110.02 更新版
第
本
章共分為七節，包括：一、研究背景與動機；二、研究之重要性與貢獻；三、研究目的；四、研究問題；五、研究範圍與限制；六、名詞解釋；七、研究假設。
第
一節□研究背景與動機
□
□傳統以教師為中心的教學當中，教師與教科書就是知識的權威，亦是學生習得知識的主要來源，因此依賴教師單方面知識的傳輸，大部分就是學生學習的主要重心。但相對的，能夠讓學生主動的學習，並促進學童知識概念的教育方式亦越來越倍受推廣與接受，為了能夠讓學生有意義的學習，不論是內在或外在的認知概念，皆希望能使其達到長久的記憶與靈活的運用。早在八O年代美國康乃爾大學教育學教授Novak基於Ausubel(1968)
所提倡的認知教育心理學理論，率先發展運用概念圖作為教學策略，而概念構圖的教學方法是一種力求「建構認知結構」的教學方式，其目標在追求內化的學習效果，而不再是強迫灌輸學習知識的方式。強調學生不僅要懂得內容，還要能將所學的知識統整與聯結，故學習歷程的重心將由教師轉為學生，學生將由被動轉為主動，成為學習的主角，而教師改以扮演「學習促進者」或「示範者」的角色。在經過許多的研究發現(Beyerbach,
1986；Novak,
1990；Novak
& Gowin, 1984；耿筱曾，1996)，概念構圖(Concept
Mapping)
已經成功的使用在概念的學習上，能有效的促進教學及有意義的學習，並且可藉由概念構圖來促成學童學習概念的轉變，讓學習者養成動腦思考、動手操作的習慣，發現問題，探究問題，並嘗試自行解決問題(何治鈴，2002)。
另外在「學習革命」(林麗寬譯，1997) 一書中提到，儲存在我們大腦的資訊不是以單一直線的形式，而是以樹枝狀，以網路模式及相互聯結的方式，將所有資訊儲存，並且概念圖儲存資訊，就像大腦以網路模式及相互聯結的方式來儲存，如此，用相同方法就可輕易地喚回長期記憶，有效地達到學後保留，是故運用概念構圖來吸收與學習新知識，將會使記憶力大增並且促使學習速度變快，因為概念構圖是掌控學習重點的有效方式。利用整體且有系統方式，讓訊息透過不同方式同時呈現，這種學習的方式和人類頭腦的運作方式符合。
第二節研究之重要性與貢獻
過 標題的空格： 一、→主標題靠最左邊，最前面不空格 □(一)→次標題最前面空1全形字元
□□1.→小標題最前面空2全形字元
□□□(1)→次小標題最前面空3全形字元
去的體育課當中，經常關注的三個教學評量之重點即為認知、情意與技能。但研究者有感於實際教學或學習的過程中，大多數之體育教師依舊是以技能為主要教學導向來促進學習者進行學習，孰不知運動技能學習，經常可以藉由身體知覺的反覆練習來達到學習成效，如此反覆練習的機械式學習方法卻很可能忽略了認知的重要性。不論是初學者或是已有運動經驗之學習者，其在從事運動的過程當中，經常會遇到不同的問題情境，像是動作的操作及修正，或是攻防策略的應對進退。一旦置身於運動情境中，伴隨而來的便會是不同問題的產生，此時認知即佔了很重要之角色。而認知的建構是使面臨之問題獲得良好解決方法的重要先備要素之一，換言之，要使問題獲得良好解決方法，有賴先前認知的建構。另在本研究國小體育教學過程的研究背景中提及，教育部在國民中小學九年一貫課程暫行綱要中，強調需培養國民十大基本能力中的「獨立思考與解決問題」的能力，即指有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突，培養出現代國民所需的獨立思考與解決問題基本能力(教育部，2000)。但體育課應如何培養學生之問題解決之能力？研究者為解決此問題，期望經由本研究打破以往傳統技能導向教學方式，以概念構圖策略來進行問題解決能力在體育課當中高層次思考的培養，並冀望學童藉由學習概念與概念間有意義的聯結，將動作概念予以結構化、視覺化及新舊知識相互聯結，進而使學生能夠自我修正並提升其運動技能之表現，故本研究之重要性與預期貢獻如下：一
、在體育運動之技能學習或競賽表現上，問題解決能力是很重要的技能，教學者或指導者應在體育教學中加以重視。而本研究即嘗試以概念構圖之策略融入籃球教學以培養學生問題解決之能力，並進一步引導學童利用問題解決能力修正與調整自我的運動技能學習表現。
二
