語言障礙兒童/特定型語言障礙兒童
錡寶香
國立台北教育大學特教系
前言
對大多數兒童而言，正常的語言習得是一件理所當然的事情。他們輕易地完成每個階段語言習得里程碑的發展，由發出「一ㄧㄚㄚ」/「ㄉㄚㄉㄚㄅㄚㄅㄚ」等聲音或音節，說出第一個詞彙（如：嬤 、 爸爸），接著說出兩個詞彙的話語（如：媽媽，泡），再說出簡單的語句（如：媽媽泡ㄋㄟㄋㄟ。弟弟看夢。），進而說出更長、更複雜的句子（如：.「奶奶講故事，講大象，講長頸鹿，不要講大野狼，不要講老虎。」、「媽媽快點去SOGO啦，因為我要買金剛啦。」）。相對於一般兒童毫無困難的語言習得進程與速度，在我們周遭卻有一些兒童在語言發展的過程中出現很大的問題。這些兒童在各方面發展都算正常，惟獨在語言方面卻發展遲緩或出現障礙，他們在說話、語言的使用/理解及聆聽都可能出現問題。這些兒童常被稱之為語言障礙兒童、語言發展遲緩兒童，或是特定型語言障礙兒童（children with specific language impairments, SLI）。根據國外的統計資料顯示，這些在語言理解或語言表達方面有困難的兒童的出現率約為8%左右。語言障礙對這些兒童的學業學習、社會-情緒發展，以及未來的職業發展都造成一定程度的負面影響，因此家長、語言治療師、教師如果能夠更清楚了解語言障礙的本質，提供必要的協助與療育，對這些兒童的發展必能有所助益。
貳、語言是什麼
為了能更清楚說明誰是語言障礙兒童，有必要先釐清語言是什麼。雖然每天我們都會使用語言與人溝通，或是閱讀書寫，但是對於語言是什麼，卻常有誤解或模糊的認知。因此，在說明誰是語言障礙兒童時，有必要將語言的界定釐清。
語言最常被界定為一種規則掌控的符碼系統，是賦予聲音、文字、手勢動作等符號意義的認知系統。據此，以不同的符碼系統來分，包括聽說的口語，讀寫的書面語言，以及手語。
而根據Bloom與Lahey (1978)的理論，語言可以區分成三個主要成分，以及五個次成分或是5個規則。其中，三個主要成分即為（1）形式（form），是由音韻、構詞、語法等3個次成分組成；（2）內容（content）則是由語意組成；（3）使用（use）則包括語用該次成分。茲將這五個規則概略說明如下：
（1）音韻：音韻是語言的形式之一，涉及詞彙中語音排列順序或分配規則的掌控。更特定地說，每種語言中都會有其自身詞彙發音的基本規則，或是語音結合、排序形成詞彙的規則，亦即聲母與韻母結合的規則。例如，在華語或中文裡，「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ」四個語音都沒有與「ㄩ」或「ㄧ」結合形成音節。
（2）構詞：構詞也是語言的形式之ㄧ，主要是指詞彙組成的規則，或是指語言中最小的有意義單位 － 詞素(morpheme)的應用規則。例如：在英文中jump是由單一的詞素(morpheme)所構成的詞彙，但是jumping則變成由2個詞素所構成的詞彙。而在華語裡，有研究者以字的部首為構詞成分，並以語形稱之。但這種定義似乎較適合用在說明書寫語言 － 文字的結構。
（3）語法：語法主要是指詞彙與詞彙結合形成有意義的短語與句子的詞序安排規則，或是詞類之間的關係。
（4）語意：語意主要指語言系統中的意義，包括：詞彙及句子的意義。談到語意，亦會涉及多義詞、反義詞、同義詞、抽象語言或是語意網路等。例如：個別詞彙之意、句子的理解等。另外，語意又與概念或是有關世界上人事物相關知識或經驗的認知表徵有關。
（5）語用：主要是指在不同溝通情境中掌控語言使用及功能的社會規則，涉及如何以符合社會規範或約定俗成的方式使用語言與人對話、交談、溝通。
參、兒童的語言是如何習得或發展出來？
