%	1415
A463	32.0%	1415
A471	9.8%	1415
B125	41.2%	1405
B142	18.3%	1405
C535	27.5%	1380

4.建構模型的能力：

建構模型的作業及同類型的題目彙整在一起，將建構模型的能力，依其總分予以分等級。

作業	各子題	2	1	0
A-2	A212,A213,A231,A232,A241,A242	8-10	4-7	0-3
A-4	A442,A451,A462,A463,A481	6-8	4--5	0-3
B-1	B124,B125,B132,B142	6-7	4-5	0-3
C-1	C156,C158,C171	3-4	2	0-1
C-5	C533,C535		2-3	0-1

等級 通過率 作業	2	1	0
A-2(行星運動)	16.2	53.2	30.6
A-4(可見光)	1.8	30.6	67.6
B-1(廢水樣本分析)	1.6	20.6	77.8
C-1(飛行)	54.6	11.7	33.7
C-5(地球的改變)	0	30.2	69.8

由此資料顯示測試的結果受題目的內容影響很大，若依C-1題組題而言，建構模型的能力看來尚佳，唯仔細分析此題組大半為圖形資料之解決，與一般由實務資料之整理分析者不同，故顯得相當容易。若捨此題組，則可見由整個測驗的結果，學生在統整概念、建構模型這方面的能力普遍缺乏。

四、「實作評量」可作為平常的「教學評量」

一般的教學若只注重在知識的講授，那麼「實作評量」就毫無用武之地了。若是教學是採取由「做」中「學」的活動方式，則在活動過程中可執行這種實作評量，評量學生各項科學過程技能及思考智能。不過，此時未必要別處去設計問題了，只需採用「實作評量」的精神：

•由學生處理問題過程裡的各階段記錄資料，得知學生對情境的批判、察覺問題及規劃解決問題的策略（創造力）、對結果的批判能力等等都可獲得資料，也可由報告的陳述中得知學生是怎麼思考的，其作答所根據的理由是什麼。這在教學上可以讓教師瞭解學生的思考模式，發現學習困難的所在。

•此種評量的方式，也可以提示學生；整個科學學習的主要內容，不僅只是科學概念的獲得，還包括處事能力，運用知識解決問題的能力等等。

五、「實作評量」作為大規模的「基本能力測驗」

「基本能力測驗」的規模大，其關鍵特質在於題目的「難易」要有一個客觀的、具代表性的標尺來衡量，而個人的「能力」亦可用同一的標尺來衡量。

以下是用實作評量作為「基本能力測驗」工具的設計：

1.「實作評量」工具之研發

評量工具研發(圖二)約可分成以下幾個步驟：

確定測驗的目的

擬定測驗計畫

設定測驗之內容及標準

研發題目，並進行試測

設計試卷，並進行試測(完成作答本、資料本及指導手冊)

場測(場測取樣、器材購置、測試人員培訓辦法)

評分：試評、訂定評分標準、評分指導手冊、評分人員培訓、評分及登錄

統計分析(題目之難易度、個人能力之指數)

量化表示

訂定「精熟度標尺」

測驗成績

效度、信度及其他相關資料之分析

2.題庫之建立

在上節我們提到的是單一試卷的設計。實際上，「學力測驗」最好是由「題庫」中選取出來的題目，這些題目都已標示出難易度，也顯示出具有評量那一項能力的功能，因此挑選出數個題目，並作適當的整合之後，即可成為乙份合適的試卷。

此外，作為「基本能力測驗」，要能夠對不同的年份、不同地區背景的測驗結果做比較。因此，客觀的標尺之建立有其必要(引用來做比較的標尺有三：「評量要項及其指標(學習成就指標)」「各學習階段各項能力精熟度標尺(學習成就表現的實況)」「難易度標尺(題目之間難易度相關位置一原點與間距單位為參數)」)，將新設計的題目如何加入舊題庫中，應有一套合理的辦法，其主要步驟如下(圖三)：

研發題目，並進行試測(如上節之1. 2. 3. 4.)

由原題庫(已標有難易度)中選取一些題目做為「定錨題目」

將測得的新題目之難易度做等價轉換，匯入原題庫中，擴增成為新題庫

能賦予受測學生一個具有客觀的評量值(成績)

於適當時間，重新檢討「題庫的難易度標尺」、「各項能力各學習階段學生精熟度標尺」及「評量要項及其指標」

圖二：實作評量工具研發工程規劃

圖三：題庫的擴建

六、「實作評量」的限制

「實作評量」是一種嘗試著較接近實境的測驗形式；試著運用一個小小的主題，藉著涉及範圍不太大、運用的概念不太深、花費的時間不太久、需要的儀器簡便，以這樣的規模來設計試題。