、本研究嘗試藉由概念構圖策略融入籃球教學，探討認知學習對於運動技能學習的重要性與關聯性。並於探討的過程中，試圖以概念構圖策略、問題解決能力及運動技能學習等相關學術理論為基礎，建構適合培養國小高年級學童問題解決能力與運動技能概念構圖教學模式、教材教學與學習者學習策略，以提供體育教學或運動指導者未來教學時的參考。
第
五節研究範圍與限制
一、研究範圍
□
□本研究之研究範圍是以臺北市某國民小學之五年級學童共六十一人，作為本實驗之研究對象，並以每週兩節課，持續十週，共計二十節課的教學實驗課程活動，並於後測結束後進行持續四週的追蹤觀察期共計八節課，結束後立即實施學後保留測驗，以研究工具「籃球技能表現測驗」及「籃球問題解決能力」將前、後測以及學後保留測驗所得的數據，作為本研究資料分析。
二
、研究限制
□(一) 研究推論
□□本研究主要為選取臺北市萬華區某國民小學五年級學童為本實驗之研究對象，而關於學生之特性並未事前預設之，而是在自然情境下進行的籃球教學活動，是故本研究之結果未必能夠推論至其他的運動項目、活動或情境，亦不宜過大推論至其他年級或其他地區的學生，僅能推論至具有相同條件的母群體中。
□(二) 學生行為及生長
□□本研究主要在探討概念構圖應用於體育課籃球教學上對學生之籃球技能表現與籃球問題解決能力之影響，是故無法排除學生在課餘時間相關學習活動之干擾，研究探討僅受限於體育課堂上可觀察得到的教學行為與學習行為，並且學生經由自然生長而形成的身心成熟亦無法控制。
□(三) 研究工具
□□為達到本研究目的，本研究之前、後測及學後保留測驗將…
第
二章文獻探討
本章共分為五節，包括：一、概念構圖之相關理論及文獻；二、問題解決之相關理論及文獻；三、動作技能之相關理論及文獻；四、學後保留之相關理論及文獻；五、文獻總結。
第一節概念構圖之相關理論及文獻
本節共分為三個部分，包括：一、概念構圖之理論基礎；二、概念構圖之相關文獻；三、小結。
一
、概念構圖之理論基礎
□□概念圖(Concept
Map)
是以圖像的方式呈現內容，提供了一種看得見的線路圖，將認知結構表徵出來，使概念得以結構化與視覺化的一種認知學習方式。其使用命題的形式，表徵所欲學習的概念與概念間的聯結關係，並可以此概念圖作為評量與診斷學習者的知識結構(Novak,1998；Novak
& Gowin, 1
984；Novak
& Musonda, 1991)。而Novak
與Gowin(1984)
為了幫助學生在學習上能達到有意義的學習，依據Ausubel
的認知學習理論，研究發展出一套工具，後來也運用到其他各學科知識領域當中。但概念圖的最主要機制除了在於提供一個使學生容易記憶的圖像，更是要讓學生建構一個屬於自己的概念圖，並且學生將自己的概念以命題的方式建構出概念圖的過程就是概念構圖(Novak,
1991, 1993)。而將概念構圖應用於學習方面，就是將教材或活動中的概念…
圖
1.□籃球投籃動作概念圖
□□另外，Novak及Gowin(1984) 亦對概念構圖做了以下的描
述
：
□(一) 概念圖是指以命題陳述的方式來呈現概念與概念間有意義的關係。而命題陳述是兩個或多個以上的概念，藉著聯結字的語意形成命題，如「天空是藍的」，其中「天空」及「藍的」即為概念，「是」即為聯結語。
□(二) 概念圖是階層化的(hierarchical)，由涵蓋性、一般性較大的上位概念，漸次分化到涵蓋性較小的次要概念，由高階到低階。
□(三) 概念圖可以橫向，也可回溯。當學習過程結束時，概念圖提供了一個圖式摘要的方法，將學生所學的內容以概念圖繪出。
□(四) 概念圖可幫助學生在可見的規則(regularity) 中，學習上位概念與次要概念的關係。
□(五) 概念圖可顯示出學生的迷思概念。
□(六) 當學生共同製作概念圖、修改概念圖並與別人分享自己構圖結果，都可視為促進學生反省思考(reflective thinking) 的行為。
□□概念構圖與認知學習理論是密切相關的(余民寧，1997)，以下將探索與本研究之概念構圖有相關之理論文獻，並予以分別探討：1.訊息處理模式(information processing model)。2.知識建構理論(constructivist epistemology)。3.認知同化論(assimilation theory for cognitive)。4.鷹架理論(scaffolding theory)。
□(一) 訊息處理模式
□
□訊息處理模式(information
processing model)
