低成就學童的個案診斷與教學建議－以七年級語文學習為例
林依瑩
國立台東大學教育學系課程與教學碩士班研究生
前言
閱讀在人的學習歷程中，扮演著極重要的角色。個體必須具備最起碼的閱讀
能力，倘若個人缺少閱讀能力，其在各學科的學習表現以及各項生活技能的學習，便可能因閱讀能力薄弱，而需耗費更多的時間與精力，才能達到預期的學習目標。閱讀的目的是要能理解文章內容，而識字是閱讀的基礎，當一個讀者無法辨識文章中的字、詞時，他就無法達到閱讀理解之目標。
依據閱讀發展理論，大部分國民中學學生字彙辨識能力應已成熟，在閱讀階段上，他們由學習閱讀進到由閱讀習得知識的階段（Chall, 1996），而在國中國語文教學現場中，還是會發現有些學業低成就的學生，在「識字」、「流暢性」、「理解」的能力上都極其薄弱，雖然國中學生在閱讀上屬於「透過閱讀學習」的階段，但不可否認學生有背景知識上的個別差異，加上在原班級的語文教學，教學節奏比較快，這些低成就學生往往會跟不上，因此不容易看見他們在月考或平時考上的進步。而造成學業低成就有許多可能的致因，外在環境不利以及個體有生理上的障礙均有可能造成學習的落後。所以找出學童學習困難的真正原因並且對症下藥，針對學生不同的需求與背景，提供學生適性的教學課程，才能達到效果。
本研究找了國中七年級學習困難與一般學童各一名，進行語文能力測驗與相關訪談，並從訪談以及測驗結果，比對兩位學童的語文能力差異，並針對低成就學生的學習困難，希望能夠提供補救教學的建議。
個案背景描述
本研究以兩位國中七年級學童為對象，其中的男學童有學習困難，因為學
業成績低落被導師轉介至學校資源班進行一週十四節（正課抽離七節、外加七節）的補救教學，補救科目主要為國文、英文、自然三科，除此之外皆回原班級上課。而另一名女學童則為一般生。
小宏是客家人，小時候父母親即分開，目前和父親同住，家裡還有一位哥哥。父親以養雞為生，收入不太穩定，家庭經濟情況差，住在簡陋的鐵皮農舍。父親對於小宏的學校生活不太注重，除了上學時間之外，小宏還需要幫忙養雞或施肥等工作，面對家中的經濟困難，也較疏忽對孩子的照顧。在這樣的成長背景之下，小宏還算個性開朗的小孩，會幫忙分擔家務也很認份，但可能因為家庭的關係，沒有一個可以唸書的環境，反映在學校學習上沒有動機，上課容易分心、跟不上進度。另，和資源班教師詢問小宏的情形，發現小宏並沒有智力的問題，也沒有其他明顯的障礙，顯示小宏的學習困難可能不是生理因素所造成，因此，單親及家庭不利因素，可能是導致小宏學業低成就的原因。
婷婷是閩南人，生長在一個健全的家庭，父親為公務員，母親是某顧問公司經理，家境良好。父母親都很關心小孩，對於孩子的管教態度有時嚴格，認為學校功課重要，在外生活的能力也同樣重要。婷婷的個性活潑開朗、熱心助人，在國文科的表現屬於中上程度，口語及寫作表達能力皆不錯，上課能夠專心也常踴躍發言，喜歡主動幫忙老師及同學。課餘時間還有參加才藝及學科的補習班。
診斷工具
為評估個案的語文能力，本研究採用三種測驗來評估個案的語文能力，三種
語文測驗分別為常見字流暢性測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2006a）、識字量測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2006b）及閱讀理解測驗（柯華葳、詹益綾，2006）。診斷工具分別說明如下：
常見字流暢性測驗
此測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬（2006a）編製，測驗目的是評估受試常見字的流暢性。測驗以個別施測的方式進行，受試者需唸出國字的讀音，再造詞。本測驗共5個版本，本研究採用七年級適用的B57版本，每個版本有60個字，答對一題得一分，進分採計常見字正確性（音詞皆對）以及流暢性（每分鐘朗讀正確字數）。