兒童語言發展是以有次序、可預期的方式產生的。在不同的階段，兒童所發展出來的某些音韻、詞彙或是詞彙結合的形式，似乎都循著一定的軌跡進行著。而在短短幾年內，他們就能掌控自己的母語系統，成為有效能的溝通者。在這種語言學習的神奇力量之後，究竟存在著什麼激發機制或學習能力，一直都是大家所感到興趣，並想了解的。
一般而言，兒童語言習得的必要條件包括：（1）環境（如：語言輸入、溝通互動事件、共同活動、協同交集注意等），（2）健康的生理機制（如：感官、動作、大腦神經機制等），（3）健全的認知處理能力（如：語言訊息注意/選取、聽覺刺激或語音分辨-辨識、語言訊息在工作記憶中立即處理、語言訊息分類/意義連結/儲存、語言訊息搜尋/提取），（4）健康的情意-情緒能力（如：學習/探索周遭世界的動機、對他人的興趣、可以主動與他人互動、人際關係的建立等）。
雖然促發兒童語言發展的必要條件是如此複雜，但簡單地說，其實每個兒童的語言學習方式，就是聽取其週遭世界的語言輸入，並將所聽到的語言應用在溝通情境中。而在聽－說的學習過程中，他們會去抽取出上述5項語言次要素的規則。也因此，兒童語言學習的四要素不外就是(1)口語的輸入，(2)重複的接收，(3)有意義的情境，與(4)實際的應用。而等到兒童開始發展讀寫能力之後，他們會由閱讀發展出更精緻、更複雜的語言，並進一步由聽說讀寫之交互運作提昇、鞏固其語言能力。
肆、語言障礙的定義
表一為國內外研究者對語言障礙所定義的摘要表。綜合各家的界定，語言障礙主要是指個體在語言的形式（音韻、構詞、語法）、內容（語意）、使用（語用）的理解與表達方面，與環境或是年齡應有的期望水準相比之下，有顯著缺陷者。而語言則含括口語、書面語言與其他符號系統（如：手語）。另外，從語言的認知處理歷程來看，語言障礙可能涉及句子運作處理問題，或是由短期/工作與長期記憶中，有意義地提取與儲存語言訊息之困難。
表一語言障礙定義彙整表
研究者
語言障礙的定義
Fey（1986）
在語言形式、內容與使用（即三個語言要素）的發展水準上有嚴重的缺陷」
Lahey (1988)
兒童在語言的發展上，或是語言理解、表達、使用等能力表現，與其生理年齡應有的期望表現有落差；使得兒童在語言學習上可能需要很多的協助，或是即使在協助下仍然發展有限。
Bashir (1989)
在語言理解、表達與使用方面，因先天或後天因素而產生問題的一個異質性群體。語言障礙是漸進式的，而且有可能終生都無法克服。其症狀、外顯語言行為、影響與障礙程度，會因時間點的不同而改變。而改變的產生可能肇因於情境、內容與學習目標的不同。
美國聽語協會（ASHA，1982）
語言障礙係指不正常的口語或書面語言的習得、理解或表達。其障礙可能含括語言系統中音韻、構詞、語意、語法、或語用等層面。語言障礙者常常出現句子運作處理問題，或是由短期與長期記憶中有意義地提取與儲存語言訊息之困難。
美國聽語協會（ASHA，1993）
在理解與/或使用口語、書面語言或是其他符號時有損傷。語言障礙可能涉及（1）語言的形式（音韻、構詞、語法系統），（2）語言的內容（語意系統），（3）語言在溝通中的功能（語用系統）」
Paul（2001）
與環境、常模參照期望相比，在學習說話、適當地理解或使用語言中的任一層面有嚴重缺陷者
教育部（民88）修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定標準」第六條
語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著的偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者
伍、誰是語言障礙兒童或特定型語言障礙兒童