約略可以分成三種不同但彼此互相關聯之訊息處理部門的看法：即感官記憶、短期記憶和長期記憶，如圖2(Mayer,
1981)。
圖2. 記憶系統的訊息處理模式
資
料來源：Mayer,
R. E.(1981).
The promise of cognitive psychology.
New York: Freeman. p.125.
□□1.感官記憶
□
□外來的任何訊息(即刺激)
，透過我們的眼睛、耳朵或其他感覺器官的接收，短暫地保留在感官記憶(sensory
memory, 簡稱SM)
裡，然後再傳送到短期記憶裡去儲存。通常，這類經由感覺器官所接收的感官訊息(sensory
information)，持續時間都相當短暫，若以視覺訊息為例，大約只能維持1至2秒的時間，而這些感官訊息除非經過我們有選擇性地加以注意或辨識，將可很快地被傳送到短期記憶以便保留較長的時間。而先前學習經驗之優劣，例如，如何針對某種感官刺激或訊息做出某種正確的注意或辨識反應等，亦會直接影響感官記憶的發展，間接影響日後對感官訊息學習能力的培養。因此，對人類記憶系統的正常功能之發展，著實扮演著決定性的角色。
□□2.短期記憶
□□在感官訊息消逝之前，如果我們稍微去「注意」(pay attention)它，便有部分訊息會被轉送到短期記憶(short-term memory,簡稱STM) 裡。短期記憶持續保留訊息的能力也是極為有限的(大約在1到30秒之間) ，這些訊息如果經由人們主動且定期地加以練習(rehearse)，也許留久一點。而短期記憶是我們用來建構意義和操弄心向或符號的一個重要系統，又稱為工作記憶(working memory)，其可以儲存個體在一剎那間所知覺到的訊息全部，而其所能儲存的與我們過去的學習和經驗息息相關，當所選取的訊息不具意義或個體沒有主動練習時，保留在短期記憶裡的訊息也會很快地消失掉或遺忘掉；但是，學會如何適當的分段(chunking) 技巧或策略，卻可以增長短期記憶的能力，讓訊息的儲存量增加一些，讓訊息的儲存量增加一些，是故，某種介於長期記憶儲存與短期記憶間縝密且有意識的交互作用(例如，學會如何適當分段技巧或其他組織訊息策略)，在此扮演著相當重要的角色，而這正是認知心理學研究啟示給我們的重要教育涵意。
□□3.長期記憶
□□上述短期記憶中的訊息，如果經過編碼(encode) 歷程，便可以將部分訊息轉存於長期記憶(long-term memory,簡稱LTM) 裡，而被永久保留下來。我們日常生活所具備的知識，即是長期記憶庫永久儲存訊息的結果。基本上，如果我們能夠有系統、有組織地儲存訊息，長期記憶儲存容量應該是無限的。
□
□記憶系統除了上述三個部門外，還包括以下幾點：
□□□(1) 注意(attention)：將訊息從感官記憶轉送到短期記憶中。
□□□(2) 練習(rehearsal)：使訊息在意識中保持活躍(即將訊息短暫保留於短期記憶中)。
□□□(3) 分段(chunking)：將短期記憶中的訊息分成節段的技巧。
□□□(4) 編碼(encoding)：將訊息從短期記憶轉送到長期記憶中，包括將新訊息與長期記憶中存在的知識統整一起。
□□□(5) 搜尋(searching)：在長期記憶中找尋某一目標訊息。
□□這些基本運作歷程配合上述三個部門運轉，以維繫人類整個記憶系統的順利運作，而認知心理學家即是以這種訊息處理。
□(二) 知識建構理論(constructivist epistemology)