識字量測驗
此測驗的旨在推估國小一年級至國中三年級學生的中文識字量，藉以更確切地掌握該生的識字量及識字流暢度。本測驗共2個版本，本研究採用七年級適用的A39版本，共有40題，每題有注音與造詞部份，答對一題得一分，音詞皆對者才算正確，得到一分。施測結果主要作為個案識字量的推估之用，由於目標字的頻率不同，難度亦不等值，在計分上為避免猜測對於識字量推估的影響，必須訂定停止計分的規則。七年級連續錯5題後停止記分。
閱讀理解測驗
此測驗由柯華葳、詹益綾（2006）編製，測驗目的在透過閱讀理解評量，篩選出有閱讀理解困難的中學生，以進一步鑑定與進行補救教學。國中閱讀推理測驗分為兩大類型，分別是直述型（包括共變、比較／對照、描述）及類括型（包括分類和序列），題目共18題，答對一題得一分，配合學生所屬年級以及區域的切截分數為指標。本測驗建立的常模分數主要是和學生所屬年級層做一比較，依據正式施測成績，取切截分數PR25為閱讀測驗的切截點，若成績低於同年齡學生的百分位數25之下，可以進一步探討學生在哪一種題型的推理能力較為不足，作為補救教學之參考。
診斷結果與分析
看字讀音造詞能力
表一呈現個案在常見字流暢性測驗的能力表現，由表可知，小宏讀音唸字花費63秒，讀音正確題數為44題，音詞皆對是36題，顯示其認識的字有限，在施測時小宏對音似形似的字容易有誤讀或稍稍停頓的現象，所以將讀音唸字的總時間拉長了。常見字讀音正確性的Z分數為-0.77（全國常模），接近中下程度，但是放在花東常模來看，小宏正確性的Z分數是-0.16，已接近常模水準，顯示小宏在花東常模中，其常見字讀音正確性算是中等程度；而小宏在常見字讀音流暢性的原始分數為42，即每分鐘讀對42題，換算成Z分數，不論是在全國常模或花東常模中，其相對位置和讀音正確性相似。
另一位個案婷婷，則是花了34秒念完所有的國字，讀音正確題數為59題，音詞皆對題數是56題。常見字讀音正確性的Z分數是1.35（全國常模），顯示婷婷看字讀音正確性的能力相當不錯；而婷婷在常見字讀音流暢性的原始分數為104，即每分鐘可讀對104題，Z分數為2.36（全國常模），放在花東常模來看，婷婷流暢性的Z分數為2.69，顯示婷婷的解碼流暢性比常模水準高出許多。
從看字讀音部分來做錯誤類型分析，小宏有高達62.5％是音似形似的錯誤，例如：「串」的讀音唸「ㄘㄨㄢˋ」、「饒」的讀音唸「ㄖㄠˋ 」、「屈」唸成「掘」的讀音、「曳」唸成「洩」的讀音、「奠」唸成「鄭」的讀音……等。而有18.75％的錯誤類型是形音義皆異，例如：「淵」的注音唸「ㄧㄥ」、「剔」的注音唸「ㄘㄠ」……等。其中18.75％的錯誤類型是不會，例如：「稠」、「銜」……等。婷婷在看字讀音部分，只有一個不會的字－「璧」，其餘皆能正確流暢地唸出。
綜合以上的結果，小宏在常見字流暢性測驗中，雖然流暢性及正確性未能達到全國常模標準，屬於中下程度，但其流暢性及正確性已接近花東常模標準，顯示小宏的認讀造詞能力能夠接近花東同年齡的標準，但還不夠自動化。在讀音的錯誤類型當中，音似形似的錯誤比例最高，再來是形音義皆異及不會，表示小宏對於字音及字形尚能辨識，但容易在相似的音形上產生誤讀的情形。
表一、常見字流暢性測驗原始分數與標準分數
測驗 小宏 婷婷
常見字讀音流暢性 原始分數 42 104
（60題） 全國常模Z分數 -0.58 2.36
花東常模Z分數 -0.21 2.69
常見字讀音正確性 原始分數 36 56
（音詞皆對） 全國常模Z分數 -0.77 1.35
花東常模Z分數 -0.16 1.49