上述語言障礙的定義已經界定的非常清楚，然而在美國兒童語言障礙領域，卻也常出現不同的用語名稱，指稱這些在語言理解與語言表達方面有困難的兒童，例如：language disorders、language impairment、language disabilities、language handicap、language delay、language deviance、developmental language disorder、developmental aphasia、specific language impairment、language learning disabilities等（註：詳細之名稱說明，請參閱錡寶香，2006）。而不管所使用的名稱為何，這些名稱基本上指的都是有相同問題的兒童。但歸納最近二十年來美國學界的研究或專書論述，則可發現多數人已較傾向使用特定型語言障礙兒童（children with specific language impairment, SLI）的用語來指稱這些兒童。因此，本文所提及的語言障礙兒童即是特定型語言障礙兒童。
在特殊教育中，很多障礙也會附帶影響兒童語言能力的發展，如：智能障
礙、聽障、學障、自閉症、多重障礙等。廣義地來說，他們除了主障礙之外，也
附隨語言障礙，但本文將只聚焦在單純的語言障礙兒童。
相對於上述這些主障礙兒童同時並存語言發展的問題，在溝通障礙領域中仍
有一些兒童的語言問題並非源自於智能缺陷、感官缺陷、身體肢體缺陷、嚴重的
情緒困擾、腦傷或環境因素，這些兒童常常被稱為特定型語言障礙兒童。
根據美國研究者的建議，特定型語言障礙的界定標準如下：（1）在語言測驗
上的得分需低於平均數1.25個標準差（或低於平均數1.5、1.7、2個標準差，註：
美國各州或研究者有不同的切截分數），（2）在非語文智力或操作量表的得分需
在85分或以上，（3）需通過對話層次的聽力檢查，且近期內無漿液性中耳炎，（4）
未出現癲癇、腦性麻痺、腦傷等神經損傷，（5）口腔構造正常，（6）口腔動作功
能正常，（7）未出現社會互動問題或是活動有限之現象（Leonard, 1998）。
陸、特定型語言障礙兒童的語言習得問題
根據前述，由語言組成的要素分別探究語言學習的問題，可以讓臨床工作者更清楚語言障礙的特徵與問題。下面乃就語意、語法、語用的層面名各種可能的問題分別介紹。
一、語意障礙
特定型語言障礙兒童的語意問題，可能嚴重至完全沒有任何詞彙出現，或是詞彙習得速率慢、理解及使用的詞彙較少、詞彙尋取困難、較難將語句之間的意義做整合等。玆將這些語意問題彙整如下：
（一）詞彙量不足
很多家長開始注意子女的語言發展問題，常常都是在他們已經到了某個年齡，卻還只能說出少數幾個詞彙而已，或是幾乎沒有說出任何可辨認的詞彙。事實上，說話遲緩幼兒（late talker）的鑑定標準之一即是在2歲時尚未發展出50個表達性詞彙。語言障礙兒童因為詞彙量較少，而且常常都是限於日常生活中較常使用的高頻詞，因此他們在說話時常出現過度使用「這個」、「那個」、「東西」等所謂的多功能詞彙。
（二）詞彙意義過度類化或延伸（overgeneralization or overextension ）
一般而言，幼兒在語言發展過程中都會出現過度類化或過度延伸詞彙意義的現象，例如：一位2歲的幼兒學會「大象」這個詞彙，後來在鄉下看到一頭牛，就脫口而出「大象」，即是詞彙意義過度類話或延伸的現象。上述現象是幼童語言發展過程中必經的階段，但語言障礙兒童出現此現象持續的時間卻遠比一般兒童還長。例如：一位三歲五個月的語言發展遲緩幼童習得「壞掉了」這個詞彙之後，看到玩具摔在地上解體了，會說「壞掉了」；看到白煮蛋的蛋白部份缺了一塊也說「壞掉了」；看到媽媽的口紅斷掉了一樣說「壞掉了」。又例如：一個四歲的語言障礙幼童看到餐廳中的嬰兒椅會說「關起來」，看到捷運工程的圍籬也說「關起來」，在公園裡戲玩時，躲到溜滑梯下面三角形的小空間也說「關起來」。看到媽媽的美白面膜放在外包裝盒子內，也說「關起來」。再如一個5歲的語言障礙幼童，在公園裡玩得滿頭大汗，媽媽叫他把小外套脫下來拿去給阿姨保管，他就說「阿姨，衣服保護。」。他跌倒了腳受到輕微擦傷，要媽媽幫忙處理擦藥，也說：「媽媽保護。」