□□建構主義者(郭重吉，1995) 主張知識是具有認知能力的個體主動建構出來的，在教學活動中，每個人都會建構出他自己對周遭環境適用的心智模型，並用他現有的心智模型來解釋和瞭解新的經驗。並且建構主義所強調的是認知主體在學習過程的主動性：即知識是由學習者主動建構的；調適性：即知識的建構是學習者對其經驗的世界加以組織，只是個人經驗的合理化和實用化而己；和發展性：因為個人建構出來的知識並非是最後的真理，故知識會隨著個人經驗持續不斷地發展。而曾志華(1995) 歸納出建構主義的教學觀如下：
□(四) 鷹架理論
□□鷹架理論(scaffolding theory) 被視為是建構主義的一支，源於Vygotsky近側發展區(The zoneof proximal development, ZPD) 的概念。近側發展區是指「兒童獨自解決問題時所實際發展的層次，在成人指導或與能力更好的同儕合作之下，解決問題時所表現出潛在發展層次之間的距離」(Vygotsky, 1978)，此深刻此深刻指出提供鷹架對引導學生解決問題的啟示，便在於不斷發展學生高層次思考能力，讓其能自行或與同儕共同解決問題。而在教學上，教師採取一個暫時性的支持架構，也就是以引導者或同儕為鷹架做暫時性的外在支持，補足學生欠缺的知識、方法或概念，提供適合的學習「鷹架」，更給予概念向上層發展的基礎，協助學生達到發展為內化學習的動力與能力，此種導引或支持稱之為「鷹架」。而其中鷹架包括教師針對問題解決能力所設計的教學鷹架，例如：教學活動設計、教學策略、學習單、同儕互動等發生於教學現場，所有能夠促使學童解決問題與概念學習的方式或策略(張莞珍，1997)。故本研究以「概念構圖」作為促進學生學習與思考的策略。
□□高層次思考能力發展以低層次思考能力為基礎，它所表現出來的是內化的行為，強調學習者會建構自己的知識，而不再只是被動的複製別人呈現給他的東西，這種有意的行為，經過「中介」的行為，受人的意志所監控。例如，藉由圖形、文字或語言等工具來進行轉換，逐漸脫離協助者的協助，開始獨立思考，提升學習的層次，幫助自己掌握問題解決的策略(吳慧珠、李長燦，2003)。而Vygotsky 提及學習者有愈多機會使用表徵和符號來建構和溝通意義的話，就愈有可能發展較高層次的思考，因此，教學中必須提供學習者許多符號和語言的機會，以建構和溝通意義，確立概念。
□□Dyson(1990) 則指出鷹架應包含「垂直」與「水平」兩個層次：
□□1.垂直鷹架：將學習內容配合學習者意圖與需求加以結構化，並在教學互動中鼓勵學習者認知的複雜化，以培養其應用能力。
□□2.水平鷹架：強調教師的支持與學習內容應配合學習者的社會背景和經驗，而非孤立的教學支持。
□□大部分的鷹架是在學習之初時才需要提供的，等到學生能獨立完成特定的作業或問題時，這個鷹架就可以慢慢的移開。
□□而學生被要求執行的任務或工作，不能為適應學生的能力而更改；而是須在給予支持後，讓學生能令自己的認知基模容納更多的資訊，盡而能達到獨力完成任務為原則。故可將Vygotsky鷹架學習理論的重點歸納為以下四點：1.學習由低心智層次發展至高心智層次；2.社會互動促使個人認知學習發生內化；3.暫時性支持鷹架需要透過責任移轉，發展個人獨立解決能力；4.語言是很重要的表徵符號工具，對話則是主要的中介作用。
□□而周宏室(1994) 提出體育教學是指在教育目標下，一種有計畫、有目的的師生互動歷程，以有效的教學策略指導學生學習，以達成培養身心的一種學習歷程。黃國義(1985) 指出傳統技能導向體育教學法有示範法、口令指揮法及跟隨模擬法等，其皆以教師指導為中心，為達成體育教學目標，教師必須考量學生的需求及特徵，配合既定的教學目標，達成最終目標。
□□另外，吳志超、劉紹曾和曲宗湖(1993)
認為傳統技能導向體育教學中教師是左右教學的中心人物，而課堂教學是使學生掌握技能的基本