這兒所謂不太大、不太深、不太久…就是表示如何在有限的時間和資源下，從事一個較接近實境的窘境。

完全實境來作評量，例如長期觀察一兩件個案，看起來頗為理想。但是，可能所付出的成本太高，或是因為長期與個案接觸，摻雜入情感而產生一些主觀的因素，因此也有它的缺點。

紙筆式的、選擇型的測驗，可一次測量大量的樣本，看起來頗具效率，可是也需賠上一些對行為能力無法測量的缺憾。

對於由「做」中「學」這一類的學問來說，「實作評量」是一個折衷的評量策略，當然，也因此產生了一些優缺點。

[註一] 學生數理學習成就評量研究小組成員：

主持人：簡茂發執行人：李虎雄

研究委員：陳昭地林保平曹博盛楊瑞智王淑真鄭再添張敏雪唐書志

陳文典陳義勳莊玉梅蕭志明黃長司黃萬居朱玲玲鄭美雪

曾文雄吳美麗卓娟秀李秀玉張武昌

附錄一「解決問題」實作評量要項

1. 認識情境，發現問題

1.1 察覺問題：需要舊經驗，需要關心，才能有動機，才會去注意到問題。

1.2 覺知問題：需要綜合批判的能力，才能有所「發現」。

2. 提出問題，確定問題

2.1 界定問題的特質、現況、目標。

2.2 認識與問題相關的變因，預想變因影響之輕重關係和性質，使問題明朗化。

3. 提出預設，形成策略

3.1 於心中建構一個概略的藍圖，設想可能發展的情形。

3.2 選擇策略、方法、工具。

4. 規劃工作、安排流程

4.1 確定變因、安排工作流程及施行步驟。

(4.1a樹狀圖，4-.1b流程圖，4.1c網狀工程關係規劃圖)。

4.2 選購及安裝儀器，安排工作環境。

4.3 預想執行情況、設計圖表、安排相關支援。

5. 執行計劃

5.1 施測、觀察之執行(照指示)

5.1a 了解單位及量值。

5.1b 定性式(例如觀測氣球在不同溫度下，體積會改變，溫度高體積變大)。

5.1c 定量式(例如測出溫度的度數及氣球體積的大小)。

5.2 操作儀器如需調整歸零、需墊高、需加掛小東西等等困難的克服

5.2a 簡易

5.2b 中等難度

5.2c 具有創意

5.3 描述觀察的現象及記錄

5.3a 科學性描述，掌握事件之關鍵變因及變因對事件影響的脈絡。

5.3b 實作及登錄資料(單位、量值)進入多變因複雜表格裡。

5.4 處理井然有序。

5.4a 操控變因，做有層次的安排。

5.4b 對工作環境、儀器的安置做妥善的安排。

6. 整理分析與解釋

6.1 將資料轉換成數據

6.1a (例如某幾題通過，表示某種能力已具有，於是依此評定此能力)。

6.1b 辨識相異特徵。

6.2 能運用圖表、列表、數線去表達數據

6.2a 會列表(X, Y)(例如身高對體重)。

6.2b 會列表(X, Y, Z)(例如身高、體重與人數)。

6.2c 會運用X vs. Y(例如由表中讀取資料，看出趨勢)。

6.2d 會運用X vs. Y vs. Z(例如由表中讀取資料，看出趨勢) 。

6.2e 會用數線(標刻度、將資料排序)。

6.3 評析資料之可信度、涵義

6.3a 判別情境，取捨資料(有根據的捨去太怪異、不可能的資料)。

6.3b 對資料之誤差、可信度、適用範圍做合理的評估。

6.3c 評估可信度(與自己先前的預設做比較或與他人資料比較)。

6.4 分析資料涵義

6.4a 評估資料趨勢(例如逐增、逐減、不定、週期…)。

6.4b察覺資料特異表徵（例如劇增、歧異點…）。

6.5 解釋相關關係、規則性
6.5a 定性研判：例如發現正向相關，或特別的相關趨勢。
6.5b 歸納出規則性(定量)：例如加速度正比於所受力的大小。
6.5c 發現共同的特徵

6.6 由整理分析中發現新的問題及新的研究：

6.6a發現先前沒有預想到的現象。

(可能對兩變數的相關有重大發現，或另有其他變因也宜重視等…) 。

6.6b 開啟出新的觀測角度。

7. 應用規則性

7.1 依實驗數據獲得規則後，在相類似的情境，以此規則去作推廣應用。

7.2 把規則應用到具相同本質的、但不同的情境，即將規則運用得有如通則。

8. 概念系統的建構

8.1 在發現兩變數間相關的關係後，能對此關係賦予意義。

8.2 提出模型理論。

9 推理演繹

9.1了解模型涵義，知道模型代表了什麼特性、適用於什麼方面的現象。

9.2 了解模型之局限性。

9.3 利用模型理論來解釋資料。

附錄二單擺（作答本）

簡介：

大熊和小英在玩盪秋千，小華說：「大熊，你那麼胖，盪起來一定很慢」，大熊說：「才不呢！小英又瘦又小，輕飄飄的，盪起來一定很慢」，於是小華做了一個小實驗，他同時把兩人往前推一把，讓他們自由擺動，結果好像也看不出誰快誰慢，為了這個問題，他們設計了以下的實驗。也就是今天我們要來探討的「單擺運動」。