註：讀音唸字秒數，個案小宏是63秒，婷婷是34秒
識字能力
表二呈現識字量的測驗結果，小宏識字量為2230個字，Z分數為-1.32（全
國常模），顯示小宏識字能力較弱，而放在花東常模的Z分數為-0.77，也未能達到七年級花東常模的標準，屬於中下程度。另一位個案婷婷，識字量為4332個字，全國常模Z分數為0.79，花東常模Z分數為1.05，顯示婷婷具有常模標準以上的識字能力。
小宏在40題的識字量測驗當中，作答了29題，有22題得分，錯誤類型以「空白－不會」的比例最高，再來是音似形似的錯誤，例如：「璧」的造詞寫「璧報」，「抄」的注音寫「ㄘㄠ」。而婷婷在40題的識字量測驗中，作答40題，僅錯五題，只有「璧」不會，其他錯誤多屬粗心而導致注音誤拼，例如：「劫」的注音寫「ㄑㄧㄝˊ」、「歎」的注音寫「ㄊㄢ」。
表二、識字量測驗原始分數與標準分數
測驗 小宏 婷婷
識字量（40題） 原始分數 2230 4332
全國常模Z分數 -1.32 0.79
花東常模Z分數 -0.77 1.05
閱讀理解能力
在閱讀理解測驗部份，兩大題型分別是直述型（包括共變、比較／對照、描述）及類括型（包括分類和序列），題目共18題，小宏答對9題，婷婷18題全對，花東常模為8題，全國常模為11題。本測驗建立的常模分數主要是和學生所屬年級層做一比較，依據正式施測成績，取切截分數PR25為閱讀測驗的切截點，婷婷高於常模，屬閱讀高分組，而小宏閱讀理解測驗的結果有高於花東常模1分，但低於全國常模的標準。顯示小宏閱讀能力能達花東標準，但在全國常模中低於同年齡學生的百分位數25以下。閱讀測驗結果如表三。
小宏在閱讀理解測驗中，錯誤類型較多的是類括型（包括分類和序列）的題目，佔44.4％，再來是33.3％「空白－不會」及22.2％直述型題目。例如：題目問「沿路上的行道樹，有羊蹄甲、也有檳榔樹，還有_____。」待答選項中有「小販攤子」、「清潔人員」、「廣告布告欄」及「木棉樹」，這題目在測驗學生對行道樹種類的理解，而小宏卻選了「小販攤子」的答案。
小宏對於句型結構也較無法掌握，例如：題目問「年紀越大，人的想法會漸漸改變，_____，金錢則退居第三。」待答選項有「自我實現與影響力都很重要」、「權利與地位的重要性降低」、「健康變成首位，其次是親友。」及「個人名聲與信譽漸漸不重要」，這題目在測驗學生能否在閱讀中找出關鍵詞語，題目中的關鍵詞為「第三」，在文體中，「第一」、「第二」等詞彙表徵列舉結構，題目已知「第三」，若能理解就會去推「第一」及「第二」，而小宏此題為「空白－不會」，而且類似列舉結構的題目有6題皆不會作答，顯示小宏較缺乏閱讀理解的概念。
表三、閱讀理解測驗原始分數與標準分數
閱讀理解測驗 | 小宏 | 婷婷 |
原始分數 | 9 | 18 |
切截分數（七年級） | 全國常模 | 花東常模 |
11 | 8 |
綜合以上三種語文能力測驗的結果，小宏在常見字流暢性測驗中，顯示小宏的認讀造詞能力能夠接近花東常模同年齡的標準，但流暢性不足，還不夠自動化。在讀音的錯誤類型當中，音似形似的錯誤比例最高，再來是形音義皆異及不會。小宏在識字量測驗的部分，未能達到七年級全國及花東常模的標準，錯誤類型以「空白－不會」的比例最高，再來是音似形似的錯誤。而小宏的閱讀能力能達花東標準，但在全國常模中低於同年齡學生的百分位數25以下。錯誤類型較多的是類括型（包括分類和序列）的題目，再來是「空白－不會」及直述型的題目。
教學建議
從診斷的結果與分析來看，原本就處於家庭環境不利因素的小宏，透過測驗
結果與常模比照，不管在識字、流暢度及閱讀理解之語文能力上，皆遠遠落後一般學童婷婷，而小宏並沒有智力的問題，也沒有其他明顯的障礙，單親及家庭不利因素，可能是小宏學業低成就的致因。所以小宏學習低成就的情況是可以靠適當的補救教學，讓他可以進步或回到一般同學的程度，但是家庭不利因素的改善則較有限制，其中還牽涉到家長的態度、家庭的經濟問題等。