途徑。本研究者將以Novak(1998)
與Pankratius(1990)
所提出之概念圖的內涵，以及Yager 和Temir(1993)
與上述之傳統技能導向教學內涵，予以自行整理本研究之概念構圖與技能導向教學授課方式之比較如表1：
表1 概念構圖與技能導向教學授課方式之比較 | ||
| 概念構圖教學 | 技能導向教學 |
全班授課 | 利用視覺海報方式呈現概念並說明 | 教師使用口頭傳授概念 |
概念給予 | 系統化、階層性 | 重點式 |
概念思考 | 教師為引導者 | 教師為給予者 |
小組分組 | 本研究為隨機分組 | 本研究為隨機分組 |
暖身活動 | 依據授課內容進行全班性暖身活動 | 依據授課內容進行全班性暖身活動 |
主要活動 | 在規則下學生可自行討論決策活動戰術戰略 | 教師為主要戰術給予者 |
討論 | 學生利用概念構圖方式自行進行討論與決策 | 學生等待教師主持討論內容之進行 |
問題解決 | 學生能自行尋找出問題的解決方法、擬定策略 | 需等待教師給予問題的解決方法、無法主動發展自己的策略 |
目標依賴 | 同儕討論 | 依賴教師 |
表1 概念構圖與技能導向教學授課方式之比較 (續) | ||
項目 | 概念構圖教學 | 技能導向教學 |
暖身活動 | 依據授課內容進行全班性暖身活動 | 依據授課內容進行全班性暖身活動 |
主要活動 | 在規則下學生可自行討論決策活動戰術戰略 | 教師為主要戰術給予者 |
討論 | 學生利用概念構圖方式自行進行討論與決策 | 學生等待教師主持討論內容之進行 |
問題解決 | 學生能自行尋找出問題的解決方法、擬定策略 | 需等待教師給予問題的解決方法、無法主動發展自己的策略 |
二、概念構圖之體育相關研究
□□研究者將國內之概念構圖體育相關文獻與研究整理如表2-1-2：
表2 概念構圖理論整理表 | |||
學習 理論 | 訊息處理論 | 知識建構 理論 | 認知同化論 |
理論 目標 | 運用記憶策略維持個人記憶廣度與長度達到自動化 | 新概念建構於舊經驗，積極參與、規畫自己的學習歷程 | 有意義學習三項必備條件：先備知識、主動性及有意義的教材 |
表2 概念構圖理論整理表(續) | |||||||
學習 理論 | 訊息處理論 | 知識建構 理論 | 認知同化論 | ||||
理論 要義 | ◎輸入、編碼、輸出、解碼、檢索 ◎感官記憶、短期記憶(工作記憶)、長期記憶 ◎記憶的提取 | ◎先備知識 ◎討論 | ◎先備知識 ◎階層式認知結構 ◎前導組織 ◎附屬學習 ◎組合學習 | ||||
影響學習的因素 | 個人因素 | ◎先備知識準備度及訊息熟悉度、編碼 ◎選擇性注意 ◎學習策略 | ◎主動性 ◎調適性 ◎發展性 | ◎先備知識 ◎主動 | |||
生物因素 | ◎感官會影響訊息接收、處理與維持 ◎大腦、注意力 ◎短期記憶的容量 | ◎感官覺察
| |||||
環境因素 | 學習情境影響訊息接收與提取、學習材料編排(難易度、意義性)、教師期望 | 佈置適當的學習情境，藉以引發學習者對於問題發生的本質進行思考 | 教材的意義性 | ||||
資料來源：修改自陳永春(2002)。概念構圖教學策略與不同性別對國小五年級學童在社會科學習成就與學後保留之探究(未出版碩士論文)。台北市立教育大學初等教育學系，台北市。頁99。
第四章結果與討論(量化研究)