（三）詞彙錯用
語言障礙兒童在與人溝通時，有時候也會在述說的話語中使用與語境不合的詞彙，或是自創在語言系統中不存在的詞彙。例如：「這枝鉛筆有多高？」、「公車騎到一半」、「煮了生日蛋糕」、「哈哈哈！你又比過我了」、「小寶很高興對他姊姊在一起」、「然後，又沒撞到；可是又被去撞到這個木欄了！」。
（四）語意組織的問題
語言的表達不是只限於詞彙、語句層面而已，個體無論是在敘述個人經驗、描述事件、回答問題、組織上課內容並重述，都會使用多語句串聯成小篇章將敘說內容依其組織順序說出來。然而語言障礙兒童雖然很愛說話，但常常說了一大堆也只是不斷重複一些細微不重要的細節，而且敘事的內容也常常是非常雜亂、缺乏組織。例如：某個語言障礙小朋友要描述他弟弟去7-11買飲料，喝完後，又想要上廁所，就說：「我弟弟啊，他進去買啊，他急著上廁所，7-11還有去那裡。」
（五）詞彙尋取困難
語言的認知處理模式的理論都會假設，在我們的語言/認知系統中存有一個長期記憶系統，讓詞彙可進入其中並儲存於該記憶體內，而這也正是心理詞彙庫（mental lexicon）或詞彙長期儲存（lexical long term store-LLTS）之意，亦即詞彙在記憶系統中的儲存器（Dollaghan, 1992）。這個詞彙庫即是每個人在處理聽說讀寫語言訊息時的資源庫。例如，當我們想要將某個概念表達出來時，即需要到這個詞彙庫去尋取或提取表達該概念的詞彙。也因此，詞彙尋取困難乃指在語言處理的歷程中，無法依溝通情境、刺激或是語境需求而激發或連結某個詞彙，將其說出來、寫出來或是解釋其義的問題。過去的研究發現很多特定型語言障礙兒童在語言、閱讀、書寫表達的障礙之外，亦伴隨詞彙提取的困難。
二、語法障礙
在口語表達的過程中，人們所說的話語即是將詞彙串連放在一起，然而不同詞彙的結合卻是需遵循一定之規則，也因此語法的定義乃指句子的組織或是句子中詞彙順序排列的規則。全世界每一種語言（包括：手語）都有其獨特的語法系統，規限詞彙排列順序的規則，以及詞彙彼此之間的關係。兒童的語法發展是很神奇的一項成就，雖然沒有任何刻意的教導母語的語法結構，但兒童卻能在短短幾年內習得其母語的語法結構。然而，對於語言障礙兒童而言，將話語或詞彙依照詞彙排序規則將話語說出來，卻常是其感到困難的問題。綜合分析習華語特定型語言障礙兒童常出現的語法問題包括下列幾項：
（一）電報句形式
在幼兒的語言發展過程中，會經過電報句階段，亦即在他們所說的話語中只出現指稱重要概念的詞彙，例如：一個兩歲1個月的幼兒說：「媽媽弟弟罰站。」（意思為媽媽叫弟弟去牆角罰站）。而一些四、或五歲特定型語言障礙兒童在說話時，也是會出現電報句的語句表達現象，例如：「爸爸，車車，開的，一樣的」（意思為看到一部和爸爸的車子有相同顏色外型的車子）。
（二）句子中省略詞彙
由分析特定型語言障礙兒童的語言樣本，也會發現他們在說話時有時候也會在句子中省略詞彙。例如：「姐姐很累很累，吹了一個大氣球。然後姐姐就綁在哥哥的他的那個腳踏車的那裡，綁緊一點點。」（「然後姐姐就綁在哥哥的他的那個腳踏車的那裡」，應該是「然後姐姐把它就綁在哥哥的他的那個腳踏車的那裡」）。再例如：哥哥好多好多的禮物。（省略有或拿到，應該是哥哥拿到好多好多的禮物。）
（三）句子中贅加詞彙
由分析特定型語言障礙兒童的語言樣本，也會發現他們的語法錯誤亦包括在句子中贅加詞彙。例如：「他比小鳥飛更快，也比飛機更漂亮多了。」、「紅汽球又贏給打敗羊豬了。」、「豬好想又打破汽球。」、「紅氣球抓到有一個螃蟹」
（四）詞序錯誤