名 詞解釋：

右圖是一個擺的設計；一條細線懸掛重物，線的長度叫做擺長（就像秋千的長），重物稱做「擺錘」（就像大熊和小英）。它會來回動（像秋千來回的擺）。擺動一次（由ㄅ→ㄆ→ㄇ→ㄅ→ㄆ→ㄅ）叫一個「週期」。這整個裝置稱「單擺」。

你 們一組有四個人，分配好工作，把你分配到的工作在□中打

□1.驅動員：負責使擺擺動起來。

□2.記錄員：負責記錄實驗的數據與結果。

□3.固定員：負責在起始的時候，使全部的擺靜下來。

□4.指揮員：負責發出使擺擺動的口令。

參考資料本笫1頁的圖示，把單擺裝置架設起來。

活動一

步驟1.

你 認為擺的擺動的「快慢」，可能會受到什麼因素的影響？把你認為可能有關的因素就在□中打 。

□1.擺錘的輕或重

□2.擺的長或短

□3.擺的幅度大或小

□4.受到風（空氣）的阻擋

□5.其他想到的原因：

步驟2.

我們來設計一個實驗：探討「擺鍾輕重不同，會不會影響到擺的快慢？」你打算怎麼做這個實驗，請把想法寫出來：

步驟3

需要什麼工具來做實驗？請把需要的工具列出來：

步驟4

當您在進行實驗時，操作的變因是什麼？你測量的是什麼？

經過實驗您將得到許多資料，請設計好表格，把獲得的資料填列於表格中。

活 動二

測試「擺的長短」和「擺動快慢」有沒有相關？

步驟1

把號的擺掛在橫桿上。

三個擺的擺錘都一樣，長度不同。

最長的是號擺

最短的是號擺

步驟2

驅動員用板子把三個擺撥到同一個傾角釋放。使三個擺開始擺動。指揮員計時一分鐘，驅動員、記錄員、固定員分數號擺的擺動次數；一宜到指揮員叫停為止。（如此做二回，把擺的擺動次數記錄在下表）

步驟3

由上表的資料，你發現擺的長短和它擺動的快慢有什麼關係嗎？

寫出你的判斷。

活 動三

測試「擺錘的輕重」和「擺動快慢」有沒有相關？

步驟1.

把號的擺掛在橫桿上。

最重的是號擺，

最輕的是號擺。

步驟2.

驅動員用板子把三個擺撥到同一個傾角釋放。使三個擺開始擺動。指揮員計時一分鐘，驅動員、記錄員、固定員分別數號擺的擺動次數；一直到指揮員叫停為止。（如此做兩回，把擺的擺動次數記錄在下表。）

步驟3.

由上表的資料，你發現擺的輕重和它擺動的快慢有什麼關係嗎？

寫出你的判斷：

活 動四

步驟1.

右圖兩個擺擺錘一樣重，一個長，一個短，若是它們擺起來，結果會是：

□甲快，乙慢

□甲慢，乙快

□甲乙一樣快，與長度無關

□不一定。理由：

步 驟2.

右圖兩個擺長度一樣，一個重，一個輕，若是它們擺起來，結果會是：

□甲快，乙慢

□甲慢，乙快

□甲乙一樣快，與輕重無關

□不一定。理由：

步驟3.

根據上面實驗的結果，若是一個擺擺得太慢了，要使它加快，你要怎麼辦？

寫出你得方法來。

活 動五

步驟1.

盪秋千和單擺運動有什麼相同的地方嗎？或是一點也不相同？

說一說你的想法。

步驟2.

根據擺的實驗結果來推斷，

1.兩個秋千（見右圖）一樣長時：

□1大熊胖，所以擺得快

□2小英瘦，所以擺得快

□3擺得快或慢，和胖瘦無關。

2.大熊的秋千，擺得很慢，原因是：

□1大熊的體重比較重

□2大熊的秋千比較長

附錄三實作評量試卷

測試年級：國小五年級

附錄四實作評量題目

測試年級：國中二年級（G8、MSPAP）

附錄五G8試卷及其評測項目

G8、MSPAP試卷中各子問題測試的「能力」項目：