□□本章主要針對教學實驗期間所蒐集之資料以相依樣本t檢定、獨立樣本t檢定及重複量數檢定等統計方法進行統計分析，並就分析結果進行討論。內容分為以下六節：一、接受概念構圖籃球教學之國小五年級學童在「籃球問題解決能力」的前、後測及學後保留差異情形；二、接受概念構圖籃球教學之國小五年級學童在「籃球技能表現」的前後測差異情形；三、接受技能導向籃球教學之國小五年級學童在「籃球問題解決能力」的前、後測及學後保留差異情形；四、接受技能導向籃球教學之國小五年級學童在「籃球技能表現」的前後測差異情形；五、比較接受概念構圖與技能導向籃球教學之國小五年級學童在「籃球問題解決能力」的後測及學後保留差異情形；六、比較接受概念接受概念構圖與技能導向籃球教學之國小五年級學童在「籃球技能表現」的後側差異情形。
第一節 概念構圖籃球教學在「籃球問題解決能力」的前、後測及學後保留差異情形
□
□國小五年級學童在接受概念構圖籃球教學前後，於「籃球問題解決能力」的前測、後測及學後保留差異情形經由重複量數檢定統計分析(表4-1-1)
後發現：逆向猜測原因、預防問題、評鑑與整體問題解決能力皆有達到顯著差異水準(F=3.25,5.30,14.49, 12.97,
p<.05)；但在解釋推論、猜測原因與決定解決方法則未達顯著差異水準(F=1.30,
2.22, .27,p>.05)。而表4-1-2顯示逆向猜測原因之後測顯著高於前測(M=2.90>2.43)；預防問題之後測顯著高於前測(M=3.67>3.17)，並且其學後保留測驗顯著高於前測(M=3.60>3.17)；評鑑之後測顯著高於前測(M=4.23>3.47)，並且學後保留測驗顯著高於後(M=4.97>4.23)
及前測(M=4.97>3.47)；整體問題解決能力後測顯著高於前測(M=19.34>17.74)，並且學後保留測驗顯著高於後測(M=20.34>19.34)及前測(M=20.34>17.74)。
表3 概念構圖組之「籃球問題解決能力」前、後測及學後保留重複量數檢定摘要表
變項 | 測驗 | 個數 | 平均數 | 標準差 | 自由度 | F檢定 | 顯著性 |
解釋 推論 | 前測 | 30 | 1.87 | .78 | 2 | 1.30 | .28 |
後測 | 30 | 1.67 | .92 | ||||
學後保留 | 30 | 1.97 | .76 | ||||
猜測 原因 | 前測 | 30 | 3.53 | 1.00 | 2 | 2.22 | .12 |
後測 | 30 | 3.77 | .82 | ||||
學後保留 | 30 | 3.93 | .78 | ||||
逆向猜測原因 | 前測 | 30 | 2.43 | 1.04 | 2 | 3.25 | .05* |
後測 | 30 | 2.90 | .83 | ||||
學後保留 | 30 | 2.70 | .70 | ||||
決定解決方法 | 前測 | 30 | 3.03 | .89 | 2 | .27 | .77 |
後測 | 30 | 3.10 | .80 | ||||
學後保留 | 30 | 3.17 | .79 | ||||
預防 問題 | 前測 | 30 | 3.17 | .95 | 2 | 5.30 | .01* |
後測 | 30 | 3.67 | .55 | ||||
學後保留 | 30 | 3.60 | .67 | ||||
評鑑 | 前測 | 30 | 3.47 | 1.36 | 2 | 14.49 | .01* |
後測 | 30 | 4.23 | 1.10 | ||||
學後保留 | 30 | 4.97 | 1.19 | ||||
整體 | 前測 | 30 | 17.74 | 3.76 | 2 | 12.97 | .01* |
後測 | 30 | 19.34 | 3.07 | ||||
學後保留 | 30 | 20.34 | 2.66 |
N
=30，*p<.05