針對像小宏這樣學習落後的狀況，研究者提出以下教學建議：
對於學業低成就的學生進行第九節攜手計畫
在原班級的教學現場當中，老師通常要顧及整個班級，而在同一個班級裡學生人數多且程度參差不齊，再加上教學進度及時間節數有限的問題，老師往往無法兼顧每一位學童的學習成效。
所以如果能利用第九節攜手計畫，來補救這樣學業低成就的學生，而且不能只是「補學科進度」或「指導家庭作業」而已，應該要針對學生不同的背景與需要，提供分類、適性的服務，也就是應採取個別化的需求取向，提供學生適性的輔導課程，才能達到真正的補救教學（陳淑麗，2009）。
利用攜手計劃時間進行朗讀流暢性教學
小宏的常見字流暢性測驗結果低於花東常模0.26個標準差，顯示小宏的認字自動化不足，可以再補救加強其流暢性。朗讀流暢性教學，最強調的就是讀得快又正確，根據陳淑麗與曾世杰（2005）在中文閱讀障礙亞型補救教學研究中，唸名缺陷組之流暢性教學時使用的碼表自我監控重複朗讀練習模式，即為加強學童朗讀快速而使用的。此模式最重要輔具為碼表。就是在分組練習朗讀時，每位學生有各自的碼表，可以做為自我監控朗讀流暢性之輔。而教師在分組個別練習時的主要工作，則是給予各組及個別學生正確的發音指導及回饋。
可以使用集中識字教學法增進學童識字能力
從小宏的識字量測驗結果來看，其識字量未能到達國中七年級生該有的標準，也許小宏在國小階段就已經出現這樣的低落情形，和一般同學的程度已不在同一水平，而升上國中後，課業難度增加，更無法跟上一般同學，容易有學習挫敗導致缺乏學習動機，最後，習得無助感一旦形成，就很容易抗拒學習。
所以想要增進小宏的語文能力，可以從最基礎的識字教學來作補救。在一般學校國語科的識字教學屬於分散識字，即「字不離文」，讓學童從閱讀文章中了解字義，但缺點則是對於中文字的規律性較不易立即掌握，對於已經有學習困難的學童更加不容易識得。如果識字教學能採集中識字，以系統化的方式教識字，較能於短期間收效，學童也較能掌握文字的規則（王瓊珠，2005）。
例如可以採用「基本字帶字教學法」，這種教學法是透過解析字形相似的一組字的共同部分（如：睛、精、情、晴、倩、清、請等字的基本字是「青」），先鞏固基本字後，再與不同的部首相結合，以延伸學習一組字群，可以降低學童記憶的負荷（黃道賢，2003）。
也可採用「部件識字教學法」，「部件」是書寫的最小單位，是構成漢字的零組件，例如：「應」字是「广」，「人」，「隹」和「心」組成，若從部件切入識字教學有利於字形記憶，直接或間接提高識字及寫字效果（黃沛榮，2001）。
而「意義化識字教學法」則是利用學習策略或記憶策略的原理，使文字變得有意義，以協助學童對生字的記憶。例如：「瞎」是「眼睛被害，就是瞎子了」，「琴」是「兩個國王今天一起彈琴」（胡永崇，2001）。
這些識字教學法皆朝向降低學習者的認知負荷著眼。而綜合應用這些不同的
識字教學法，希望能夠以最有效率的方式來幫助學業低成就的學生識字，打穩識字學習基礎後，學生才能經由廣泛閱讀，擴展字彙量。
應用有效的閱讀教學原則
除了從學校的層級提供多元的支持系統，來滿足不同學習需求的學生，身為教師也可以從教學的層面，透過掌握有效的教學原則，來確保教學的品質。有效的教學原則如直接明確、控制教材難度、維持高成功率、密集教學、策略指導等（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。這些原則適用在各類學生身上，但對於低成就學生特別重要。