特定型語言障礙兒童在口語表達時，最常出現的錯誤即為詞序錯誤。例如：「為了全家互相睡覺，擠成一堆的取暖土撥鼠。（土撥鼠全家為了取暖，互相擠成一堆睡覺。）」、「然後他還要飛飛飛，飛的時候飛天空，他比小鳥飛更快。（在天空飛的時候）」、「他會抓他緊緊地。（他會把他緊緊地抓住）」、「後來走路時，紅氣球一次追出去過。（紅氣球追出去過一次。）」、「火車，你不抓到啦（你抓不到啦）」、「誰不叫你來追我，我還要感激恐龍呢！（誰叫你不來追我）」、「哇！比還要昨天那件好多了！我一定要給去拿給小寶看一看吧！」（比昨天那件還要好多了）。
（五）被字句錯誤
特定型語言障礙兒童在口語述說時，有時候也回出現被字句的錯誤使用情形。例如：「然後，又沒撞到。可是又被去撞到這個木欄了！」、「螃蟹不小心被鬆掉了。」、「妹妹去家裡被拿了東西。」
（六）連接詞使用錯誤
連接詞主要是指連接詞、詞組、句子，以表示兩者之間關係的詞。特定型語言障礙兒童在表達的話語中，雖然也嘗試使用連接詞，但有時也是會出現錯誤現象。例如：「然後有兩隻小鳥很想要用氣球，可是他們說：預備，開始！」、「可是最喜歡的禮物是那藍色的腳踏車，所以他很喜歡那藍色的腳踏車。」、「他趁動物不注意的時候，可是他就慢慢地飄下來。」、「如果藍色腳踏車配上一個氣球，很漂亮。」、「又比一個屋子，一個高樓大廈，更何況要超越一個飛機啊！」「小寶雖然拿到四個物體，收下來以後，姊姊又吹了一個紅汽球。」
（七）代名詞使用錯誤
代名詞在句子中的作用主要是代表一個人或多個人，一項事物或多項事物，而這些人、事、物的身份已在句子先前的部分明確的表示出來。在口語表達時，為能釐清前後話語之間的意義，常常需要適當地使用代名詞，但研究卻常發現特定型語言障礙兒童在這部分也是有較大之困難。例如：「他們兩個互相抱著，因為他送他氣球。」、「它就一打，它就掉下來，它就自由了。」、「球就跑到羊那邊，給它綁住他的耳朵。」、「你這樣惹怒我，你要打死你。」、「可惡的臭恐龍，你來讓我撞我的四肢。」「然後氣球就飛呀飛，然後他看到一個綿羊，她很可愛，她是女生。然後他不小心看到她，然後就不小心掉下去，綁到她的頭上去了。」、「然後綿羊不知道，然後他就飛飛飛飛飛，然後看到哥哥」
（八）量詞應用錯誤
與英文語言系統相較，中文裡各詞類中就以量詞（或稱之為名詞單位詞或分類詞-classifier）最具顯著之特徵或最為特殊不同（Li & Thompson, 1981）。在中文裡，名詞與數詞或是指示詞之間一定需要加入分類詞，例如：「三隻狗」而非「三狗」（three dogs）。量詞主要是指計量單位的詞，在中文裡量詞是表示人、事、物或動作、行為的單位之詞（羅肇錦，民81），只要是可計算的事物都有相稱的量詞（教育部，民84）。由特定型語言障礙兒童的造句或語言樣本中，也常常會發現他們在量詞的使用上亦會出現錯誤。例如：「一個大風」、「一個公共汽車」、「一條蝴蝶結」、「一隻老火車」、「兩隻頭」、「一對餅乾」、「一棟屋頂上面」、「一些沙灘」、「一朵紅蝴蝶結」。
7. 前後子句關係混淆
除了上述一些語法錯誤問題之外，語言障礙兒童在敘說較長的話語時也常出現前後子句關係混淆的現象。例如：「然後哥哥騎了腳踏車出去玩，然後不小心，姐姐沒有綁緊一點，然後就不小心氣球掉了。」、「他好像很舒服，然後不小心螃蟹走了，走到他們的旁邊夾住他的腳、夾住他的繩子。」、「他頭上綁了一個蝴蝶結，等待那隻粉紅色的蝴蝶結。」、「他們要準備的時候，兩個小鳥都碰在一起。」、
三、語言使用障礙-語用障礙
語用（pragmatics）主要是指在社會情境中語言使用的規則，以及溝通情境或是語境脈落對人們在解釋話語含意的影響。一般人在人際溝通中偶而都會出現凸槌、不適當的現象，更不用提語言能力不足的語言障礙兒童。過去的研究已發現，特定型語言障礙兒童在與他人交談時，或是在説故事、描述事件等需說出較長篇章的話語時常常都會出現一些問題或錯誤。
（一）交談問題