第四章結果與討論(質性研究)
□□本章為依研究目的與問題，經由文獻探討與深度訪談所獲之資料，進行資料分析與討論。共分為五節，第一節主要在探討澎湖國家風景管理處整體觀光發展的背景概況；第二節、第三節以EFQM卓越經營模型探討組織內營運之關鍵要項，以及績效的成果表現兩者間的平衡狀況；第四節探討該組織是如何藉由成果來調整組織運作；最後則就理論與實務經討論後作一歸納整理。
第一節 個案概況
□□透過文件分析與訪談資料的整理，本節將針對澎湖地區觀光發展、澎管處發展、理念目標、組織功能、營運狀況及問題等內容做概略的介紹，分述如下。
一、澎湖地區觀光發展概況
□(一) 地區概況
□□澎湖群島，亦稱澎湖列島，位於臺灣海峽上，也是臺灣所管轄區域的第一大群島，東距臺灣本島約50公里，西離歐亞大陸約140公里，由90個大小島嶼組成，其範圍為北緯23°12至23°47，東經119°19至119°43，島嶼數為90座，極東：查母嶼；極西：花嶼；極南：七美嶼；極北：大蹺嶼總面積約為128平方公里。
□□澎湖地區由於四周環海，地質地形變化多端，島嶼羅列，廣闊的潮間帶海域，周邊覆蓋的珊瑚礁生態，使得漁業資源豐富，時至今日仍然保留傳統漁村聚落與獨特的歷史遺跡，而漁村獨特的文化與生活模式形成地方聚落之特色。除了珍貴的自然與人文資源外，近年來水上活動之推廣與海域的管理日漸開放然，造就澎湖整體的觀光發展，也是當地的一大特色。
依據交通部觀光局「風景區組織體系及人力配置之研究」，國家級風景區經營管理之重要功能應包括有：觀光遊憩企劃推廣與服務、整體規劃之開發建設與維護管理、各項商業性營運管理業務督導及清潔服務與安全管理之執行等工作(澎湖國家風景管理處，2015)。
隨著時過境遷，澎湖整體產業轉變在即，以致於發展觀光的立場逐漸明確，但有礙於當時的專業能力和經費，未能有效支援逢澎湖進行產業轉型，因此，藉由中央單位的協助，成立風景管理處專責當地的觀光事業發展，也是當地人民所期望的。
由於當時候的那個時空狀況，澎管處就變成是人民心裡的寄託，直到現在還是(D01-02-02)。
當
時居民就希望說，如果澎湖能有個專門統籌觀光事業這塊的專責單位，他們期望蠻高的(I01-02-04)。
成
立風景管理區後，依據其管理目的，國家風景區是屬於開發的的性質，比如說你這個風景區不錯，我們就在這邊成立了一個管理單位，看如何應用你的優點去吸引遊客(I01-02-5)。有了中央政府單位的強力支援，不僅有了資金的挹注，更能對於觀光發展，進行整體性的規劃。據此，研究者整理澎管處之主要業務如下表11。
成立之後當然就是有一個專屬的管理單位，能對澎湖地區觀光的業務方面進行推廣，他的經費會比較充裕一點，人力也比較多，另外，也可以從整體性的規劃，一直到觀光發展計畫，然後相關的遊憩區域的規劃、建設，跟實際的經營管理及行銷推廣(A01-02-01)。
參 請參照體育推廣學系碩士班
110年2月版學位論文參考文獻格式
一
、中文部分
王雅奇(2003)。六頂思考帽訓練課程對提昇國小資優生問題
□
□解決能力成效之研究(未出版碩士論文)。國立台灣師範大學，台□□北市。
王克先(1996)。學習心理學。台北市：桂冠。
王
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二
、英文部分
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Rinehart, and Winston.
Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Boston : Allyn □□& Bacon.