對於已經出現閱讀困難的兒童，若能透過補救教學，也有機會讓他們的閱讀能力回到同儕兒童的水準。但這些成效，都必須先基於適當的課程與教學支援的執行系統，其中，有效的閱讀教學則是不可或缺的元素。
指導學生閱讀理解策略
許多低成就學生缺少學習策略，或者不會再適當的時機運用策略，所以教導閱讀策略是讓學生獲得學習方法的重要途徑。針對小宏在閱讀理解測驗中的表現，可發現其對於文句結構的掌握是有困難的，所以可以教導學生「由關鍵語詞找線索」及「透過上下文找線索」之閱讀理解策略。
關鍵語詞包含表達結構的關鍵詞及連接詞，例如在說明文當中，讀者有時會讀到「第一」、「第二」、「先是」、「後是」、「因為」、「所以」……等，這些詞彙就稱之為結構關鍵詞，在進行閱讀教學時教師可以指導學生標示出結構詞彙或是畫出結構圖，來幫助學生理解文章結構。而連接詞承接詞和詞之間、句子和句子間及段落之間的邏輯事理關係，是組合文字、概念關係的重要標誌（程祥徽、田小琳，1992）。讀者若知道連接詞的意義，才能理解其在上下句之間扮演的角色，可以促進理解（柯華葳，2010）。
在閱讀的過程中，可教導學生透過後設認知，試著檢視自己的理解。當檢視到不能理解時，最常用的方法就是回頭再讀，並在上下文搜索，找線索以促進理解。
提供閱讀補救教學
閱讀理解教學有許多進行的方式，教師應該以學生最容易接受的方式來進行閱讀教學。通用型的閱讀教學方法為「提問－問題與回答」、「放聲思考」及「連結」（柯華葳，2010）。在進行閱讀教學時利用問題與回答的關係，檢視學生是否能理解文本，包括利用問與答，看看是否能在文本中找到答案。放聲思考就是把在腦中產生的想法說出來，老師可以鼓勵學生以自我對話的方式，檢視個人對文本的理解，並選用合適的閱讀策略增進自己的理解。最後，將所讀文本與經驗、背景知識連結，或與其他類似文本串聯，就是做「文－我」、「文－文」、「文－世界」的連結。這樣的連結可以加深文本與既有知識的關係，擴大文本的理解層面。
綜合上述，針對像小宏這樣學習落後的狀況，研究者提出了以下教學建議，對於學業低成就的學生進行第九節攜手計畫，採取個別化的需求取向，提供學生適性的輔導課程，才能達到真正的補救教學。在流暢性的部份，可以利用攜手計劃時間進行朗讀流暢性教學，以加強其認讀的速度。在識字的部份，綜合不同的識字教學法，希望能夠以最有效率的方式來幫助學業低成就的學生擴展字彙量。在閱讀的部份，要提供閱讀補救教學，應用有效的閱讀教學原則，指導學生閱讀理解策略。希望能透過這些補救教學，也有機會讓他們的語文能力回到同儕兒童的水準。
參考文獻
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胡永崇（2001）。不同識字教學策略對國小三年級閱讀障礙學童教學成效之比較研究。屏東師院學報，14，179-218。
柯華葳（2010）。閱讀理解教學。載於王瓊珠、陳淑麗主編，突破閱讀困難－理念與實務（P167-186）。台北：心理出版社。
陳淑麗（2009）。台東地區弱勢國中學生課輔現況。載於弱勢學童讀寫希望工程－課輔現場的瞭解改造（第三章）。台北：心理出版社。
陳淑麗、曾世杰（2005）。唸名速度及注音覺識在中文閱讀障礙亞型分類上的角色－個案補救教學研究。載於洪儷瑜、王瓊珠、陳長益主編，突破學習困難－評量與因應之探討（P.179-214）。台北市：心理。
陳淑麗、洪儷瑜（2010）。有效的閱讀補救教學。載於王瓊珠、陳淑麗主編，突破閱讀困難－理念與實務（P49-71）。台北：心理出版社。
黃沛榮（2001）。漢字教學的理論與實踐。台北：樂學。
黃道賢（2003）。增進識字困難學生識字學習之探討。國立台北師範學院特殊教育研究所碩士論文。
Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.