特定型語言障礙兒童的交談問題，包括：（1）常常出現無法將話題維持下去、（2）提供適當與足夠的訊息、（3）開啟話題、（4）維持話題、（5）扮好適當聽者/說者輪替的角色、（6）以合乎社會規範/禮貌原則的方式結束話題、（7）錯失或不理解非口語溝通線索等問題。而當溝通訊息不清楚時，他們則無法適當修補、重新敘說清楚。此外，他們也常需溝通對象不斷重複交談的內容，才能將溝通互動維持下去。再者，他們有時候也會出現離題的反應，或是說出一些與交談主題無關的訊息。也因為他們的語用能力較差，常常造成同儕接受度較低的現象。
（二）敘事困難（narrative）
在口語表達的過程中，為了清楚地將自己的想法說出來，我們必須從已建立的語言知識系統中找到適當的詞彙，再依據語法規則結合它們形成句子說出來。然而，語言的使用不只是在詞彙、句子的層面上運作而已，在很多情境中，說話者必須使用一句以上的話，方能清楚地表達個人的想法或事物的狀態、關係﹝例如：告訴同學昨天發生什麼事或電視節目內容﹞。因此，為了將敘說內容清晰呈現，說話者也就必須注意句子與句子之間意義的聯結，以及整體訊息表達上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係，而後一句話的意義則是建立在前一句話上面，建構成一前後凝聚的述文(text)，而這也正是敘事能力（narratives）（錡寶香，民88）。
敘事是一種高層次的語言處理及認知運作歷程，需要應用很多相關的技能，包括：(1)尋取/使用正確詞彙，在沒有足夠情境線索的支撐下將概念、想法表達出來；(2)應用正確的語法知識將詞彙串連形成句子表達更廣、更完整的概念；（3）使用明顯的篇章凝聚設計聯結句子與句子之間所傳達的意義，以及不同段落或插曲情節之間的大單位意義。(4)提取/使用腳本表徵或基模中所儲存的世界知識做為敘事之依據。而這些技能皆是交互運作的，因此對於語言能力不足、認知處理效能較有問題者，敘事自然會是一件困難之事。
綜合分析特定型語言障礙兒童的敘事內容或語言樣本，可以發現他們的敘事問題包括：（1）無法說出較完整的故事或事件描述，（2）說出來的內容顛三倒四缺乏組織，（3）敘事內容不會顧及前因後果、前後順序的邏輯關係，想到什麼就說什麼，（4）缺乏前後一致性，（5）用詞或說出/造出的句子簡短又缺乏變化。
柒、特定型語言障礙的鑑定與評量
特定型語言障礙的鑑定主要是鑑別出語言發展正常與語言障礙兒童，亦即找出在語言發展或語言學習方面有困難的兒童。而為了能鑑定與適當的評量語言障礙兒童的語言能力，語言治療師、特教教師需要考慮下列幾個因素：（1）兒童的生理與心智功能年齡，（2）兒童的感官能力（如：聽覺與視覺），（3）照顧者所提供的語言輸入或學習環境，（4）兒童的心理功能，（5）兒童的興趣與現成的材料，（6）兒童的活動力，（7）兒童的注意力廣度（Kelly & Rice, 1986）。另外，很多專家學者（Cole, 1982；Kelly & Rice, 1986；Owens, 1996）亦建議應該使用整合式的評量模式（Combined or integrated assessment approach），亦即含括問卷、訪談照顧者、環境觀察、標準化的評量工具、語言樣本、交談對話樣本或是敘事樣本。
一般而言，鑑定特定型語言障礙兒童的程序是將兒童的語言表現與常模比較（常模參照評量），或是評鑑兒童已掌控、精熟的語言技能（即標準參照評量）。也因此，語言障礙兒童的鑑定乃涉及與發展類型、發展技能或發展階段之比較。
林寶貴、錡寶香（民89）曾說明語言障礙兒童的鑑定程序如下所列：
(1) 第一，教師觀察或家長反映學童常出現語句表達混亂，語言理解有問題（或
是其他語言理解、表達問題）等。
(2) 第二，教師或家長進一步使用相關的篩選表或檢核表，更詳盡地列出其語言問題的類型。
(3) 第三，對於篩選出來可能有語言障礙的兒童，則可進一步使用個別化智