附
錄一研究工具同意書
茲 同意國立體育學院體育推廣學系碩士班研究生林錚有條件使用由周建智、林錚、林信宏、石國棟所編制之「籃球問題解決測驗」，以進行其碩士論文研究「概念構圖策略對國小五年級學童籃球學習成效之研究」，並要求遵守下列規範：
一、引用內容及限制：
(一) 不得將題目及常模以任何型式置於論文中發表。
(二) 可以使用該測驗進行施測，並將結果運用在其研究中。
(三) 可引用指導語部分內容於論文中。
二、引用期限及範圍：
(一) 研究者可於研究計畫期間(2006/09/01~2007/07/31)於符合研究目的的情形下使用此測驗卷，研究計畫結束後則不可使用。
(二) 該測驗工具於使用期限到期後，保管單位為3C創意體育教學研究團隊，保管人為徐岳聖，研究者不得擅自帶離該單位。
三、報告結果：研究報告完成後，須主動提供乙份給保管單位作為存查。
四、測驗研究工具同意書需一倂附於論文之後作為證明。
五、若遇上術未規範之情形，請嚴守著作權法及測驗倫哩，以維護其信、效度及受試者權益。
立書人：3C創意體育教學研究團隊 周建智
地址：臺北市士林區忠誠路二段101號
中華民國九十五年八月三十一日
附錄三概念構圖與技能導向籃球教案
日期 | 10/02 (一) | 單元1 | 主題 | 籃球球感 | ||
器材 | 籃球、呼拉圈 | |||||
教學目標 | 1、技能目標：學會接球要領，與加強基本球感。 2、認知目標：了解接球的基本要領。 3、情意目標：提高團隊合作的精神及問題解決的能力。 | |||||
流程 | 時間 | 概念構圖組 | 技能導向組 | |||
分組 | 1 | 隨機將全班以5~6人為一組，分成六組。 | ||||
全班 | 5 | 1.利用概念構圖海報呈現今天要上課的內容。 2.講解接球的正確要領：雙手拇指相近，掌心朝球。 | 1.利用口頭講解並示範今天要上課的內容。 2.講解接球的正確要領：雙手拇指相近，掌心朝球。 | |||
活動一 | 10 | 接球練習 1.一人一顆球，自己丟自己接，拍手一次後接球，拍手次數漸漸多下，看誰最多下。2.變成拋向空中身體轉一圈後接球。3.再來轉圈後拍手接球。4.再來閉眼睛轉圈。5.兩兩互相傳接球。 | ||||
活動二 | 15 | 瞄準王 1.兩組兩組對抗，投球者不規定投球的動作，只要投球高度為高於投球者本身的拋物線即可。2.投到對方的場地內，如果出界及失一分，如果在界內而對方沒有接到，即得一分。3.接球者必須要以雙手拇指相近， | ||||
掌心朝前或朝上的接球方式接球，成功接到即得一分，如果沒有接到而球落在場地內，即失一分。 | ||||||
三 | 6 | 完成學習單 | 老師直接針對學生問題回饋 | |||
四 | 3 | 老師與學生互相分享與回饋 | ||||
日期 | 10/05 (四) | 單元2 | 主題 | 籃球運球 | ||
器材 | 呼拉圈、籃球、角錐 | |||||
教學目標 | 1、技能目標：學會運球基本原理。 2、認知目標：了解運球所需具有的基本條件。 3、情意目標：提高團隊合作的精神及問題解決的能力。 | |||||
流程 | 時間 | 概念構圖組 | 技能導向組 | |||
分組 | 1 | 隨機將全班以5~6人為一組，分成六組。 | ||||
全班授課 | 5 | 1.概念構圖海報呈現 2.講解運球的正確要領：指腹運球、重心放低、運球不拍球。 | 1.口頭講解 2.講解運球的正確要領：指腹運球、重心放低、運球不拍球。 | |||
活 動 一 | 10 | 惡魔音符： 1.每人一顆球進行手指(指腹)球感練習，教師將手指編號，大拇指為1號，食指為2號，以此類推，先讓學生由1到5練習手指運球 2.進行手指運球接力賽，規則為同一組的小朋友必須自行討論安排接力棒次，一邊為單數棒次，一邊為雙數棒次，按照第一棒為大拇指運球，第二棒為食指運球依序將球接力下去直到完成。 | ||||
活 動 二 | 15 | 攻城堡 1.防守組，必須防守住自己五個呼拉圈裡面的球。3.進攻組將對方城堡內的球搶回自己的城堡，一顆球得一分。4.一個呼拉圈裡面有兩顆球，共五個呼拉圈。5.過程當中只能自己運球跑，不可走步，自己完成。6.防守者只可以防守空手的人，不可以防守有運球的進攻者。 | ||||
附錄四與校方進行說明會之照片
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與校方進行說明會
附錄五實際上課情形之照片
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進行分組情形
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全班授課上課情形