力測驗比較其語文與非語文智力之間的差異。一般而言，單純語言障礙兒童或是特定型語言障礙兒童在非語文智力部份，可能是在平均數之上，平均數左右或稍低於平均數，但是最明顯的特徵是其在與語言技能有關的測驗內容得分皆偏低。而為進一步了解學童的語言問題及其強處、弱處，則可使用相關的標準化評量工具了解其語言能力。而在成就測驗方面，這些學童很有可能也是在與語言有關的領域（如：閱讀理解、書寫語言應用、國語文能力測驗）表現較差。另外，醫學的檢查亦應包括在此完整的評量中，例如：聽力檢查、構音器官、構音動作等。
另外，美國很多州在鑑定語言障礙兒童方面，則是使用臨床判斷、標準化評量工具，以及語言樣本分析。茲將威斯康辛州與明尼蘇打州的語言障礙鑑定評量標準介紹如下：
臨床判斷：語言治療師及另一個成年人(如家長或老師)判斷/決定兒童語言
理解或語言表達影響正常溝通互動。
(2) 語言樣本分析或是觀察顯現出兒童的語言能力低於年齡應有的發展水
準，或是智力水準。
(3) 在兩個標準化的語言評量工具的得分低於平均數1.75個(威斯康辛
州) 或2個標準差(明尼蘇打州)。
由上述可知，美國對語言障礙的鑑定已列出明確的標準，而台灣目前則無一定鑑定標準。也因此，如果台灣在語言樣本分析的常模可以建立的話，應該也可參考美國的做法，用來鑑定語言障礙兒童。
最後，茲將台灣目前可用來評評量而銅口語能力的標準化工具，說明如下：
(1) 修訂畢保德圖畫詞彙測驗(陸莉，民77)，主要目的為評量三至十二歲學童的詞彙理解能力；(2)西北語句構成測驗(楊坤堂等，民82)，主要目的為評量國小一、二年級學童的語法能力(3) 學前兒童語言障礙評量表(林寶貴、林美秀，民82) ，主要目的乃在評量3至5歲11個月學前兒童之口語理解能力、表達能力及聲音、構音、語暢情形；(4)語言障礙評量表(林寶貴等，民81)，主要目的為評量國小、國中學齡階段學童的溝通能力發展水平；(5)「國語文能力測驗」之聽覺記憶與聽覺理解分測驗(吳武典、張正芬，民73) ，評量學童聽覺語言能力；(6)聽覺記憶能力測驗(陳美芳，民87)，主要為評量國小學生對中文語句的聽覺記憶與理解能力；(7)兒童口語理解測驗(林寶貴、錡寶香，民88)主要目的為評量國小一至六年級學童的聽覺記憶、語法理解、語意覺識、判斷及短文理解之能力。（8）學前幼兒與國小低年級兒童口與語法診斷測驗（楊坤堂、張世慧、李水源，2004）主要是評量5-8歲幼童的語法理解與表達能力。
捌、語言障礙對讀寫能力發展的影響
口語是讀寫學習與發展中重要的一部份。聽說讀寫能力的建立都是源自同一語言認知系統，當然這系統的組織與形成也是來自聽說讀寫技能的運用。雖然口語與書寫語言常常被認為是不同的系統，但是若從其運作的歷程來看一樣是需要相同的語言知識，符號的提取、組織、連結，也因此若口語發展有問題，則有可能影響閱讀；而當閱讀能力低落或閱讀出現障礙，亦有可能在語言的應用及學習出現困難。
尤其是，當兒童開始進入小學就讀後，他們除了繼續由語言產生的情境中抽取詞彙的意義之外，也由閱讀活動中學習更多的新詞彙，及具有多重意義的詞彙（例如：她人很紅。我無法和她取得聯繫。股市繼續發燒）。隨著年級愈高，學童所閱讀的課程內容中使用及介紹的詞彙也愈來愈複雜、愈抽象，學童也因此習得更多新的、抽象的、代表複雜概念的詞彙（Miller & Gildea, 1987 ；Nippold, 1988）。也因此，其口語理解或表達能力也會受閱讀能力的影響。此外，過去的研究亦顯示，詞彙提取困難（word finding difficulties）會影響讀者去使用語言儲存閱讀的訊息，造成閱讀歷程的中斷，導致閱讀理解困難產生(Blachowicz, 1994)。
事實上，國外一些長期追蹤的研究顯示，學前階段被鑑定為語言發展遲緩幼兒或特定型語言障礙兒童者，在學齡階段成為閱讀障礙者的比例相當高(Bishop & Adams, 1990; Catts, 1993; Scarborough, 1990)。另外，研究亦指出在5歲前口語問題經治療後趕上同儕的兒童，到青少年階段時的讀寫能力發展，仍然出現極大的問題(Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, & Kaplan1998)。而探究閱讀障礙兒童是否同時出現語言障礙的研究，則發現有高達51﹪閱讀障礙的兒童也同時並存語言問題（McArthur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler , 2000)。
玖、結語
語言是人類生活中必備的基本技能，也是我們用以表達感覺、溝通情感、
互換訊息、思考與學習的工具。一般而言，嬰兒由呱呱墜地至五、六歲時，在短短數年間即能學得其母語系統，無礙地應用這項基本技能與人溝通互動、表徵其周遭世界各種事、物的含意。而當兒童進入小學時，則會習得也掌握更多語意、語法、語用知識和規則，並儲存、組織於其表徵系統中。此外，其日益發展的閱讀能力，則可使其發展出更精緻、更複雜的語言能力。慢慢地，再經由聽說讀寫之交互運作，進一步提昇、鞏固其語言能力。也因此，語言能力的優劣不可避免地會影響個體的人際溝通、學習表現、自我概念與社會-情緒發展，甚至是未來的生涯規劃與選擇。
語言障礙兒童或特定型語言障礙兒童在語言習得有較大的問題，因此為能避免或減輕他們可能遭遇的困難，儘早提供適當的語言療育或教學，使用有效的訓練、教學策略，以及將習得的語言溝通技能應用在日常生活中，也就成為其整體發展中需要達成的目標之一。
而英美兩國的調查資料顯示，特定型語言障礙兒童的出現率約為8％，若以此數據推估到國內，我們可預期在台灣應該也是有很多兒童深受語言發展問題所苦。然而至目前為止，台灣針對這些兒童所提供的鑑定與療育似乎仍嫌不足。究其原因，可能是因（1）缺乏明確的鑑定標準。（2）家長常會因兒童除了在口語理解或表達有較大問題之外，在其他方面並無大礙，而抱著等等看心態，並未積極尋求協助。（3）特定型語言障礙兒童的語言問題又常與學習障礙之聽說讀寫算的問題重疊，教師通常只看到語文科讀寫或算數/數學的問題，而忽略其語言的缺陷。
也因此，為能鑑定出特定型語言障礙兒童，以提供適時與適當的語言療育，進而減輕學其學科學習的困難，有必要發展更多標準化的語言測驗，以及口語表達常模指標，並訂定鑑定標準，以供篩選、找出這些在語言發展上有困難的兒童。另外，無論是在家庭、學校或社區，任何兒童生活的空間場域，語言或溝通是隨時產生的，而語言治療的趨勢早已將介入的場所帶到家裡、教室裡，並力倡任何自然溝通互動的情境，才是語言學習或溝通能力發展的最佳場所的理念。因此，語言治療師除了需要了解這些兒童的語言學習問題、認知處理特徵，以提供適當的直接教學之外，也需要扮演諮詢者，提供家長與教師語言學習的相關訊息，與他們共同擬定個別化的語言療育計畫，將語言教學、溝通能力的介入與家庭生活、課堂教學結合，並善用聽說讀寫的活動，幫助學童在實際的學習、生活情境發展語言。綜合言之，語言治療師可發展一些情境溝通介入、語言治療與課程結合等相關教學指引或教學活動，並由家長與教師在日常生活中應用各種溝通產生的機會做主要的介入或執行者。語言治療師、家長、教師積極參與，共同貢獻所長，從各個專業角度切入問題，共同設定目標，彼此成為合作的關係，才能全面而整體的幫助特定型語言障礙兒童提升其語言、溝通能力。
參考資料
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錡寶香（2007）：特定型語言障礙兒童的音韻短期記憶能力。（未出版）
英文文獻請參考錡寶香(2006)：兒童語言障礙：理論、評量與教學。